LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA DE LA UIA-PUEBLA: UNA APROXIMACIÓN
EVALUATORIA.
María Alejandra Díaz Rosales∗ Diego García Díaz∗∗
Diciembre 2007
Introducción
El enfoque de competencias en la educación superior ha cobrado fuerza en los últimos años, dada la perspectiva de desarrollo integral que sugiere al promover aprendizajes tanto teóricos como de habilidades y actitudes. Este enfoque se centra en el aprendizaje del alumno y en cómo puede potenciar sus capacidades, sin descuidar que la experiencia sea gratificante y transferible.
Nuestra contemporaneidad demanda de los profesionales actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan tomar decisiones a partir de pensar críticamente y desde una clara jerarquía de valores; la solución de problemas que el contexto social de la actualidad exige es el de posturas activas bien argumentadas y sostenidas en la ética y la solidaridad. Estas condiciones que el medio ha impuesto constituyen un reto para la formación universitaria; por ello ha sido necesario recurrir a nuevos esquemas educativos que garanticen la participación decidida de los jóvenes en las diversas circunstancias de la época.
En las universidades confiadas a los jesuitas en México, entre ellas la Universidad Iberoamericana-Puebla, se ha adoptado recientemente el enfoque de competencias para la reestructuración curricular de las carreras profesionales.
La decisión de fundamentar los nuevos planes de estudio en la formación en competencias tuvo una triple intención, expresada en el documento Marco
Pedagógico para la reestructura curricular (2003:13): “en primer lugar, enfatizar la aplicación y utilidad del conocimiento en contra de la tendencia tradicional que centra
el aprendizaje en la adquisición de información desvinculada de la realidad; en segundo lugar, promover una visión integral del aprendizaje en tanto conjunción de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en contraposición a una tradición
educativa que privilegia la acumulación de datos memorísticos y fragmentados; en tercer lugar este enfoque pretende promover el uso de métodos de evaluación más
complejos e integradores, que tomen en cuenta no sólo los conocimientos adquiridos
sino también las habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego para lograr
un desempeño óptimo”.
∗
Coordinadora de la licenciatura en Procesos Educativos de la UIA Puebla
∗∗
Una de las ventajas pedagógicas de este enfoque es que las competencias proponen la interrelación situada de diversos factores, tales como: los intereses y motivación de los alumnos, las intenciones curriculares, los sentidos formativos de la institución, y la acción mediadora del profesor. Contextualizar el aprendizaje en lo que el alumno sabe, siente, hace y relaciona hace factible la posibilidad de que éste sea funcional y significativo; de esta manera el desempeño del estudiante se vuelve competente y competitivo, es decir, va ganando capacidades integradas para enfrentar y transformar su realidad.
El término competencia se refiere, en general, a la interacción e integración de los conocimientos, valores, habilidades y actitudes necesarios para desempeñarse de manera responsable, reflexiva y activa en diversas tareas y circunstancias.
En el documento del Marco Pedagógico (2003:5) se postula la anterior concepción general de competencia, al afirmar que “es un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas” (los subrayados son nuestros). E inmediatamente se afirma: “esta noción de competencia incorpora la idea del discernimiento1 del alumno, la ética y los valores como elementos de desempeño competente, la necesidad de la reflexión, la importancia del contexto y el hecho de que pueda haber más de un camino para la práctica competente”.
Tal vez valga la pena destacar el carácter dinámico que se le confiere a las competencias en la perspectiva de la UIA; nos remite a la idea de que el logro de competencias energiza y orienta la acción del ser humano, comprometiéndolo en un proceso de desarrollo gradual y perfectible. Así mismo, al incorporar en su definición el término principios, nos remite a una construcción progresiva de sentido y solidez que confiere consistencia a la acción humana y, por supuesto, a quien la realiza. Pensamos que estas dos notas, junto con la del discernimiento, confieren al enfoque de competencias, ya de por sí integral, la intencionalidad educativa fundamental que busca la institución: el desarrollo humano integral. Dicho en palabras del Marco Pedagógico: “Las competencias son los medios que utiliza el alumno para crecer humanamente tanto en lo personal y social como en lo profesional” (p. 5). En este contexto se entiende perfectamente el que se afirme en este mismo documento que el aprendizaje es un proceso consciente de desarrollo y apropiación de competencias.
En el documento del Marco Pedagógico se diferencian dos ámbitos de competencias: general, referido a todos los estudiantes; y específico, relacionado con los estudiantes de una determinada carrera.
1
Este discernimiento no es un proceso meramente intelectual o sólo afectivo: involucra a la persona en su totalidad, para llevarla a abrazar el compromiso de transformar su entorno.
En el ámbito general se habla de “competencias genéricas”, por encontrarse presentes en el desempeño de numerosas actividades en diferentes contextos; por tal razón se postula que su promoción debe llevarse a cabo en todos los estudiantes de la UIA durante todo el currículum, constituyéndose en ejes transversales del mismo y en componentes del perfil de egreso. En el modelo educativo de la UIA se postulan y definen las siguientes competencias genéricas: Comunicación, Liderazgo intelectual, Organización de personas y tareas, Innovación y cambio, Perspectiva global humanista, y Manejo de sí. A este ámbito de competencias está referido este escrito.
