Crianças e adolescentes migrantes em territórios educativos: contextos e
possibidades
Children and migrant adolescents in educational territories: contexts and
possibilities
DOI:10.34117/bjdv6n6-632
Recebimento dos originais: 08/05/2020 Aceitação para publicação: 29/06/2020
Alice Schwalm Passos
Graduação em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Endereço: Av. Ipiranga, 6681 Partenon - Porto Alegre / RS. Brasil E-mail: [email protected]
Marcelo Bonhemberger
Doutor em filosofia pela Pontifícia Universidade Salesiana de Roma Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Endereço: Av. Ipiranga, 6681 Partenon - Porto Alegre / RS. Brasil E-mail: [email protected]
RESUMO
Este ensaio teve como proposta analisar o contexto da migração na infância e adolescência no sistema de educação brasileiro, sugerindo como possibilidade de educação a esses migrantes, uma metodologia para além da sala de aula, por meio da prática dos Territórios Educativos. O método constituiu-se numa revisão sistemática de conceitos e autores da área, buscando a complementação e transversalidade do estudo, bem como a compreensão das subjetividades presentes nessa pesquisa. Levando-se em conta o que foi observado, principalmente quanto ao processo de integração dessas crianças e adolescentes em uma nova cultura, consideramos que ainda há uma resistência para a total aceitação de novas culturas, cabendo aos indivíduos, a conscientização de que, cada vez mais, precisamos acolher o outro, independentemente de sua identidade étnica. Neste ensejo, entendemos que a prática dos Territórios Educativos, que compreende no aproveitamento de espaços alternativos da cidade, pode ser uma alternativa positiva, contribuindo para o processo de percepção do entorno, de pertencimento à comunidade, mas, sobretudo, para uma educação mais ampla e integradora. Ponderamos ainda, que a migração na infância e adolescência, cada vez mais significativa no mundo, merece um olhar especial de todos os atores da sociedade, especialmente do Estado, por meio da escola, principal instituição responsável pela educação desses indivíduos. Esta, por sua vez, com suas múltiplas carências em políticas públicas na área educacional precisa reinventar-se, ampliando suas metodologias, para dar conta da diversidade cultural, da pluralidade dos saberes e dos novos pensares que compõe este cenário, com o intuito de contribuir para a transformação de realidades.
Palavras-chave: migrantes, infância, adolescência, territórios educativos. ABSTRACT
This essay aimed to analyze the context of migration in childhood and adolescence in the Brazilian education system, suggesting as a possibility of education to these migrants, a methodology beyond the classroom, through the practice of Educational Territories. The method consisted in a systematic review of concepts and authors of the area, seeking the complementarity and transversality of the study, as well as the understanding of the subjectivities present in this research. Taking into account
what has been observed, especially regarding the process of integration of these children and adolescents in a new culture, we consider that there is still a resistance to the total acceptance of new cultures, and it is up to the individuals to be aware that, more and more, we need to welcome the other, regardless of their ethnic identity. In this context, we understand that the practice of the Educational Territories, which includes the use of alternative spaces in the city, can be a positive alternative, contributing to the process of perception of the environment, belonging to the community, but above all, to a broader and more including education. We also point out that migration in childhood and adolescence, which is increasingly significant in the world, deserves a special view of all actors in society, especially the State, through the school, the main institution responsible for the education of these individuals. This, in turn, with its multiple needs in public policies in the educational area, needs to be reinvented, expanding its methodologies, to account for the cultural diversity, the plurality of knowledge and the new ideas that make up this scenario, in order to contribute to the transformation of realities.
Keywords: migrants, childhood, adolescence, educational territories.
1 INTRODUÇÃO
A migração é um movimento populacional recorrente na História que teve, ao longo do tempo, intensidades e motivos propulsores diversos. Em relação ao século XXI, especialmente na presente década, verifica-se um movimento migratório intenso e contínuo em escala global, sobretudo em decorrência das crises econômicas, sociais e/ou políticas, dos conflitos bélicos, religiosos e culturais e, inclusive, dos desastres ambientais. Segundo a Agência da ONU para Refugiados, estima-se que 70,8 milhões de pessoas são forçadas a se deslocar no mundo (ACNUR, 2020). No Brasil apenas em 2018 foram reconhecidos 1.086 refugiados de diversas nacionalidades, os dados foram divulgados pelo Comitê Nacional para Refugiados (CONARE, 2018).
