Departamento de Sociologia
Percursos de Aprendizagem na Sociedade do Conhecimento:
O Caso dos Imigrantes Lusófonos a Viver em Lisboa
Paulo Henrique dos Santos Eleutério
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação e Sociedade
Orientadora:
Doutora Patrícia Durães Ávila, Professora Auxiliar, ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa
P er cu rs o s d e A p ren d izag em n a S o cied ad e d o C o n h ec im en to : O C aso d o s I m ig ran tes L u só fo n o s a Viv er em L is b o a Pau lo Hen riq u e d o s San to s E leu tér io S etem b ro , 2 0 1 3
AGRADECIMENTOS
À minha família, sobretudo, minha mãe, pai e irmão que, hoje, apesar da distância estão presente no meu pensamento de forma diária.
À minha irmã Maiury Eleutério, pelos nossos momentos de alegria, luta, coragem, por cada batalha vencida, ainda mais agora juntos na mesma universidade. Ao Tiago Vieira, pela paciência, amor e companheirismo.
À minha orientadora, Patrícia Ávila, pelas aulas durante o mestrado e, sobretudo, por me ajudar a conduzir esta pesquisa de forma brilhante e sempre presente.
À coordenadora do mestrado em Educação e Sociedade, Teresa Seabra, pelo apoio inicial precioso na escolha do tema e domínio nas aulas.
Aos meus colegas de mestrado Vagner Gonçalves, Elisa Alves e Filipa Pinto pela companhia nos trabalhos, nos corredores da faculdade, nas aulas, enfim, pela presença fundamental nestes dois anos juntos.
Aos entrevistados que dedicaram algumas horas do seu tempo para participar desta investigação.
Ao CNAI ACIDI pela disposição do Centro de Documentação para as pesquisa preliminar e pelos livros indicados.
Por fim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a elaboração desta dissertação.
Resumo
A presente investigação incidiu sobre a análise da relação que estabelece os adultos imigrantes e a aprendizagem ao longo da vida, haja vista que, de uma forma geral, alguma investigação sugere que adultos imigrantes estão em desvantagem em relação à participação na educação. Neste sentido, inserido no contexto nacional, optou-se por abarcar um grupo de indivíduos oriundo de países de língua oficial portuguesa, por ser a comunidade estrangeira de maior expressão em Portugal. A pesquisa foi norteada pelo conceito de aprendizagem que foi alargado com o tempo, sobretudo pelo advento das tecnologias de informação e comunicação. Ainda assim, a orientação teórica se articulou com outros conceitos como aprendizagem de adultos, desigualdade de acesso e imigração.
Foi lançada mão da estratégia metodológica de análise qualitativa (comparativas-tipológicas), uma vez que as entrevistas semiestruturadas em profundidade contribuem para captar o social e dar voz aos sujeitos. As entrevistas biográficas foram direcionadas para um conjunto de contextos e situações do vivido. Participaram 12 indivíduos, residentes no conselho de Lisboa, selecionados pelo método bola de neve.
A análise dos resultados da pesquisa permitiu concluir que os adultos imigrantes, em sua grande maioria, estabelecem uma relação de continuidade das práticas adotadas no país de origem no que se refere à aprendizagem ao longo da vida. Contudo, quando há a influência do contexto, fica em evidência um retrocesso, onde o desinvestimento supera o aumento dos processos de aprendizagem.
Palavras-chave: Sociedade do conhecimento, aprendizagem ao longo da vida, adultos,
Abstract
This research concerns the scrutiny of the relations established between adult immigrants and lifelong learning. In general, the existing research suggests that adult immigrants are at a greater disadvantage with respect to education participation. In order to asses it for Portugal, it was decided to cover a group of individuals from countries whose official language was Portuguese. Since this group represents the mainstream of Portugal’s foreign community. The research was shaped by the ever growing learning definition. It must be mention that such increase is related with the appearance of communication and information technologies. Even though, the theoretical orientation covers other dimensions, for instance, adulthood learning, immigration and disadvantage.
To research into the target it was used the Methodological strategy of qualitative analysis (comparative-typological), since the in-depth semi-structured interviews not only grants a social insight but also imparts the individual feelings. The biographical interviews were directed by a defined set of environments and daily situations. There were 12 interviewees chosen using the snowball method, all of the participants at the time were living in Lisbon.
From the results withdrawal, was possible to conclude that adult immigrants remain following lifelong learning practices acquired in the origin country. However, if induced by the environment there is a setback, since that the disinvestment outweighs the increase in the learning process.
Keywords: Knowledge society, lifelong learning, adults, handicap, immigration,
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 3
1.1 Sociedade e conhecimento ... 3
1.2 Aprendizagem formal, não formal e informal ... 7
1.3 Desigualdade na aprendizagem de adultos ...10
1.4 A evolução do fenómeno imigratório em Portugal ...12
CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ...15
2.1 Modelo de análise...16
2.2 Estratégia de investigação ...18
2.3 Processo de seleção e caracterização dos entrevistados ...20
CAPÍTULO III. ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES ...23
3.1 Origens nacionais, sociais, profissionais e familiares ...24
3.2 Trajetória da aprendizagem formal, não formal e informal no país de origem ...27
3.3 Processo de imigração, adaptação, racismo, mudanças e regresso ...32
3.4 Trajetória da aprendizagem formal, não formal e informal após imigração ...36
3.5 Competências: operatórias, auto-orientadoras e relacionais ...39
CONCLUSÃO ...41
BIBLIOGRAFIA ...44
ANEXOS ... I
Anexo A: Guião de entrevista semiestruturada e em profundidade a imigrantes adultos oriundos de países de língua oficial portuguesa ... I Anexo B: Grelha de análise de conteúdo das entrevistas ... III
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 2.3.1 Número de entrevistados segundo a origem nacional ... 21 Quadro 2.3.2 Número de entrevistados de acordo com a idade no momento da entrevista e a idade na chegada em Portugal ... 21 Quadro 2.3.3 Número de entrevistados segundo o grau de ensino mais elevado frequentado 22 Quadro 2.3.4 Número de entrevistados segundo a profissão no momento da entrevista ... 22
Quadro 3. 1 Esquema dos eixos orientadores da análise das informações ... 23
ÍNDICE DE FIGURAS
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INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como objetivo a análise da relação que os adultos imigrantes oriundos de países de língua oficial portuguesa estabelecem com a aprendizagem ao longo da vida no contexto nacional.
Neste sentido, por um lado, o estudo fornece um panorama geral sobre de que forma, numa linha horizontal de tempo, o conceito de aprendizagem foi sendo ampliado. Conforme será sustentado, devido às transformações sociais, em particular após a Segunda Guerra Mundial, o conhecimento tomou contornos nunca antes vistos aliado à emergência das tecnologias de informação e comunicação. As consequências para a sociedade contemporânea são as multiplicidades de contextos de aprendizagem advindos com essa nova realidade. Se a família e a comunidade escolar dominaram, no seu devido contexto temporal, o processo de transmissão de conhecimento, hoje não faz sentido limitar o tempo e o espaço. Sendo assim, a sociedade é o próprio contexto de aquisição de conhecimento e as oportunidades de se obtê-los podem ser classificadas como aprendizagem formal, não formal e informal.
Todavia, nem todos os indivíduos têm a mesma oportunidade de aprender. Neste sentido, em geral, os adultos imigrantes, conforme a UNESCO (2012), fazem parte do grupo de pessoas que são afetados pelo fenómeno da desigualdade, tendo em conta que eles estão em maior desvantagem em relação à participação. Sendo assim, esta investigação pretende perceber que relações os imigrantes, no contexto português, estabelecem com a aprendizagem ao longo da vida. Para tanto, este trabalho incide sobre nacionais de quatro países cuja língua portuguesa constitui um fator transversal a todos eles: Angola, Brasil, Cabo Verde e Guiné-Bissau. Importa ressaltar que o facto de não existir, por hora, trabalhos nesta linha de investigação em Portugal potencializou na escolha do tema e espera-se, portanto, contribuir para o debate.