Cada una de las competencias se integra “por un conjunto de elementos y componentes. Los componentes incluyen conocimientos, actitudes, habilidades o valores. Por ejemplo, para desarrollar la capacidad dialógica se requieren conocimientos que comunicar, habilidades para describir, analizar o argumentar sobre una situación, y una actitud abierta y dispuesta para aceptar los mensajes de otros. Los elementos son saberes que convergen en cada competencia y que sirven como pautas para desarrollar y evaluar el desempeño. Por ejemplo: para fomentar el liderazgo intelectual es necesario implementar estrategias que favorezcan el pensamiento crítico y creativo, la solución de problemas, las habilidades de investigación o el pensamiento complejo e interdisciplinario” (Marco Pedagógico: 14). En el documento que estamos glosando se definen niveles de logro de las competencias a través del currículum, los cuales sirven como indicadores que permiten ir promoviendo la adquisición de las mismas.
En concreto, se especifican tres niveles: Iniciación, Transición y Desempeño autónomo. La lógica de organización de estos niveles “se establece bajo tres criterios simultáneos: a) de las actividades y operaciones simples a las complejas; b) de la centración del sujeto en sí mismo a la descentración hacia otros; c) de la dependencia del sujeto a su autonomía” (Marco Pedagógico: 14).
Se precisa también en el Marco Pedagógico que “las seis competencias se construyen sobre la base del potencial de aprendizaje y de razonamiento de los alumnos. Habilidades como inferir lógicamente, relacionar, analizar y sintetizar, imaginar alternativas o construir hipótesis plausibles, ponderar y evaluar, por ejemplo, son características del pensamiento crítico que no sólo están presentes en la competencia de liderazgo intelectual, sino que posibilitan la adquisición y el desarrollo de cada una de las demás competencias” (p. 14).
Respecto de la evaluación de las competencias, tanto genéricas como específicas, en el Marco Pedagógico se habla sólo a grandes rasgos de diferentes tipos de productos a través de los cuales se pueden obtener las evidencias de logro de las mismas. El documento no entra en mayores precisiones. Esta constatación
constituyó el principal motivo para la realización de este trabajo: necesitamos crear y afinar instrumentos que evalúen con grados crecientes de validez y confiabilidad los procesos y resultados de la educación que prometemos a la sociedad.
Se decidió centrar el análisis y la propuesta de evaluación en la competencia de comunicación, ya que consideramos –sin minimizar a las demás- que los estudiantes que se forman en carreras humanistas requieren de un óptimo desempeño comunicativo. A su vez, el ambiente mediático en el que se desenvuelven los estudiantes demanda cada vez más la posibilidad de resolver situaciones de convivencia y expresión donde el uso de la palabra escrita y hablada, así como la escucha y el uso de las telecomunicaciones, son una prioridad.
La competencia de comunicación
La competencia de comunicación se define en el Marco Pedagógico como: “Interactuar honesta y efectivamente de manera interpersonal y/o masiva en diversos contextos y con diferentes códigos, utilizando los medios más adecuados” (p.16). En el mismo documento y página se especifican sus elementos, se establecen diversos niveles de desempeño y se dan sugerencias para promover su desarrollo en el aula. Los elementos que componen la competencia se enuncian así en el documento:
Capacidad dialógica
Capacidad de percepción y escucha
Expresión verbal
Expresión escrita
Lectura crítica
Manejo de medios electrónicos
Comunicación en otro idioma
Estos elementos son saberes que convergen en la competencia y que sirven como pautas para desarrollar y evaluar el desempeño. El documento no entra en más precisiones.
En relación a los niveles de desempeño, se indica de manera general lo esperado para cada uno de los niveles:
Nivel 1: Reelaborar la información recibida y expresarla lógicamente a través de medios orales, escritos y gráficos.
Nivel 2: Organizar y sistematizar el mensaje que se quiere comunicar y expresarlo de manera clara, correcta y ordenada, a través de diferentes medios.
Nivel 3: Seleccionar y emplear eficientemente el medio, el código y el lenguaje adecuado al (los) interlocutor(es).
Como sugerencias para el trabajo en las asignaturas, se proponen:
Propiciar el uso correcto de diferentes modalidades de expresión, ya sea a través de formas orales como exposiciones, presentaciones o de formas escritas como trabajos, ensayos, etc.…
Retroalimentar a los alumnos sobre sus formas de expresión, cuidando la claridad del mensaje, el orden de la información y su capacidad de argumentación.
Propiciar el manejo de diferentes medios de información: libros, revistas, páginas web, entrevistas, etc., en español y otras lenguas.
Fomentar el hábito de mantenerse informado sobre los acontecimientos de México y del mundo.
Educar la capacidad de analizar críticamente los mensajes transmitidos por los medios de comunicación masiva.
Los aspectos que se acaban de reseñar constituyen los lineamientos principales que se expresan en el Marco Pedagógico sobre la competencia genérica de comunicación. Esperamos que sirvan para ubicar a nuestros lectores.
La competencia comunicativa supone la capacidad de servirse del lenguaje para la interacción, la cultura y la socialización. La capacidad innata que poseemos los seres humanos de ser con los otros, o ser seres socializados, se concretiza en el fenómeno de la comunicación y se hace funcional con el empleo del lenguaje. Una de las mayores riquezas que posee nuestra condición humana es la infinita variedad de formas y medios de los que podemos valernos para expresar.
Habermas (1979) señala que todo agente que quiera actuar comunicativamente, y que quiera participar en un proceso de entendimiento, requiere expresarse de manera inteligible y dar a entender algo (el contenido del mensaje), sin olvidar el darse a entender (el carácter comprensible de su comunicación), y entenderse con los otros (el carácter empático de la interacción).