Em síntese, a presente dissertação está organizada em três capítulos com respectivos subcapítulos. A primeira parte, no essencial, apresenta o devido enquadramento teórico da temática sobre a aprendizagem ao longo da vida e imigração. O capítulo seguinte dá conta dos métodos utilizados no que toca à investigação, como a estratégia utilizada e o modelo de análise, além de apresentar uma breve caracterização dos entrevistados. O terceiro capítulo debruça-se sobre a análise axial das entrevistas, à luz do modelo de análise, fornecendo-se, ainda, alguns excertos. Por fim, a conclusão de forma abreviada retoma alguns pontos importantes da discussão apresentada durante a dissertação apresentando os principais resultados, além dos limites e potencialidades.
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CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1 Sociedade e conhecimento
A literatura científica, sustentada por um conjunto de evidências nas sociedades contemporâneas, tem mostrado que a informação e o conhecimento têm ganhado centralidade nas últimas décadas. Apesar de as teses apresentarem divergências no plano analítico dos impactos que essas mudanças causam na economia, na governabilidade e em domínios vastos da estrutura social, elas são convergentes quanto à importância do conhecimento nos dias que correm, potencializados pelo advento e imersão, tanto horizontal como vertical, das tecnologias de informação e comunicação, sobretudo após o último quartel do século XX.
Se nos conceitos alguns autores classificam como sociedade “do conhecimento” (Touraine, 1969; Bell, 1974 citados por Ávila, 2008) devido à imersão do setor de serviços nas atividades do dia-a-dia; “da informação” (Lyon, 1992; Stehr, 1994 citados por Ávila, 2008) pela condição singular que a informação adquire nos dias atuais com protagonismo para os peritos e especialistas; “da economia baseada no conhecimento” (Drucker, 1993 citado por Ávila, 2008); “nova era” (Castells, 2002-2003), entre outras categorizações, na prática isso quer dizer que, no dia-a-dia, é possível notar mudanças muito profundas em comparação com períodos anteriores. Transformações que não ocorreram de uma hora para outra, mas são o resultado da constante evolução social.
No que toca ao processo de ensino-aprendizagem é possível observar três pontos na história onde há, como escreve Giddens (2000), uma descontinuidade. Para compreender melhor esse processo, será lançado mão do enquadramento geral elaborado por Enguita (2001). Conforme escreve, no processo histórico o que pode caracterizar as sociedades primitivas são transformações suprageracionais. Na prática, isso significa que as mudanças na estrutura social eram muito lentas ou que se levava muitas gerações para sentir algumas diferenças, ainda que pequenas. Neste contexto, a educação estava a cargo da família e num sentido mais lato do ambiente onde se vivia.
Na sequência, surge o que o autor caracteriza como processo ensino-aprendizagem que acontece de forma intergeracional, ou seja, em cada geração já é possível perceber transformações significativas. É neste contexto que a tutela da educação é dividida entre a família e a escola. Contudo, a característica das sociedades atuais assenta num processo que Enguita (2001) chama de intrageracional, uma vez que, além de as mudanças acontecerem
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numa mesma geração, são transformações rápidas e, no que tange a ciência e tecnologia, a evolução é sentida de forma imediata. A consequência dessa mudança é que a escola já não dá conta da exclusividade dos processos de ensino-aprendizagem e passam a surgir novos contextos educativos, ou seja, “a orientação educativa para as aprendizagens diversifica-se, intensifica-se e multiplica-se” (Costa, 2003: 191).
Toda essa multiplicidade ganha lugar a partir do último quartel do século XX, mas é após a segunda Guerra Mundial, com o surgimento da UNESCO, onde se começa a desenhar um novo paradigma da aprendizagem, inclusive de adultos. Já não, em tese, uma educação de elite para poucos, mas uma visão educativa global. O órgão das Nações Unidas, desde o começo, incentiva o ensino de adultos e destaca a importância de políticas nacionais e internacionais na busca de uma realização efetiva (Cavaco, 2009).
Não é apenas a partir de então que surge essa temática, mas neste contexto global ela ganha força, legitimidade, um recurso para a reconstrução do planeta no pós-guerra. Muito antes, ainda na Grécia Antiga, conforme Jarvis (1985), já era possível identificar os adultos na aprendizagem. Instruíam-se os filhos para ocupar um lugar na sociedade e educavam-se os adultos que tinham tempo livre. Já no século XX, com o advento dos Trinta Gloriosos, a ideia de que, em fim, o mundo estava caminhando para um futuro melhor, a educação, em particular a de adultos, recebeu notoriedade, o que possibilitou a angariação de recursos e, como consequência, sua propagação (Cavaco, 2009).
Neste contexto, inicia-se numa estratégia de repercussão internacional, uma série de conferências de educação de adultos1. Promovida pela UNESCO na Dinamarca, em 1949, o objetivo desta primeira edição foi no sentido de criar um discurso único na adoção de políticas públicas nesta área. Onze anos mais tarde, desta vez o Canadá foi o palco da segunda edição, que voltou a realizar-se no Japão, em 1972. Já nesta década de 1970, a preocupação com as políticas de educação de adultos ganha força “com o movimento da educação permanente” (Cavaco, 2009: 66). Ainda neste período, o sentido humanizador da educação de adultos tinha grande importância, o que trouxe à tona autores latino-americanos como Paulo Freire.
Novas pesquisas, ainda nos anos de 1970, vieram pôr em discussão o papel da escola na sociedade. A visão de que uma instituição de ensino para todos poderia promover mudança social ascendente na vida da população mais pobre foi derrubada por estudos empíricos promovidos em França (Bourdieu e Passeron, 1970) e nos Estados Unidos da América (Coleman, 1966). As conclusões dos autores foram na direção de que a escola reproduzia as
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desigualdades da sociedade. Juntamente com essa perda de legitimidade escolar na busca por um mundo menos desigual, surge um novo conceito de aprendizagem que vem substituir o de educação permanente, potencializado pelo fenómeno da globalização como nunca antes visto. Conforme escreve Cavaco (2009), nos anos 1990 surge a perspectiva de aprendizagem ao longo da vida que “apesar de se fundamentar também na continuidade do processo formativo, apresenta grandes diferenças dos pressupostos e princípios orientadores, por comparação com a perspectiva de educação permanente” (Idem: 66). Influenciado por uma lógica liberal, o novo conceito reforça a ênfase “na mobilidade, na reconversão, na flexibilidade, na empregabilidade e na autonomia (...)” (Idem:67). É a partir deste momento, que as Conferências Internacionais de Educação de Adulto, a quarta em França em 1985 e a quinta na Alemanha em 1997 apresentam uma mudança ideológica. Houve, conforme escreve a autora, uma erosão dos ideais da educação permanente, o que se refletiu no discurso político, uma vez que ao analisar os relatórios produzidos pelas conferências, é possível notar uma dissonância nas últimas edições (Cavaco, 2009).
De facto, já havia passado a época em que o percurso de aprendizagem era linear e as pessoas, ainda que muito longe da totalidade, passavam pela escola e nunca mais voltavam. Nesta perspectiva de coesão social de Durkheim, ela tinha a função de preparar o cidadão para a sociedade. Toda a crítica à instituição escolar dos anos 1970 aliada a uma nova configuração social – inserida num processo sem precedentes de globalização – muda essa realidade. Diversidade que não tira da escola a sua função, mas abre caminho para novos contextos de aprendizagem, sobretudo, após a imersão da ciência e tecnologia da vida quotidiana.
Neste sentido, como é sabido, a evolução tecnológica está inerente à social desde que os primeiros sinais da revolução da tecnologia da informação surgiram nos EUA na década de 1970. Movimento este que só foi possível, conforme escreve Castells (2002-2003), na mesma medida em que os ideais de liberdade e inovação foram-se disseminando pelas universidades daquela sociedade, sobretudo no pós-guerra. E, apesar do esgotamento económico, a contaminação tecnológica já tinha se difundido, neste período, em outros países.
Se a revolução tecnológica tem uma característica que a difere de todas as outras é sua aplicação e inserção quase que imediata nos diversos contextos da vida cotidiana. Além disso, como sustenta Castells (2002-2003) na revolução da tecnologia da informação criadores e utilizadores podem ser o mesmo e trocar de papel de maneira transversal e contínua. Outro fator fundamental foi o seu alcance e imediatismo. Se antes as revoluções, como, por exemplo, a Industrial, tinham limitações geográficas e de tempo, hoje a tecnológica impôs a globalização e a instantaneidade.
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A globalização, escreve Azevedo (2000), é um processo evolutivo contínuo e apresenta diversas e complexas redes de interconexões. A esfera económica começou há muito tempo, depois do período dos descobrimentos, e que foi potencializado recentemente com a revolução tecnológica dos anos 1980. Neste sentido, o impacto hoje é a relação social à escala planetária, algo inédito. Enquanto fenómeno social, a globalização persuade com um padrão de uma maneira de agir e pensar. Há uma espécie de beleza com o que é vendido com a globalização, cujo seus efeitos tornaram o planeta mais dualizante que homogeneizante.
Ainda conforme o autor, é comum o discurso de que a globalização se deu pelas vias da interdependência dos mercados financeiros aliada às revoluções sociais e das tecnologias de informação e comunicação, além da transnacionalização em escala global dos bens e serviço. E, por consequência, houve uma perda do poderio político e económico nacional e aquilo que alguns autores chamam de pensamento único global, um risco cultural. No entanto, conforme o autor, de todas as dimensões da globalização (cultural, política, social, estratégica), apenas a económica e financeira sobressai.
Giddens (2000), neste sentido, sustenta que a globalização e a modernidade afetaram a configuração social de duas maneiras: tanto na perspectiva horizontal de localização geográfica, quanto na vertical de intensidade. Ainda segundo o autor, uma das consequências que a modernidade trouxe foi o declínio da tradição e do domínio do Ocidente no mundo. Com o advento das instituições modernas há o que Giddens chama de “institucionalização da dúvida”, uma vez que todo conhecimento produzido é passível de ser revisto, produzindo reflexividade.
É neste contexto de revoluções tecnológicas e globalização, conforme foi sustentado acima, que surge e ganha força a necessidade de uma aprendizagem além da escola. Primeiramente nomeada de educação permanente e depois de educação ao longo da vida, o facto é que nesta perspectiva a aprendizagem para o mercado de trabalho sobressai em relação aos ideais de educação humanizadora no pós-guerra. Isso porque o crescimento da economia do setor de serviços exige trabalhadores competentes para operar equipamentos de base tecnológica (Ávila, 2008). Já é o terceiro Setor a alavanca da economia e não mais o primeiro nem o segundo Setor como outrora fora.
Conforme escreve Ávila (2008), a classificação do primeiro, segundo e terceiro Setor não é pacífica, haja vista a imersão das atividades dos serviços nas outras esferas. Para a autora, com o advento da sociedade do conhecimento, há uma tendência para um crescimento dos níveis de escolaridade formal, uma vez que as pessoas precisam estar aptas para ocuparem profissões que exigem maiores níveis de qualificação. Neste sentido, “o ‘capital humano’
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converte-se, assim, no principal recurso das sociedades pós-industriais e a educação passa a estar na base da estratificação social e do acesso ao poder” (2008:14). Essa alteração pós-moderna alavanca a indústria de serviços que precisa de mão de obra qualificada para o exercício da atividade. Neste contexto, a busca pela aprendizagem torna-se uma mais valia no mercado de trabalho.
1.2 Aprendizagem formal, não formal e informal
Se na sociedade contemporânea o conhecimento adquire centralidade, estar aberto para percorrer esse caminho parece fundamental. As transformações sociais, sobretudo nos últimos trinta anos, possibilitaram diversos caminhos de aprendizagem muito além da escola. De certa forma, hoje o discurso comum das agências internacionais como UNESCO, OCDE, Banco Mundial, são de educação para o desenvolvimento económico e social. Sendo assim, a possibilidade de adquirir competências e aprendizagens de forma transversal (formal, não formal e informal) é um recurso a ser cada vez mais explorado pela população para fins tanto profissionais como pessoais, de forma a potencializar a sociedade educativa que tem a educação como objetivo de desenvolvimento (Carneiro, 2003).
Neste contexto, de sociedade baseada na informação e no conhecimento, os processos de aprendizagem são diversificados e transversais. O que não significa que todos tenham acesso a essas ações – como será abordado mais a frente – devido à permanência de desigualdades estruturais. De facto, aqueles que usufruem dos benefícios dessa evolução, nomeadamente ao acesso às tecnologias de informação e comunicação, podem lidar de uma maneira mais fácil com os desafios da incorporação da ciência e tecnologia na vida quotidiana, além de beber dos benefícios da aprendizagem formal, não formal e informal (Comissão Europeia, 2000).
A aprendizagem ou educação formal é aquela realizada em instituições escolares ou de formação e conduz a diplomas e qualificações nacional ou internacionalmente reconhecidas. É o caso dos cursos do ensino básico, secundário e os de nível superior de forma pública ou privada, sempre com níveis hierárquicos. Pesquisas apontam que aqueles que usufruem com mais eficácia as aprendizagens não formal e informal, são justamente os que têm níveis de educação formal mais elevados (INE, 2009). Ou seja, apesar da grande riqueza de outros investimentos educativos, a escola ainda serve como base sólida para a diversidade dos caminhos de formação e educação a seguir.
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formal. Um processo de ensino-aprendizagem intencional e organizado que acontece em paralelo ao sistema de ensino formal, que pode conduzir ou não a uma certificação. Se por um lado, esse tipo de ação acontece para fins profissionais, sendo promovido mesmo dentro do trabalho, como formação, curso de aperfeiçoamento, reciclagem, entre diversas outras modalidades, por outro, pode ser organizado por um grupo da sociedade civil que tenha mais ligação com aspectos de bem estar, convívio social ou desenvolvimento de novas competências numa área de interesse. Hoje, é possível lançar mão de uma grande diversidade de cursos, palestras, workshops, conferências, com investimento financeiro ou não, nos mais diversos locais como associações, universidades, freguesias, escolas, entre outros.
Por fim, a aprendizagem informal requer mais autonomia, uma vez que ela não exige a presença de um professor, monitor, facilitador e uma das suas características é acontecer de forma harmoniosa na vida quotidiana. A linha que divide a atividade não formal da informal está longe de ser pacífica e há também alguns autores que sustentam que a aprendizagem informal deve ser intencional, enquanto outros defendem que ela pode também ocorrer de forma involuntária, sem que o indivíduo tenha a intenção de aprender. Esse tipo de aprendizagem é caracterizada por ser ilimitada e acontecer durante a leitura de jornais, livros, conversas, atividades de lazer, entretenimento, entre diversas outras formas num contínuo ininterrupto "do berço à sepultura" (Comissão Europeia, 2000: 8).