Desde el punto de vista humanista el componente básico del proceso de comunicación humana es el ser humano –la persona como totalidad-. La función básica de la comunicación humana consiste en desarrollar relaciones y no en intercambiar información; se trata de compartir significado de manera horizontal con los demás, empleando con eficiencia los recursos elementales del lenguaje y otros más sofisticados. Como afirman Borden y Stone (1982: 93), la comunicación pone el énfasis en la capacidad autorreguladora de la persona cuyo carácter radica en la libertad de elección y la afirmación de las propias capacidades.
La competencia comunicativa aporta una importante revalorización del diálogo, el respeto y la cooperación; sin ser por ello la única solución a todos los problemas educativos, permite recuperar para los educandos un papel activo en el proceso de
aprendizaje. En este caso, la etapa de la formación profesional debe suponer una constatación progresiva del dominio de dicha competencia.
Uno de los desafíos en la formación profesional basada en competencias es la evaluación de los elementos que las constituyen, ya que sólo valorando su alcance y desarrollo es que podrá estructurarse o reestructurarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este será el objeto del siguiente punto.
Referentes generales de la evaluación de competencias
Una de las principales interrogantes en el tema de las competencias se refiere a la forma más efectiva para documentar el logro de las mismas en los estudiantes. Para ello se requiere establecer, además de la evaluación de cada asignatura en función de las competencias que pretende desarrollar, un sistema institucional que aporte los referentes específicos sobre los desempeños académicos individuales con el fin de certificar o acreditar la formación profesional de sus egresados.
Cada sistema de acreditación se construye de acuerdo a las necesidades y perspectivas educativas concretas que visualiza la institución, así como al programa específico de formación profesional, por lo que debe configurarse desde y para la institución misma.
El proceso de evaluación establece generalmente el análisis de información sobre el desempeño personal del estudiante con base en criterios de valor referencial como su perfil, los objetivos de aprendizaje, las aspiraciones educativas de la institución, etc.; dichos criterios deben comprenderse en un contexto determinado y adecuarse a cada situación específica (Molina Bogantes 1997); se implican a su vez en un proceso más general de apreciación de los alcances que tiene que ver igualmente con el nivel de autosatisfacción del aprendizaje que cada alumno manifiesta. Es decir, que no sólo se juzga a partir de lo que el profesor observa y de los resultados cuantitativos reflejados en tareas, exámenes u otro tipo de productos, sino de la autovaloración sobre los propios logros.
Este es uno de los rasgos que destaca la estructura curricular basada en competencias: el hecho de que cada sujeto que aprende sea capaz de reconocer sus posibilidades educativas y cómo las desarrolla. Un elemento central en el desempeño competente es la autoimagen cognitiva y afectiva que poseen las personas; esto se refiere a la capacidad para reconocer en uno mismo las posibilidades de la inteligencia y de las emociones. El enfoque de competencias opta por fomentar una autoimagen positiva en los terrenos intelectual, motivacional, actitudinal y relacional.
Evaluar las competencias supondrá un proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con la intención de
formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas (Rivera, Bazaldúa, et. al, 2005). La evaluación cumplirá entonces la función de sugerir nuevas estrategias de desarrollo para aquellos aspectos concretos de las competencias que aún se muestran debilitados. Los criterios que toma en cuenta este tipo de evaluación excluyen la comparación entre sujetos y priorizan las condiciones y evidencias de desempeños tales como la solución de problemas complejos, los estilos de comunicación y expresión, la dinámica en la interacción con los demás, el uso de diversos recursos para cumplir una tarea, etc.
Evaluar una competencia exigirá el reconocimiento de lo que sabe, hace y cómo lo hace el estudiante.
A diferencia de otros modelos de evaluación, en el que se orienta a las competencias existen algunas particularidades como:
a) La necesidad de establecer un rango amplio de capacidades relacionadas con cada competencia a evaluar.
b) La vinculación lógica y progresiva con el perfil de egreso, que es una de las condiciones públicas en la estructura curricular que evidencia los desempeños a alcanzar.
c) La clarificación a docentes y estudiantes de lo que se espera lograr en las distintas etapas de la formación profesional. Estas metas son explícitas para todos los involucrados en el proceso de aprender y enseñar.
Algunos autores señalan que no existe un modelo único para evaluar competencias sino una serie de estrategias flexibles y adaptables a cada caso, siempre y cuando abarquen una valoración integral del alcance de conocimientos, habilidades y actitudes que constituyen las competencias. Pueden emplearse métodos de evidencia directa o indirecta, así como la consideración de productos complejos como documentos de investigación, portafolios, proyectos, etc.; y evidentemente de procesos como inferencias, argumentaciones, juicios críticos, toma de decisiones, análisis de casos, etc.
La utilización de escalas estimativas sigue siendo un medio usual para apreciar evidencias de logro. Se les podría atribuir una utilidad importante tanto en responsabilizar al estudiante de su propio desempeño como en proveerle de información, a modo de rúbricas, para lograrlo. Algunos aspectos para construir este tipo de escalas (Gonzci 1994: 27-41) son:
• Definir y agrupar los elementos, componentes y criterios de desempeño en cada competencia.
• Decidir bajo qué escala o indicadores de valoración se juzgará a los estudiantes. Puede emplearse, por ejemplo, una escala ordinal (Likert) donde se haga corresponder a cada número una expresión de cualidad:
o No es evidente
o Medianamente satisfactorio
o Satisfactorio
o Evidencia óptima
• Interpretar los datos registrados para realizar una valoración general del desempeño.