Se aprender traz inúmeros benefícios de caráter pessoal e profissional com consequências que transbordam o indivíduo e podem refletir no círculo social, outra vantagem é poder lidar com mais facilidades com questões práticas da vida quotidiana. A partir dos anos 80, como escrevem Benavente et al (1996), na mesma via do debate sobre as competências, os países ricos notaram que apesar do aumento da escolaridade, muitos adultos não dominavam na vida quotidiana a leitura, escrita e cálculo, o que automaticamente se refletia em uma baixa participação na sociedade civil. Desde então, o conhecimento das competências reais da população adulta “tem vindo a constituir-se como uma das preocupações, não só de um número cada vez maior de países como também de organizações internacionais como a UNESCO, a OCDE e a UE” (Idem:3). Os autores que promoveram o primeiro estudo de avaliação de competências de literacia dos adultos em Portugal, em 1996, escrevem ainda que não apenas interessa os anos de escolarização, mas também, que no dia-a-dia haja capacidade de processar as informações escritas nas mais diversas situações. Muito além do benefício coletivo, o impacto pessoal da aprendizagem é valioso.
Algumas competências hoje parecem ser essenciais para uma vida mais equilibrada e agrupar um conjunto delas na sociedade contemporânea não parece pacífico, haja vista a
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pluralidade de contextos hoje em dia. Como escreve Costa (2003), nem a ideia de ser possível identificar um conjunto de competências-chave na atualidade parece fechada. Após o projeto “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”, que reuniu investigadores de diversas áreas, Costa (2003) propõe três categorias que abarcariam de forma genérica as competências: operatórias, auto-orientadoras e relacionais.
No primeiro grupo, que remete para as competências operatórias, estão inseridas a capacidade no dia-a-dia de lidar com instrumentos tecnológicos, simbólicos e de informação escrita que estão disseminados na sociedade contemporânea. As aptidões em literacia, por exemplo, nas suas diversas áreas, como saber ou ter facilidade em aprender a usar equipamentos informáticos, compreender textos de prescrição médica, anúncios de publicidade, informações nutricionais, sinais de trânsito, avisos simbólicos em diversas situações do dia-a-dia, entre outros. Ou seja, aqui estão reunidas questões de ordem prática e a capacidade que o utilizador tem de dominá-las.
As competências de ordem auto-orientadoras já estão mais relacionadas com a capacidade de autonomia do indivíduo no quotidiano. Como escreve Costa, refere-se a capacidade para “assumir e defender direitos e interesses, para assumir responsabilidades e valores, para definir e prosseguir projetos de vida, para agir tomando em conta um quadro amplo de referências” (Idem:188). Está embutida também a capacidade de procurar um melhor caminho face aos riscos numa proposta de evolução pessoal ou profissional ou procurar soluções para entraves encontrados no primeiro conjunto de competências operatórias. Sendo assim, essas aptidões são transversais e interdependentes.
Por fim, o conjunto de competências relacionais está associado ao capital social, ou seja, a capacidade de se gerir ou agir dentro de um grupo, no relacionamento com o outro ou outros. A aptidão de manter ou formar um relacionamento sustentável, o respeito ao próximo, questões como liderança, trabalho em equipa, hierarquia institucional, solucionar conflitos, equilíbrio, cooperação, entre outras diversas competências a nível de relação social.
Se por um lado investir em aprendizagem ao longo e em todos os contextos da vida para satisfazer as necessidades de uma economia que valoriza os conhecimentos e as competências é crucial, por outro, esse investimento pode levar a um despertar de consciências. Como o homem não é uma máquina, fomentar nele uma perspectiva de que a educação é importante traz na bagagem outros tantos benefícios. “A aprendizagem emancipa os adultos, dando lhes conhecimentos e competências para melhorar suas vidas. Mas também beneficia suas famílias, comunidades e sociedades” (UNESCO, 2010:8). Voltado para o valor da pessoa, na década de 60 surge a teoria do capital humano, que defende que o investimento
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na educação e formação é tão importante quanto em tecnologia. Porém, como escreve Ávila (2008), essa teoria tende a não considerar fatores e as condições sociais que beneficiam o acesso aos recursos educativos.
Para o despertar de consciência e a promoção de uma educação num meio onde ela não tem bases fortes, o pedagogo Paulo Freire propõe uma educação “crítica” e “criticizadora” (1965). Uma pedagogia que deixa de ver o homem como objeto, e o apresenta como um “homem-sujeito”, que usa a reflexão para inseri-lo na história para que ele se autopromova. “O que importa, realmente, ao ajudar-se o homem é ajudá-lo a ajudar-se” (Idem:34). Uma educação, que ele denomina como “prática de liberdade”, utilizando uma crítica fomentada no cidadão. “Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos” (Idem:60).
Na sequência, o que Freire vai chamar de Pedagogia do Oprimido (1968) é a aposta numa dialogicidade como essência da educação, o que tem raízes em Sócrates. “Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador ‘bancário’, supera também a falsa consciência do mundo” (Idem:43). Em Freire, educação bancária, aquela que trata o conhecimento como depósito, é reacionária; já a educação problematizadora, que propõe a reflexão, é revolucionária.
Uma pedagogia que envolva e se aproxime dos educandos, deve ser aliada a diversos investimentos que vão desde a qualificação dos professores até as melhora das estruturas que promovam dados seguros sobre os programas educacionais, uma vez que, na educação de adultos, “há uma espiral deprimente onde o investimento fraco significa um baixo nível e perfil de atividade que acaba não atraindo o interesse de potenciais investidores” (UNESCO, 2010:116). Investimentos que visem à competitividade econômica atual, mas que não fique em detrimento do lado humanístico e o da promoção de uma vida mais satisfatória e digna.
1.3 Desigualdade na aprendizagem de adultos
Se, por um lado, no mundo urbano nunca foi tão múltiplo o acesso a ações de educação e formação ao longo da vida, por outro, há ainda persistência de desigualdades que não permitem que todos participem da mesma forma. Conforme escreve Sebastião (2009), as desigualdades sociais na educação tiveram um olhar mais crítico a partir dos anos 60, que contribuiu para a estruturação da sociologia da educação como área científica e, concomitantemente, repercutiu-se em políticas públicas. Como consequência, esta a área de
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saber deixou de se focar no que a escola deveria ser para uma análise das consequências dos sistemas educativos. Se algumas pesquisas demonstraram a não neutralidade da escola em relação aos diferentes processos sociais, a interação do saber sociológico com outras áreas contribuiu para o desenvolvimento da temática. Contudo, conforme escreve Ferreira (2008), a educação é um campo de ação tão complexo que “não se tem mostrado fácil de apreender e muito menos de se deixar reduzir a uma simples ciência. A sua compreensão exige estudos muito diversificados e conhecimentos e abordagens pluridisciplinares (...)” (Idem:135).
Multidimensionais também são as desigualdades no acesso a educação formal, não formal e informal. Se lançado mão do relatório “Aprendizagem ao Longo da Vida - Inquérito à Educação e Formação de Adultos, 2007” (INE, 2009), há uma constatação de que o nível de educação formal interfere diretamente na participação em ações de aprendizagem não formal. Dentre os principais resultados e conclusões estão que: a participação em atividades de aprendizagem formal e não formal abarca com mais evidência os jovens, sobretudo, o grupo de 18 e 24 anos que estão na educação formal; a escolaridade tem um efeito positivo no que diz respeito da participação em ações de aprendizagem, ou seja, quanto maior for o grau de escolaridade, maior é a probabilidade de participação em aprendizagem não formal; a probabilidade de participar nestas ações de aprendizagem é maior para os estudantes, empregados e desempregados; os profissionais associados a altos níveis de qualificação são os que apresentam taxas de participação mais altos; os indivíduos com conhecimento em língua estrangeira, competências em tecnologias da informação e comunicação e com hábitos de leitura possuem, em geral, níveis de participação em educação formal e não formal mais altos em relação a média.
Em geral, estas conclusões coadunam-se com o último relatório da UNESCO sobre educação de adultos, já aqui bastante citado. O texto chama a atenção também da orientação governativa para aqueles que estão fora do processo de aprendizagem formal e não formal. Conforme o relatório, apesar do esforço de políticas públicas em alguns países, “em vez de alcançar os grupos vulneráveis (...) o apoio do governo tende a beneficiar aqueles que já têm altas taxas de participação” (UNESCO, 2010: 114). Ou seja, os que estão fora, excluídos, estão menos predispostos a participar nos diferentes processos de aprendizagem, pois, eles “acreditam que há pouco a ganhar pessoalmente com tais investimentos” (Idem:71).
O relatório aponta que por causa das desigualdades entre os países, falar em educação de adultos pode ter distintos significados. Há três grandes visões genéricas sobre o tema: em países pobres e em desenvolvimento, como na África Subsaariana, América Latina, Estados Árabes, entre outros, a educação de adultos pode ser entendida majoritariamente como
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alfabetização; já em grande parte dos países da Europa e Ásia, como também na América no Norte, este mesmo conceito pode ser interpretado como manutenção da competitividade econômica e coesão social. Ainda há uma terceira visão, sobretudo nos países nórdicos, de uma educação como bem público de um esforço humanístico para desenvolvimento pessoal e cívico (UNESCO, 2010).
No que toca aos grupos mais excluídos da aprendizagem de adultos, o relatório ainda sublinha que “ser pobre, viver em áreas rurais ou favelas urbanas e pertencer a uma minoria indígena ou migrante ainda limita significativamente as oportunidades educacionais” (UNESCO, 2010: 19). Ainda de acordo com o documento, numa pesquisa sobre os países do hemisfério Norte há taxas significativamente mais baixas de participação em ações de educação e formação ao longo da vida para imigrantes, migrantes e minorias étnicas, além dos trabalhadores mais velhos, idosos, adultos com baixos níveis de educação e baixos níveis de competências, trabalhadores de baixa qualificação, desempregados e os que vêm de estratos socioeconômicos mais pobres (UNESCO, 2010).
Neste contexto, em que diversos fatores fazem com que alguns indivíduos estejam em condições desiguais no que diz respeito às oportunidades educacionais, pretende-se focar sobre um grupo específico: os imigrantes. Corrobora, neste sentido, o facto de que a migração faz parte da história nacional, uma vez que, até à década de 1960, Portugal apresentava saldo negativo no fluxo migratório. Em outras palavras, a característica emigratória da população predominava. No entanto, este quadro se inverteu após a revolução de 25 de Abril de 1974 e com a independência dos países africanos de língua portuguesa, sobretudo após a década de 80, foi sendo registado, constantemente, um aumento do número de imigrantes residentes no país.
1.4 A evolução do fenómeno imigratório em Portugal
Portugal, inserido num contexto internacional, apresenta fluxos imigratórios que constituem uma dinâmica populacional tanto na Europa, como em todo mundo (Trindade, 1995), com as mais diversas razões e motivações como política, económica, saúde, étnico-culturais, profissionais, entre outras.
A história revela que muito antes dos fenómenos imigratórios contemporâneos, Portugal, ainda antes da Era Cristã, apresentava diferentes grupos étnicos residindo em conjunto como Iberos, Lusitanos, Fenícios, Celtas, Visigodos, Mouros, Judeus, entre outros. A partir do século XIX populações provenientes de outros países como Alemanha, França,
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Espanha, Gra-Bretanha instalavam-se aqui para o exercício de atividades ligadas à economia vigente como o comércio do Vinho do Porto e exploração mineira. Também outro fator de grande atração era o clima mais ameno em relação a países do norte da Europa (Trindade, 1995).
Contudo, o último quartel do século XX é o início de uma configuração que perdura até os dias que correm. Conforme escrevem Perista e Pimenta (1993), o facto de a partir da década de 1980 os principais países industrializados da Europa fecharem suas portas à imigração, inclusive para estados do Sul da Europa, contribuiu para Portugal se configurar como um destino de novas dinâmicas migratórias. No mesmo sentido, escreve Machado (1997), a consolidação da imigração em Portugal deve ser analisada à luz das dinâmicas migratórias no espaço europeu, particularmente nos países do Sul.
Sendo assim, além de estrangeiros oriundos das ex-colônias africanas, a comunidade brasileira de residentes também começa a crescer. Com o advento do século XXI começam a dar sinais outras configurações de imigrantes vindos do leste europeu, com destaque para a comunidade ucraniana, que rapidamente se tornaria um dos grupos de maior expressão entre os imigrantes (SEF, 2013).
Portanto, Portugal desde o final século XX até o fim da primeira década do século XXI vem apresentando um crescimento do número de estrangeiros residentes. Contudo, recentemente essa configuração de crescimento tem sido alterada, por inúmeros fatores com destaque para a crise económica, o que tem se refletido no número de imigrantes no país. Em 2012 foi registado um decréscimo (4,53%) do número de residentes estrangeiros em relação a 2011 (SEF, 2013).
Todavia, cabe agora uma breve abordagem sobre de que forma, ao longo da história, os quatro grupos da comunidade estrangeira (Angola, Brasil, Cabo Verde e Guiné-Bissau), que serão abordados no próximo capítulo, se foram instalando em Portugal. Cabe ainda ressaltar que, em termos de fatores explicativos para a imigração dentro deste conjunto de países, estão as longas relações histórico-culturais, além do facto de terem a língua comum e, ainda, o poder de atração que os indivíduos destas comunidades têm nos seus respectivos países de origem (SEF, 2013).
O fenómeno da imigração brasileira em Portugal iniciou por volta da década de 1980 e continua até aos dias que correm. No entanto, o número de residentes que crescia, ano após ano, num ritmo linear ate 2010, já não é o mesmo e a partir de 2011 houve um decréscimo de 6.63% (SEF, 2012). Esta configuração pode significar uma nova tendência com o impacto da atual crise econômica no dia-a-dia. Porem, importa dizer que, ao longo dos anos, o perfil dos
14 imigrantes mudou.
Se no começo a imigração brasileira era constituída por, em sua maioria, um quadro técnico de profissionais qualificados, ainda que em número reduzido, a partir da década de 1990 e na entrada do século XXI os imigrantes para o mercado de trabalho são profissionais com menor grau de qualificação (Santos, 2010) que assumem postos de trabalho nas mais diversas áreas de serviço do país. Porém, conforme escreve Malheiros (2007) as qualificações dos brasileiros que imigraram para Portugal não apresentaram um decréscimo muito notório, mas sim a inserção profissional teve alterações mais significativas com a tendência para entrarem no mercado de trabalho em setores menos qualificados.
Conforme o estudo recente de Filipa Pinho (2012) que cruzou as estatísticas dos recenseamentos da população com o SEF, confirmou-se que atualmente há um novo modelo de migração brasileira, com destaque para a de tipo laboral, com inserções no mercado de trabalho maioritariamente na construção, no comércio e na restauração, portanto, no sector de serviços.
No universo da comunidade estrangeira em Portugal, o Brasil é, atualmente, o país que tem a maior expressão em número de residentes. Foram identificados no final de 2012 um total de 105.622 brasileiros o que representa 25,3% dos imigrantes regulares. Conforme já foi enunciado, ainda que o número de residentes do último relatório (ano base 2012) seja 5,22% menor que no ano anterior, portanto, com uma queda superior à média (4,43%,) considerando todos os imigrantes, os brasileiros, salvo repetição, permanecem, ainda, de longe, a maior comunidade estrangeira em Portugal (SEF, 2013).