Conviene recordar que el conocimiento es sólo uno de los componentes del desempeño competente, ya que en realidad lo que interesa saber es cómo aplica el estudiante dicho conocimiento (habilidades y destrezas) y con qué actitudes y valores lo ejerce.
La especificidad de la competencia es un factor fundamental para su evaluación; en este sentido, el trabajo de Román y Gallego (1994) ha sido de particular importancia para la evaluación de estrategias de aprendizaje. Por citar un ejemplo, nos referiremos al abordaje que en dicho trabajo se hace de las estrategias metacognitivas (entendidas como el conocimiento que una persona tiene de sus propios procesos de aprendizaje así como la capacidad de manejo de los mismos). Las estrategias metacognitivas de autoconocimiento versan, según los autores del trabajo citado, acerca de qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y porqué hacerlo. Lo importante para el estudiante son tres aspectos:
o Saber cómo utilizar la estrategia.
o Seleccionar la estrategia adecuada en cada momento.
o Comprobar la eficacia de la estrategia utilizada.
El automanejo de los procesos de aprendizaje requiere, según los mismos autores, de:
o La planificación: establecer metas de aprendizaje para un material
determinado.
o La evaluación: evaluar el grado en que se van consiguiendo.
o La regulación: rectificar si los objetivos planificados no son alcanzados.
Cada uno de los tipos de estrategias se traducen a su vez en ítems específicos para los estudiantes, como: “Cuando voy a estudiar un material anoto los puntos importantes que he visto en una primera lectura superficial para obtener más fácilmente una visión de conjunto”. Mismos que apreciarán en una escala de:
1. Nunca o casi nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces
4. Siempre o casi siempre
El ejercicio de desmenuzar la competencia es necesario cuando se trata de establecer proposiciones que vayan guiando la auto-reflexión del alumno sobre su alcance.
Aproximación a la evaluación de la competencia de comunicación
Como se pudo apreciar, los elementos que el Marco Pedagógico integra en esta
competencia genérica son variados y complejos: Capacidad dialógica, Capacidad de percepción y escucha, Expresión verbal, Expresión escrita, Lectura crítica, Manejo de medios electrónicos y Comunicación en inglés.
Debido a esta complejidad se nos dificultó tener un acercamiento homogéneo para evaluar cada uno de los elementos; por tal motivo, decidimos dar un tratamiento independiente a cada uno de ellos. Dicho tratamiento se explicita a continuación.
La capacidad dialógica, dentro de la cual se integró la de percepción y escucha, se evaluó con una escala de estimación personal compuesta de 11 ítems relacionados con los siguientes factores que nos parecieron podrían cubrir desempeños relacionados con este elemento de la competencia de comunicación:
Recepción de mensajes verbales, con tres ítems; por ejemplo: “Escucho atentamente a mis compañeros y profesores”.
Habilidades en la comunicación, también con tres ítems, como por ejemplo: “Analizo los argumentos que utilizan mis interlocutores para expresar sus puntos de vista”.
Actitudes en la comunicación, con cinco ítems, como por ejemplo: “Dejo que terminen de expresar sus ideas mis compañeros y profesores antes de expresar las propias”.
La expresión oral se evaluó también con una escala de estimación, compuesta por 17 ítems. La escala se estructuró con base en los siguientes factores:
Claridad, con 3 ítems; por ejemplo: “Hablo con claridad, es decir, pronuncio y articulo correctamente las palabras”.
Tonalidad, evaluada con 4 ítems como por ejemplo: “Utilizo un tono de voz que facilita el que los demás me escuchen”.
Ritmo, evaluado con 2 ítems como por ejemplo: “Evito hablar demasiado rápido, porque dificulto el que los demás me escuchen”.
Secuencia lógica: compuesta de 4 ítems como, por ejemplo, “Expreso mis ideas de acuerdo a un orden que he establecido previamente”.
Suscitación de interés, con 4 ítems, como por ejemplo: “Logro que el público se interese por lo que digo”.
La expresión escrita fue evaluada con la respuesta a la siguiente situación: Define
y argumenta por escrito tu posición frente la siguiente pregunta: ¿Deben expresarse las calificaciones en la Ibero con números enteros (como se hace actualmente)ocon decimales? Dispones de un tiempo máximo de 15 minutos.
Los factores que se evaluaron fueron: ortografía, puntuación y estructura lógica. La lectura crítica se evaluó con un cuestionario de opción múltiple con base en un texto de Fernando Savater (2007) en su libro La vida eterna (pp: 206-207), Barcelona: Ariel S.A. En dicho texto el pensador expone y argumenta su posición frente a la verdad.
Los factores que se tomaron en cuenta para estructurar las preguntas, en un total de 9 con tres opciones de respuesta cada una, fueron los siguientes:
Discriminación de ideas principales y complementarias
Identificación de inconsistencias en la fundamentación de las ideas
Identificación de contradicciones e incoherencias
Emisión de juicio crítico
El manejo de medios electrónicos se evaluó con 21 ítems a través de dos tipos de escalas estimativas: una escala de diferencial semántico para obtener una apreciación sobre el dominio y otra escala, tipo Likert, para identificar la estimación de los estudiantes acerca sus habilidades y actitudes en el manejo de los medios electrónicos.
Respecto al factor dominio en el manejo de los medios se les cuestionó acerca de, por ejemplo, el dominio de Word, de Excel… hasta el de su participación en foros organizados en los cursos; 7 ítems en total.