Por sua vez, o fenômeno da imigração contemporânea provenientes de África apresenta grandes fluxos a partir das guerras de libertação em países como Angola e Guiné-Bissau. Neste período, sobretudo, muitos jovens africanos, com formação acadêmica se instalaram em Portugal. A comunidade caboverdiana ao imigrar ocupa, também, em Portugal postos de trabalhos deixados por nacionais que foram se apresentar às forças armadas ou que emigraram. Conforme escrevem Perista e Pimenta (1993), estes postos de trabalho se configuravam como mão de obra barata na construção civil ou em obras públicas. Esse facto histórico da tradição emigratória em Cabo Verde faz com que esta seja a mais antiga comunidade lusófona a residir em Portugal (Trindade, 1995).
No entanto, é apenas a partir dos anos 1980, conforme escreve Machado (1997) que a imigração laboral assume grande expressão no que toca a quantidade e a qualidade. Ainda segundo o autor este fenómeno se consolida com os caboverdianos e se alarga para outros
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países do PALOP2, com destaque para Angola e Guiné-Bissau.
“A mudança do regime político em Portugal (1974), o fim da guerra no Ultramar e o rápido processo de descolonização que se lhe seguiu, constituem igualmente razões pelas quais se deu uma assinalável viragem no quadro migratório português” (Trindade, 1995: 199). É possível destacar dois fatores que contribuíram para a chegada de cidadãos estrangeiros em Portugal. Por um lado a guerra civil em Angola motivada pela disputa pelo poder e, por outro, as dificuldades socioeconômicas e de qualidade de vida enfrentadas pelos estados independentes. Neste sentido, Portugal aparece historicamente, dada a proximidade cultural e linguística, como uma nação com condições mínimas de estabilidade (Trindade, 1995).
A comunidade africana, segundo sustentam Perista e Pimenta, é a que enfrenta maiores dificuldades em se integrar na sociedade portuguesa devido aos mais diversos fatores, desde econômicos a culturais, uma vez que “a sua origem étnica-cultural é muito distinta da sociedade de acolhimento e do protótipo da cultura ocidental; este facto, para além de acarretar acrescidas dificuldades de integração a nível individual, suscita, por sua vez, atitudes de rejeição” (Perista e Pimenta, 1993: 436).
De facto, importa dizer que nos últimos anos, os residentes de origem das comunidades citadas têm vindo a diminuir (SEF, 2013). A comunidade caboverdiana, que entre os PALOP é a mais representativa (mas fica em terceiro no geral), no final de 2012 tinha 42.857 cidadãos, ou seja, representava 10,3% dos estrangeiros residentes. Em relação a 2011 foi registado um decréscimo de 2,42%.
Por sua vez, Angola aparece em segundo lugar no grupo dos PALOP (ou quinto no geral) com 20.366 residentes em 2012, ou seja, 4,9% do total. Além disso, foi registada uma queda de 5,55% face ao ano anterior. Já a Guiné-Bissau, a terceira maior comunidade dos PALOP (e sexta no geral), contabiliza com 17.759 cidadãos, ou seja, 4,3% do total. Mais uma vez, tal registado em relação aos outros países, também foi identificado um decréscimo em relação a 2011 de 3,94%.
CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
Enquanto o capítulo anterior apresentou a fundamentação teórica desta investigação, importa agora expor os objetivos e os métodos utilizados. Por meio de uma questão orientadora
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Os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) são Angola, Guiné-Bissau, Cabo Verde São Tomé e Príncipe e Moçambique.
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central, procurou-se saber que relações estabelecem os adultos imigrantes com a aprendizagem ao longo da vida. Sendo assim, o principal objetivo deste estudo é, salvo a repetição, compreender de que forma se estabelece a relação entre os adultos imigrantes e a aprendizagem formal, não formal e informal nos mais diversos contextos da vida quotidiana. Consecutivamente, outros objetivos subjacentes mais específicos foram usados para nortear o domínio de análise como: perceber as estratégias que os adultos imigrantes utilizam face aos desafios de formação da vida quotidiana; verificar se houve mudança positiva ou negativa em relação à aprendizagem com a condição de imigrante; compreender os efeitos da qualificação académica nos diversos contextos do dia-a-dia, entre outros. Portanto, a fim de elucidar estas questões foi construído um modelo de análise e, consecutivamente, uma metodologia de investigação que serão explicitados na sequência.
2.1 Modelo de análise
Se na linha horizontal de tempo é possível observar que a primeira instituição a cumprir com a tarefa da transmissão de conhecimentos é a família, logo a seguir, essa missão é dividida com a comunidade escolar. Contudo, como destaca Costa (2003), hoje as instituições de ensino estão longe de dar conta desta transmissão de saber e o processo de aprendizagem “transborda” os limites da escola. Sendo assim, a sociedade é o próprio contexto de aquisição de conhecimento e as inúmeras oportunidades de aprendizagem estão, hoje, ao longo da vida num contínuo ininterrupto.
Importa dizer que a relação dos indivíduos com a aprendizagem também foi evoluindo com o tempo, haja vista que grandes revoluções no final do século XVIII abriram caminho para que esse percurso fosse feito. Corrobora, ainda, a emergência do novo milênio e uma nova ordem mundial que multiplicou conceito da aprendizagem. Se depois da Segunda Guerra Mundial com a tentativa de democratização e imersão da educação institucional, a escola se tornou objeto de análise por parte da sociologia da educação, a expansão das dinâmicas de aprendizagens para fora da escola ganham agora atenção.
Uma vasta literatura hoje aborda as aprendizagens dos adultos dentro e fora das instituições tradicionais de ensino. De facto, esta linha de investigação ganha força, sobretudo nos anos 1980, quando pesquisas começaram a apontar que anos de escola não significavam domínio da leitura, escrita e cálculo (Benavente et al, 1996). Nesta perspectiva, alguns estudos se debruçam sobre o fenómeno das desigualdades, uma vez que, entre os grupos mais afetados estão, por exemplo, as minorias migrantes que ainda tem limitada significativamente “as
17 oportunidades educacionais” (UNESCO, 2010: 19).
Com o objetivo de perceber melhor a relação dos imigrantes com a aprendizagem ao longo da vida, tendo em conta as forças sociais que atuam no quotidiano, foi construído um modelo de análise composto por três dimensões que será agora explicitado.
A primeira dimensão procura compreender a estrutura em volta do indivíduo. Sendo assim, ela compõe as origens nacionais, sociais, além das trajetórias profissionais e familiares. Interessa, neste caso, perceber as posições estruturais que favorecem ou não condições para promover a aprendizagem ao longo da vida.
ADULTOS IMIGRANTES
ESTRUTURA
Origens nacionais, sociais, profissionais e familiares antes da
imigração Relação com aprendizagens
formal, não formal e informal antes da imigração PROCESSO Contexto e experiência de migração (razões, adaptação, mudanças, hipóteses de regresso) CONTEXTO Competências: operatórias, auto-orientadoras e relacionais
Relação com aprendizagens formal, não formal e informal
pós-imigração Figura 2.1 Modelo de Análise
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Por sua vez, a dimensão seguinte dá conta do processo, nomeadamente, da relação dos imigrantes com a aprendizagem formal, não formal e informal. Tendo em conta as condições estruturais, interessa perceber aqui as trajetórias e motivações que foram desenvolvidas ao longo da vida no que toca às aprendizagens, dentro e fora das tradicionais instituições de ensino. Considerando a linha temporal antes e após imigração, essa dimensão foi analisada em duas partes.