En relación a las habilidades, la evaluación se centró en dos factores: búsqueda (con 7 ítems) y registro (con 4 ítems) de información. Se muestra a continuación un ejemplo de cada tipo de factor evaluado:
Búsqueda de información: “Busco información en diferentes formatos
(multimedia, bases de datos, páginas web…)”.
Registro de información: “Transfiero con facilidad textos digitales, imágenes y datos desde la localización y formato originales a un nuevo contexto”.
Finalmente, la comunicación en inglés tratamos de estimarla a través de los siguientes factores: comprensión escrita, comprensión oral y expresión escrita; desistimos de evaluar la expresión oral debido a que habría requerido de entrevistas individuales aplicadas por personal especializado.
La comprensión escrita se avaluó con base en un texto en inglés, considerado por expertos como propio de un nivel intermedio avanzado. A través de un cuestionario, se formularon 9 preguntas con cuatro respuestas de opción múltiple ante cada una.
Para la comprensión oral se utilizó un audio en inglés con una duración de dos minutos, el cual fue escuchado por dos veces consecutivas; al final del mismo se planteaban cuatro preguntas que debían ser contestadas.
Para evaluar la expresión escrita se solicitó a los estudiantes que escribieran en inglés sus respuestas al audio anteriormente mencionado. Los indicadores que se tomaron en cuenta para la evaluación de este factor fueron, al igual que en la expresión escrita en español, los siguientes: ortografía, puntuación y estructura lógica.
Con base en los aspectos que se acaban de describir se construyó el instrumento
que utilizamos para acercarnos, en una primera aproximación, a conocer el grado de desarrollo de la competencia de comunicación en estudiantes de las carreras de Educación y Psicología de la UIA-Puebla.
El instrumento se construyó con la intención de abarcar los diversos niveles de desempeño de la competencia, a los cuales se hizo referencia en páginas anteriores, aunque los estudiantes más avanzados de las carreras objeto de esta evaluación, debido al inicio de la aplicación del plan curricular por competencias, se encuentran en el quinto de ocho semestres. Por consiguiente, se esperaría que estuvieran ubicados en un nivel intermedio.
La decisión de construir un instrumento para abarcar los tres niveles de logro se tomó por varias razones, entre las cuales destacamos:
En primer lugar, porque pensamos que la competencia se tiene o no se tiene;
dicho de otra manera, se dominan o no se dominan los desempeños relacionados con ella. Si estamos hablando de competencias de los egresados, lo que se buscaría con el instrumento en última instancia sería certificar si éstos han logrado lo que prometimos, tanto a ellos como a la sociedad, o no.
En segundo lugar, porque la adquisición o desarrollo de las competencias no
es homogénea: admite, desde luego, diferencias individuales asociadas con muy diversos factores tales como edad, género, aprendizajes previos, influencias educativas o culturales antecedentes, intereses, estilos y temporalidad de aprendizaje diversos,… Por ejemplo, existen estudiantes que a su ingreso a la UIA tienen un dominio avanzado de inglés y otros que no; otro ejemplo: las actitudes en la comunicación, al estar influidas por la educación y cultura comunicativa previas, pueden presentar marcadas diferencias individuales al inicio del proceso formativo universitario.
En tercer lugar, por una razón de tipo pedagógico: el perfil de egreso, especificado en perspectiva de competencias, señala la dirección y la meta del proceso formativo en el que se comprometen estudiantes e institución. Por tal motivo, consideramos importante visualizarlo siempre como un todo que impulse los esfuerzos educativos de los involucrados hacia su logro. Al tener como referente el todo al cual se pretende llegar, se puede estimar con más justeza el punto en que nos encontramos en un determinado momento. Las razones anteriores ponen de relieve el compromiso, ojalá asumido y compartido entre profesores y estudiantes, de tratar de asegurar el que todos los egresados lleguen a la meta establecida en la adquisición de los desempeños relacionados con las diversas competencias; si aceptamos como un hecho real las diferencias individuales, los tiempos del logro pueden variar. Lo que sí nos parece importante asegurar es que el instrumento utilizado para evaluarlas identifique el nivel en que se pueden encontrar el conjunto de los estudiantes y cada estudiante en particular.
El que se haya construido el instrumento con la intención de abarcar de manera integral los diferentes niveles de logro de la competencia no implica que éste se deba aplicar hasta el momento del egreso de los estudiantes; si no queremos caminar a ciegas e irresponsablemente, deberíamos aplicarlo más de una vez en el trayecto curricular, a modo de evaluación formativa, con el fin de tener información confiable y tomar decisiones pertinentes que involucren principalmente a profesores y estudiantes.
Aplicación y resultados provisionales
Con el fin de lograr una primera aproximación a la construcción de indicadores
para evaluar la competencia de comunicación nos decidimos a realizar una primera aplicación del instrumento que construimos para tal efecto.
Previo a la aplicación en los estudiantes de las carreras de Educación y Psicología, el instrumento fue piloteado con alumnos de la licenciatura en Ciencias Políticas; se aplicó a una muestra de estudiantes de tercero y quinto semestres bajo el supuesto de que, respectivamente, estos semestres serían representativos de los niveles de logro Inicial y de Transición de la competencia.
El instrumento fue respondido sin dificultad por el total de estudiantes participantes en su piloteo en un tiempo máximo de una hora con cuarenta minutos y un tiempo mínimo de una hora con treinta minutos. Tanto las instrucciones como la redacción de los diversos ítems de las escalas estimativas, así como las diversas alternativas de respuesta en los cuestionarios de opción múltiple, les resultaron
claros y precisos. Algunos nos hicieron notar, sin embargo, que el audio para evaluar la comprensión oral en inglés podría ser mejor escuchado utilizando un reproductor más potente que el de la computadora; aspecto que se modificó durante las aplicaciones a los estudiantes de las carreras de Educación y Psicología al utilizar un equipo de sonido.