Por fim, a terceira dimensão procura compreender o contexto de imigração de cada indivíduo, uma vez que há interferências diretas com as aprendizagens. Importa refletir aqui as diferenças entre a expectativa e realidade do que foi encontrado, assim como o processo de tornar-se imigrante, ter eventualmente sido vítima de racismo e preconceito, as mudanças pessoais mais relevantes, entre outros. Interessa neste caso perceber de que forma o contexto contribui ou não para o desenvolvimento de aprendizagens. E mais. Também interessa identificar um conjunto de competências necessárias na vida quotidiana.
2.2 Estratégia de investigação
Para responder às questões de partida atrás mencionadas, e tendo em conta o modelo analítico, será lançada mão das estratégias de investigação comparativas-tipológicas que são orientadas geralmente por entrevistas, mas podem apresentar diversas dimensões e beber de outros meios (Costa, 1999). Foi eleito o município de Lisboa para proceder à recolha das informações, por a cidade assumir características multiculturais e ser o principal destino dos imigrantes no território português (SEF, 2013). Como há uma grande pluralidade de perfis entre os adultos imigrantes que é necessário captar, a metodologia segue a perspectiva de diversidade dos entrevistados.
Atendendo às nacionalidades de estrangeiros residentes mais representativas em Portugal, e considerando apenas os originários de países com língua oficial portuguesa, os entrevistados se dividem em quatro origens nacionais: Brasil, Cabo Verde, Angola e Guiné-Bissau. De uma forma geral, procurou-se aproximar o percentual de entrevistados com a representatividade da comunidade estrangeira. Para isso foi usado o último relatório do SEF (2013) com a distribuição dos imigrantes regulares em 2012. Neste sentido, o Brasil tem a maior comunidade em Portugal (25,3%). Considerando apenas os países de língua oficial portuguesa, os próximos são Cabo Verde3 (10,3%), Angola (4,9%) e Guiné-Bissau (4,3%).
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Como atrás foi citado, as estratégias de investigação comparativas-tipológicas irão nortear, neste caso, o domínio em análise, numa perspectiva ou abordagem biográfica, uma vez que se propõe compreender o processo de aprendizagem de adultos. Portanto, conforme escreve Cavaco, os atores sociais, no sentido operatório deste trabalho, serão “entendidos como sujeitos conscientes, portadores de vontade, de projetos, e dotados de uma consciência de si (...)” (2002: 40). Ainda segundo a autora, o recurso à abordagem biográfica permite dar uma “interpretação do social”, preservando as singularidades, ou seja, as especificidades de cada entrevistado que se assume como o principal informante do seu percurso de vida e, neste caso, de aprendizagem (Ferrarotti, 1991).
A abordagem biográfica nas ciências sociais ganhou expressividade na academia ao mesmo tempo em que o debate sobre a renovação dos instrumentos teórico-metodológicos avançou nas últimas décadas. Como escreve Conde (1993), a maioria dos autores sobre abordagem biográfica, portanto, sobre a “história do vivido”, reconhecem que este método vai muito além da apreciação técnica e metodológica, inclinando-se cada vez mais para dar voz aos sujeitos, dando corpo a figura do “ator social” (Arfuch, 2002). Esta metodologia é no fundo um levantamento da história de uma vida, que envolve aspetos importantes nas suas mais variadas dimensões, sendo que para a interpretação de uma vida individual, é preciso compor-se de alguns movimentos que giram em torno do indivíduo (Conde, 2011).
Um risco presente na abordagem biográfica é o dos entrevistados falarem das expectativas ou sonhos de vida em vez de relevarem o que realmente viveram ou a sua percepção da realidade vivida (Cavaco, 2002). Há distorções e deformações da interpretação do que o entrevistado viveu na hora de transmitir a informação. “A narrativa de vida não corresponde à própria vida mas sim á reestruturação que o sujeito faz da sua vida (...)” (Bertaux (1997) citado por Cavaco, 2002: 45). Ainda conforme a autora, quem transmite a informação selecionando o que quer dizer, privilegia memórias que dão coerência à vida e, consecutivamente, omite relatos incómodos.
Dentre as diversas perspectivas da abordagem biográfica possíveis de serem utilizadas neste projeto, optou-se pela entrevista biográfica, uma vez que ela consiste “numa narrativa que resulta da análise e da tomada de decisão de atos, atitudes e comportamentos constituintes da história de vida de cada pessoa. A entrevista biográfica pode incidir na
considerado as nacionalidades mais epresentativas, Cabo Verde aparece em terceiro lugar, Angola em quinto e Guiné-Bissau em sexto.
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totalidade da vida ou orientar-se para determinados domínios do vivido” (Cavaco, 2002: 48). Apesar de ser da mesma pessoa, as narrativas sobre o passado podem variar de acordo com o contexto presente e os planos e expectativas. Ainda sim, o depoimento pode mudar consoante a reflexão que esta pessoa fez sobre seu percurso até agora. Por outro lado, o entrevistador também pode influenciar aquilo que o entrevistado transmite, uma vez que quem fala tende a satisfazer as expectativas de quem pergunta selecionando acontecimentos na sua vida que sirvam de alicerce para a sua fala.
No presente projeto as entrevistas biográficas tiveram um papel central na recolha da informação. Foram entrevistadas 12 pessoas de uma forma semidiretiva, ou seja, biografias singulares, refletindo percursos e histórias de vida diferentes. Como o objetivo central desta investigação é abordar a aprendizagem ao longo da vida dos adultos imigrantes, as entrevistas foram direcionadas para um conjunto de saberes e competências que abarcam o processo de aprendizagem formal, não formal e informal.
2.3 Processo de seleção e caracterização dos entrevistados
Uma das questões que se coloca nos estudos que recorrem à abordagem biográfica é a seleção dos personagens a serem entrevistados, o que não é pacífico atendendo à diversidade de perspectivas. Por se tratarem de estudos de matriz qualitativa não se trabalha com amostras representativas, mas sim com um número de entrevistados o mais variado possível. No que diz respeito a este estudo, foi utilizado o método bola de neve para se chegar aos entrevistados. Neste sentido, alguns informantes privilegiados foram contactados a fim de indicar possíveis participantes, com o critério de ser imigrante e ter nascido num país de língua oficial portuguesa. Logo que o entrevistador recebia o contacto dos sujeitos, era feita uma segunda abordagem explicativa e agendada a entrevista.
Sendo assim, pretendeu-se reunir, conforme os critérios de participação nesta investigação, um conjunto de indivíduos com percursos de vida distintos, mas que partilhassem a situação de ser imigrante. Neste sentido, importa agora apresentar a devida caracterização dos entrevistados segundo variáveis distintas, como a origem nacional, o género, a idade, o nível académico e a situação profissional.
Portanto, como se mencionou, no total foram entrevistados 12 indivíduos, 5 do sexo feminino e 7 do sexo masculino. Conforme atrás foi referido, a escolha dos participantes circunscreveu-se aos oriundos de países de língua oficial portuguesa, em concreto dos países com maior número de residentes estrangeiros em Portugal.
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Atendendo, portanto, a esse requisito o quadro 2.3.1 sintetiza essas informações. Neste sentido, a maioria dos entrevistados é originária do Brasil (6), seguido de Cabo Verde (3), Angola (2) e Guiné-Bissau (1).