El piloteo del instrumento nos sirvió también para decidir el orden en que serían aplicadas las distintas pruebas. Éste quedó de la siguiente manera: Capacidad dialógica, Expresión oral, Expresión escrita, Comprensión oral y Expresión escrita en inglés, Lectura crítica, Manejo de medios electrónicos, y Comprensión escrita en inglés. Fundamentalmente fueron dos los criterios en los que se sustentó el orden mencionado: diversificación del tipo de prueba y facilitación de avance al propio ritmo una vez que todos hubieron escuchado simultáneamente el audio de inglés.
La aplicación del instrumento a los estudiantes de las licenciaturas en Educación y en Psicología se realizó en sus salones de clase, en diversos horarios. Corrió a cargo de los autores de este estudio. Es de destacar la actitud positiva con la que los estudiantes colaboraron; una prueba fehaciente de esta colaboración fue que entregaron los cuestionarios completamente contestados, habiéndoseles informado previamente de que la evaluación no era para efectos de calificación.
El instrumento fue aplicado en los terceros y quintos semestres de ambas carreras; la razón de ello, ya expresada en un párrafo anterior, fue obtener alguna evidencia de posibles diferencias entre ambos grupos bajo el supuesto de que los estudiantes de tercer semestre se encontrarían en un nivel de Iniciación mientras que los del quinto se ubicarían en un nivel de Transición.
Puesto que no era tan numerosa, se decidió aplicar el instrumento a toda la población implicada en el estudio. De hecho se aplicaron 69 cuestionarios: 13 en la carrera de Educación y 56 en la de Psicología, llegando a representar cerca del 90% de la población de cada carrera y semestre en estudio. En la tabla que sigue se especifican más detalladamente los datos de la población encuestada.
Tabla 1: Población encuestada
CARRERAS TERCER SEMESTRE
Masc. Fem. Tot.
QUINTO SEMESTRE Masc. Fem. Tot.
TOTALES
EDUCACIÓN - 8 8 - 5 5 13
PSICOLOGÍA 3 27 30 7 19 26 56
TOTALES 3 35 38 7 24 31 69
Al analizar los datos de la tabla anterior y comprobar el escaso número de hombres (ninguno en Educación y 10 en Psicología), nos pareció que, al menos para estas carreras, la diferenciación por género no era relevante para las intenciones de
este estudio; en consecuencia no se tomó en cuenta esta variable en el análisis de la información.
Antes de pasar a mostrar los datos encontrados en esta primera aproximación a la evaluación de la competencia genérica de comunicación, hemos de referirnos a los criterios con los que se calificaron los diversos tipos de pruebas utilizadas en el instrumento.
Cada uno de los ítems de la escala estimativa que se aplicó para evaluar la Capacidad dialógica, la Expresión verbal, y las habilidades y actitudes en el Manejo de medios electrónicos se valoró de la siguiente forma:
Respuestas ubicadas en la letra A (“Nunca o casi nunca”): 1 punto.
Respuestas ubicadas en la letra B (“Algunas veces”): 2 puntos.
Respuestas ubicadas en la letra C (“Bastantes veces”): 3 puntos.
Respuestas ubicadas en la letra D (“Siempre o casi siempre”): 4 puntos.
En la escala de diferencial semántico que se utilizó para evaluar el dominio de los medios electrónicos, cada ítem se valoró según el número del 1(“Escaso”) al 7 (“Excelente”) que le fue asignado por el encuestado.
La Expresión escrita, tanto en español como en inglés, se valoró con porcentajes en cada uno de sus factores (ortografía, estructura lógica y puntuación) de acuerdo a los siguientes criterios:
0 errores: 100%
Hasta 2 errores: 80%
Hasta 4 errores: 60%
5 o más errores: 50%
Consideramos importante destacar que la calificación de estas pruebas se hizo por el mismo juez, uno para español y otro para inglés, con el fin de evitar las consabidas y probadas diferencias de apreciación que suelen presentarse entre distintos jueces.
La Comprensión oral en inglés también fue evaluada con porcentajes, aplicando a cada una de las cuatro preguntas un máximo de 25 puntos, lo cual permitía llegar a un máximo de 100, con base en los siguientes criterios:
Captación de idea principal y detalles: 25 puntos.
Sólo captación de idea principal: 20 puntos
Solo captación de ideas secundarias: 15 puntos.
Captación incompleta (idea principal o secundaria): 10 puntos.
Pregunta sin responder: 5 puntos.
La Lectura crítica y la Comprensión escrita en inglés, que se evaluaron con sendos cuestionarios de opción múltiple, se valoraron de acuerdo al número de respuestas correctas de cada encuestado.
Excepto en la Expresión escrita (español e inglés) y en la Comprensión oral en inglés, que fueron calificadas directamente con porcentajes, en todas las demás pruebas se extrajeron los correspondientes porcentajes con el fin de tener una medida estándar en las distintas pruebas aplicadas.
A continuación se muestran, de manera breve, los principales resultados de esta primera aproximación a la evaluación de la competencia de comunicación.
En la tabla que sigue se presentan en porcentajes promedio de respuestas los resultados globales obtenidos por los estudiantes de las dos carreras, diferenciados por semestre, en cada uno de los elementos de la competencia.
Tabla 2: Resultados globales
ELEMENTOS (Dimensiones)
EDUCACIÓN 3ro. 5to. Tot.
PSICOLOGÍA 3ro. 5to. Tot.
TOTALES Capacidad dialógica 82.38 74.54 78.46 81.28 73.41 77.34 77.90 Expresión verbal 80.54 71.46 76.00 77.69 73.63 75.66 75.83 Expresión escrita 85.33 90.66 87.99 88.99 88.32 88.65 88.32 Lectura crítica 70.82 64.43 67.62 59.25 55.97 57.61 62.61 Manejo de medios electrónicos 74.66 74.84 74.75 70.28 68.93 69.60 72.17 Comunicación en inglés 63.35 70.73 67.04 60.26 60.85 60.55 63.79 TOTALES 76.18 74.44 75.31 72.95 70.18 71.56 73.43
El desempeño global de los estudiantes de ambas licenciaturas en la competencia genérica de comunicación quedó ubicado en 73.43%, apreciándose un desempeño ligeramente más alto en los estudiantes de Educación (75.31%) que en los de Psicología (71.56%). Esta misma tendencia se aprecia en la mayor parte de los elementos de la competencia, excepto en la Expresión escrita, en que se aprecia ligeramente más alto el desempeño en los estudiantes de Psicología (88.65%) que en los de Educación (87.99%). Las diferencias a favor de los estudiantes de Educación se incrementan considerablemente en relación a Lectura crítica, Comunicación en inglés y Manejo de medios electrónicos.
El desempeño por semestre más alto (76.18%) correspondió a los estudiantes de tercer semestre de Educación, seguido por los de quinto semestre de la misma carrera 74.44%); y por tercero (72.95) y quinto semestre (70.18%) de Psicología. Es importante destacar que en ambas carreras los porcentajes de los terceros semestres superaron a los de quinto.
A fin de visualizar la incidencia de los diversos factores que se tomaron en cuenta para evaluar la Expresión escrita en español, los resultados se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 3: Factores de la expresión escrita (español)
FACTORES EDUCACIÓN
3ro. 5to. Tot.
PSICOLOGÍA 3ro. 5to. Tot.
TOTALES
Ortografía 89.00 88.00 88.50 85.00 83.46 84.23 86.36
Puntuación 76.00 88.00 82.00 84.00 83.07 83.53 82.76
Estructura lógica 92.00 96.00 94.00 97.00 98.48 97.74 95.87
TOTALES 85.33 90.66 88.00 89.00 88.33 88.66 88.33 Los datos obtenidos nos permiten afirmar que, en términos globales, el mejor
desempeño correspondió al factor de la estructura lógica (95.87%), seguido por el de ortografía (86.36) y por el de puntuación (82.76%); prácticamente no hubo diferencias entre los estudiantes de una y otra carrera; tampoco se evidencian diferencias entre los estudiantes de tercero y quinto semestres de la carrera de Psicología; el semestre con más alto desempeño correspondió al quinto de de la carrera de Educación y el de más bajo al tercero de esta misma carrera.
Respecto de la Expresión escrita en inglés, que constituyó uno de los factores que se evaluaron para obtener el desempeño en el elemento de Comunicación en inglés, se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla que sigue.
Tabla 4: Factores de la expresión escrita (inglés)
FACTORES EDUCACIÓN
3ro. 5to. Tot.
PSICOLOGÍA 3ro. 5to. Tot.
TOTALES
Puntuación 62.50 70.00 66.25 65.00 61.76 63.38 64.81
Estructura lógica 62.50 62.00 62.25 67.33 61.00 64.16 63.20 TOTALES 62.08 64.00 63.04 63.55 60.07 61.81 62.42
El desempeño global, sensiblemente inferior al obtenido en la Expresión escrita en español (88.32%), se ubicó en 62.42%. El desempeño más alto se ubicó en el factor puntuación (64.81%), seudito por estructura lógica (63.20%) y por ortografía (59.26%). Resultó ligeramente más alto el desempeño de los estudiantes de Educación (63.04%) que el de los de Psicología (61.81%). El comparativo por semestres arroja el desempeño más alto en el quinto semestre de Educación (64%), seguido muy de cerca por el tercero de Psicología (63.55%).
Finalmente, por considerar que podrían ser relativamente comparables, reportamos también los datos globales del elemento Lectura crítica y del factor Comprensión escrita en inglés; ambos fueron evaluados, además, con un instrumento semejante: el cuestionario de opción múltiple.
En Lectura crítica (ver tabla 2) el desempeño global fue de 62.61%; en el factor Comprensión escrita de inglés, por su parte, el desempeño global alcanzado fue 61.30% (correspondiendo un porcentaje de 68.88, el más alto, a quinto semestre de Educación; y un porcentaje de 53.69, el más bajo, a los estudiantes de tercer semestre de Psicología). Como se puede apreciar, la diferencia entre los dos aspectos fue mínima.
Conclusiones y reflexiones
Debido a que se trató de un primer acercamiento a la evaluación de esta
competencia, debemos de ser muy cautos al hablar de conclusiones; si en la mayor parte de los estudios éstas suelen ser provisionales, en éste sobran razones para atribuirles precisamente un carácter provisional. Sin duda, la razón principal tiene que ver con la necesidad de seguir perfeccionando el instrumento aplicado.
Abordaremos conjuntamente las conclusiones y reflexiones.