Quadro 2.3.1 Número de entrevistados segundo a origem nacional Origem nacional Número de entrevistados
Brasil 6
Cabo Verde 3
Angola 2
Guiné-Bissau 1
No que toca às idades no momento da entrevista e também na chegada a Portugal, os números variam. Conforme é possível visualizar no quadro 2.3.2, as faixas etárias dos 21 aos 30 anos e dos 41 aos 50 anos são a que reúnem o maior número de participantes (8), atendendo um requisito da investigação que é a diversidade. Também é possível destacar que a maioria dos entrevistados chegou a Portugal quando estava na faixa dos 31 aos 40 anos e está em Portugal há menos de 10 anos.
Quadro 2.3.2 Número de entrevistados de acordo com a idade no momento da entrevista e a idade na chegada em Portugal Idade no momento da entrevista Idade à chegada em Portugal Número de anos em Portugal 0-10 anos - 1 8 11-20 anos - 3 2 21-30 anos 4 3 2 31-40 anos 3 4 - 41-50 anos 4 1 - 51-60 anos 1 - - Total 12 12 12
Um dos requisitos mais importantes nesta investigação foi conseguir um equilíbrio na distribuição dos entrevistados no que diz respeito aos níveis académicos. Neste sentido, conforme é apresentado no quadro 2.3.3, enquanto a metade (portanto, seis indivíduos) ingressaram num curso superior, os outros seis possuem qualificações até nível pós-secundário não superior. Dois grupos reúnem maior número de entrevistados: os que estão no nível secundário e os do primeiro ciclo do ensino superior.
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Contudo, vale a pena ressaltar que dentro destes grupos há diferenças importantes. No caso do ensino secundário, todos os que estão classificados neste nível não chegaram a concluir o grau, conforme será analisado no capítulo a seguir. Já no grupo dos que estão no primeiro ciclo do ensino superior, dois concluíram o curso, dois prosseguem atualmente com os estudos enquanto um abandonou. Ainda segundo o quadro, dois indivíduos se destacam dos demais. Enquanto um não foi além do primeiro ciclo, sem o concluir, o outro faz o doutoramento.
Quadro 2.3.3 Número de entrevistados segundo o grau de ensino mais elevado frequentado
Tipos de Educação Ciclo Número de entrevistados
Ensino Básico 1º Ciclo (1º - 4º) 1
Ensino Básico 2º Ciclo (5 - 6º) 0
Ensino Básico 3º Ciclo (7º - 9º) 0
Ensino Secundário 10º - 12º 3
Educação de Adultos 1
Pós Secundário 1
Ensino Superior 1º Ciclo 5
Ensino Superior 2º Ciclo 0
Ensino Superior 3º Ciclo 1
Total 12
A situação profissional dos 12 entrevistados também é diversa. No entanto, a grande maioria (7) declarou ser trabalhador por conta de outrem, sendo todos trabalhadores não qualificados dos serviços e comércio. Ainda de acordo com o quadro 2.3.4, dois são trabalhadores por conta própria, exercendo um a profissão de empresário e outro de músico, e outros dois são estudantes bolseiros.
Quadro 2.3.4 Número de entrevistados segundo a profissão no momento da entrevista Situação Profissional Número de
entrevistados
Trabalhador por conta de outrem 7
Trabalhador por conta própria 2
Estudante 2
Desempregado 1
Total 12
Após uma breve caracterização dos indivíduos entrevistados, segue-se, no próximo capítulo, a análise dos resultados das entrevistas.
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CAPÍTULO III. ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
O capítulo que segue, dá conta da análise discursiva dos entrevistados, após a respectiva transcrição. A reflexão foi feita à luz dos objetivos descritos no capítulo anterior e do modelo de análise atrás explicitado. Sendo assim, os discursos foram analisados obedecendo aos principais eixos temáticos da investigação.
De forma abreviada, o quadro 3.1 introduz e descreve cada dimensão. A análise axial das informações também inclui trechos dos discursos dos entrevistados4, uma forma de contribuir e enriquecer os resultados.
Quadro 3. 1 Esquema dos eixos orientadores da análise das informações
Eixos Descrição
Estrutura Origens nacionais, sociais, profissionais e familiares
Principais menções dos entrevistados no que diz respeito à origem nacional e social, à trajetória profissional, às origens familiares e à escolaridade dos progenitores, assim como à situação profissional e à motivação que os levou a sair do país.
Processo Trajetória da aprendizagem formal, não formal e informal no país de origem
Referências importantes no país de origem no domínio do percurso da escolaridade, como a relação com a escola, retenções, apoio dos pais, ingresso no curso superior, assim como a participações em ações de aprendizagem não formal e informal.
Contexto Processo de imigração,
adaptação, racismo, mudanças e hipóteses de regresso
Principais referências dos entrevistados no que toca à divergência e convergência da expectativa e realidade, o processo de tornar-se imigrante, a percepção de ter sido vítima de racismo e preconceito, as mudanças pessoais mais relevantes, assim como o balanço da estadia e hipóteses de regresso.
Processo Trajetória da aprendizagem formal, não formal e informal após imigração
Menções relevantes no país de chegada no que se refere ao percurso escolar, ingresso no curso superior, assim como a participações em ações de aprendizagem não formal e informal.
Competências: operatórias, auto-orientadoras e relacionais
Principais citações dos entrevistados sobre um conjunto de competências básicas, como a utilização de equipamentos de base tecnológica, domínio de línguas estrangeiras, auto-orientação, assim como as competências de ordem relacional.
4
Como forma de assegurar o anonimato dos entrevistados, estes serão identificados com um nome fictício. Além desse nome, cada trecho de discurso incluirá também a idade, a origem nacional, o nível académico e a profissão.
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3.1 Origens nacionais, sociais, profissionais e familiares
Conforme foi explicitado no modelo de análise, esta dimensão procura compreender a estrutura plural em volta do indivíduo antes do processo migratório para, neste sentido, contribuir para a interpretação da relação com a aprendizagem ao longo da vida, que é o objeto central desta investigação. Sendo assim, foram sistematizadas informações recolhidas sobre as origens nacionais, familiares, sociais, profissionais no sentido de avançar na compreensão das questões de partida.
Numa abordagem macro é possível destacar alguns fenómenos homogéneos em relação à instituição familiar, mas que apresentam algumas configurações singulares numa visão mais micro, o que corrobora a tese de que “as famílias são marcadas por heterogeneidade de orientações e interesses” (Diogo, 2008:219). No que diz respeito às origens familiares, quanto mais velhos eram os entrevistados – cujas idades, variavam entre os 23 e os 55 anos – mais baixo era nível de escolaridade de seus progenitores. De um lado estava Inês, com 55 anos5, cujos pais fizeram o ensino primário e, do outro, Vera, 23 anos6, filha de uma jornalista com bacharelato em História e de um pai polícia do Estado.
Quando se consideram os indivíduos que ingressaram ou não no curso superior, há uma grande diferença quanto ao nível de escolaridade dos pais e situação profissional. Todos os progenitores dos entrevistados que não chegaram a frequentar um curso superior também não o fizeram. Contudo, há uma grande diversidade de nível escolar entre eles. Dos seis, dois entrevistados disseram que pelo menos um dos seus pais não chegaram a frequentar a escola, enquanto outros dois concluíram o ensino obrigatório. Os restantes (2) pararam em níveis diferentes, sem concluir. As profissões também são as mais diversas como lavradores, pintores, empregados domésticos, enfermeira e professora.
“Minha mãe não teve escola e era doméstica.” (André, Guiné-Bissau, 45 anos,
secundário incompleto, eletricista desempregado).
Os entrevistados que ingressaram no curso superior também apresentam diversidade em relação à escolaridade dos pais e situação profissional. No entanto, o contraste face aos anteriores é que os pais avançaram mais na escolaridade obrigatória e alguns até concluíram o
5
55 anos, Brasil, licenciada em Letras, trabalha em casa de família. 6