Las principales conclusiones y reflexiones que podríamos extraer sobre el desempeño comunicativo de los estudiantes, con base en el instrumento aplicado, serían:
a) El desempeño global en los diversos elementos de la competencia (73.43%) podríamos estimarlo en un nivel de Transición o intermedio, lo cual corresponde con un avance curricular de quinto semestre. Se observan, sin embargo, diferencias sensibles en los porcentajes globales obtenidos en los
diversos elementos; tres de ellos se ubican por arriba del promedio de 73.43%: Expresión escrita (88.32%), Capacidad dialógica (77.90%) y Expresión verbal (75.83%); y otros tres se ubican por debajo del promedio de referencia: Manejo de medios electrónicos (72.17%), Comunicación en inglés (63.79%) y Lectura crítica (62.61%). En relación a estos dos últimos elementos de la competencia dudaríamos en afirmar que el desempeño se encuentre en un nivel intermedio, a no ser que estableciéramos una categoría de nivel intermedio inicial.
b) Resulta preocupante constatar que el elemento Lectura crítica quedó ubicado en el último lugar; la comparación de los resultados obtenidos en Lectura crítica y Comprensión en inglés, pruebas con requisitos de habilidades semejantes, nos permitió ver la escasa diferencia entre estos dos aspectos a pesar de estar implicado en ellos el manejo de dos idiomas diferentes; lo anterior nos conduce a pensar que la comprensión de lectura necesita ser reforzada en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin una adecuada comprensión lectora, en procesos de enseñanza-aprendizaje felizmente cada vez menos verbalistas, ¿qué nivel y calidad de aprendizaje podemos esperar?
c) El dato de que en ambas licenciaturas los terceros semestres hayan obtenido porcentajes más altos que los quintos, requiere de un análisis detenido el cual sería objeto de otra investigación. Por el momento, con base en la información disponible (ver tabla 2), podemos establecer dos aseveraciones. La primera es que no podríamos atribuir tal resultado a la forma utilizada para evaluar los distintos elementos, ya que la tendencia se mantiene prácticamente en todos ellos independientemente de la forma en que fueron evaluados. La segunda se refiere a que los dos elementos de la competencia en que esta constatación resulta más evidente, y por lo tanto con mayor peso en el resultado obtenido, es en Capacidad dialógica y Expresión verbal, aunque no así en Manejo de medios electrónicos, todos evaluados con una escala de estimación personal. Esta segunda aseveración nos inclinaría a optar por utilizar lo menos posible este tipo de escalas. Pero si el dato que estamos analizando queda en pie, ciertamente resulta preocupante; más allá de sus posibles relaciones con autopercepciones, intereses, motivaciones, ritmos de aprendizajes, aprendizajes previos, aspectos culturales, etc., de los estudiantes.
d) La diferencia de resultados globales a favor de los alumnos de Educación, aunque no rebasa los 4 puntos porcentuales, también nos parece importante consignarla. La razón más obvia que se nos ocurre para interpretar dicha diferencia es el número considerablemente mayor de alumnos en Psicología, pero habría que probarla así como explorar otras razones.
En relación al instrumento, quizás la única conclusión sensata que podemos formular es que está en construcción; dicha afirmación, junto con el criterio expresado anteriormente en este escrito en el que se postula que cada sistema de acreditación se construye de acuerdo a las necesidades y perspectivas educativas concretas que visualiza la institución, nos exime de hacerlo público. Pero no nos exime de expresar aquí algunas reflexiones y sugerencias surgidas de la experiencia de esta primera aproximación a la evaluación de la competencia comunicativa. En primer lugar, y quizás lo más importante, la construcción de un instrumento para evaluar elementos claramente diferentes aunque referidos a una misma competencia requiere de un trabajo multidisciplinario. En nuestro caso, por lo menos tuvimos necesidad del apoyo de expertos en medios electrónicos y en inglés.
En segundo lugar, la diversificación del tipo de pruebas y sus diferentes formas de calificación nos parece muy poco operativa; menos todavía si la corrección, como fue el presente caso, se hace de forma manual; y con mayor razón si se pretendiera evaluar a todos los alumnos y no sólo a los de dos carreras. Pensamos que se debe llegar a la construcción de un instrumento, y no sólo para ésta sino para las otras cinco competencias genéricas, operable lo más que se pueda vía sistema computarizado tanto en su aplicación como en su calificación. Y, tal como afirmamos anteriormente, priorizar el uso de pruebas objetivas (desafío difícil, especialmente en relación a las actitudes y a la expresión oral en inglés).
En tercer lugar, nos parece un acierto el haber pensado en un instrumento que se acercara a evaluar de forma integral la competencia, incluyendo los diversos niveles de logro. Apoya esta afirmación el resultado, ciertamente no esperado, de que los alumnos de tercer semestre hayan obtenido porcentajes de desempeño más altos que los del quinto semestre: si hubiéramos construido instrumentos diferenciados por niveles de logro esperados en función de los semestres cursados, no habríamos obtenido este dato.
Proponemos, finalmente, que la evaluación del logro de las competencias genéricas se realice, junto con el de las específicas, dentro del Área de Síntesis y Evaluación (ASE) contemplada en la estructura curricular de la UIA; concretamente en tercero, sexto y último semestres de cada carrera. Ello conferiría un seguimiento integrador al currículum; de lo contrario, se podría privilegiar el seguimiento de las competencias específicas.
Quizás el aporte más plausible de este trabajo consista en habernos puesto a pensar y haber llegado a identificar una serie de factores relacionados con los diversos elementos de la competencia comunicativa tal como se enuncia en la estructura curricular de la UIA; si fuese válida esta apreciación, nos parece que habríamos construido una base digna de seguirse perfeccionando.
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