Independentemente das motivações que levaram as pessoas a migrarem ao longo do tempo, embora o fenômeno migratório atual seja complexo e de difícil interpretação, faz-se cada vez mais necessário que os olhares, os estudos e as ações se voltem para esse movimento humano emergente, maiormente de crianças e adolescentes que tão cedo foram obrigados a deixar seus lugares de origem. Essa realidade exige proposições quanto à importância da educação para crianças e adolescentes migrantes, bem como uma análise crítica sobre os desafios desse contexto diante da situação da educação no Brasil. Para tanto, a metodologia deste artigo baseou-se em uma revisão de literatura por meio de pesquisa e seleção de textos acerca dos conceitos utilizados no âmbito “migração e educação”, apresentando possibilidades de educação para além da sala de aula.
No decorrer do artigo, apresenta-se, inicialmente, o cenário mundial da migração na infância e na adolescência, com dados recentes dos principais organismos envolvidos com a questão migratória, fazendo uma relação com os direitos fundamentais dessas pessoas, principalmente do acesso à educação. Após, será realizada uma investigação acerca das dificuldades quanto à inserção
diversidade cultural nesse ambiente. Por fim, será proposto a essas crianças e a esses adolescentes um método educacional mais integrador a partir da prática dos Territórios Educativos.
2 O CENÁRIO DA MIGRAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA E OS DESAFIOS NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
A migração na infância e adolescência é uma consequência do movimento migratório internacional que vem ocorrendo de forma expressiva nos últimos anos, cuja dinâmica e representatividade exige da sociedade, em geral, a prática de atitudes solidárias, bem como a responsabilidade do Estado para o desenvolvimento de ações transformadoras. Além disso, faz-se necessária a compreensão das subjetividades presentes no processo, a fim de incluir esses indivíduos, de uma maneira mais acolhedora, nos ambientes escolares e na comunidade escolhida para fazer nova morada. A inclusão social de migrantes e refugiados traz benefícios para os países, pois enriquecem os nossos costumes por meio de habilidades e aptidões diferentes desde os seus países de origem. Não obstante, para que a inclusão efetiva de migrantes aconteça, precisa-se garantir o respeito à dignidade da pessoa humana, princípio fundamental dos direitos humanos e da Constituição Federal do Brasil.
Para Zamberlan e colaboradores (2013, p. 14), a expressividade nos movimentos migratórios está intimamente ligada ao processo de globalização, que “tem gerado crescimento econômico, redução de postos de trabalho, exclusão e estímulo às migrações”. Nessa conjuntura encontra-se a migração na infância e adolescência, a qual ocorre de maneira cada vez mais acentuada, como inferem Cernadas, García e Salas (2014, p. 11): “puede afirmarse que la cantidad de niños, niñas y adolescentes en el contexto de la migración es sin dudas considerablemente relevante”.
Tal asseveração confirma-se por meio de estudos recentes de diferentes áreas de pesquisa das ciências humanas e informações atuais de organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) e a Organização Internacional das Migrações (IOM), que apontam para um número cada vez maior de migrantes infantis em nível internacional.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) publicou um relatório, em 2016, intitulado Uprooted: The growing crisis for refugee and migrant children (Desenraizados: a
crescente crise de crianças refugiadas e migrantes), que aponta para o crescimento, em milhões, do
número de crianças, adolescentes e jovens migrantes de 2005 a 2015. No ano de 2005, dos 25 milhões de migrantes menores de 18 anos de idade, 4 milhões eram refugiados; em 2010, dos 28 milhões, 5 milhões eram refugiados; e, em 2015, de 31 milhões menores de 18 anos, 8 milhões eram refugiados (UNICEF, 2016).
Na migração, as crianças apresentam problemas ainda mais complexos do que os adultos (UENO, 2010). Isso se comprova com dados do mesmo relatório, o qual evidenciou, em 2015, que mais de 100 mil crianças desacompanhadas solicitaram asilo em 78 países (essas crianças sofrem maior risco de exploração e abuso, principalmente por parte de contrabandistas e traficantes). Ainda segundo esse documento, no mesmo ano, mais de 30 milhões eram meninos e meninas menores de 18 anos que foram deslocados forçosamente, e, destes, 8 milhões eram refugiados que fugiram da violência e da insegurança (UNICEF, 2016).
Nesse contexto, tratando-se de um número expressivo de crianças e adolescentes que migram nesse contingente, conforme mencionado, em condições subumanas, Tienda e Haskins (2011) afirmam que há um número significativo de crianças imigrantes que enfrentam problemas educacionais, sociais, psicológicos e assistenciais. Essa realidade precisa de medidas urgentes na garantia de direitos básicos, pois, ao tratarmos da migração na infância e adolescência, “hay una falta de perspectiva de la infância en la política migratória, la cual resulta en medidas inadecuadas desde un enfoque de derechos de los niños, ninãs y adolescentes” (CERNADAS; GARCÍA; SALAS, 2014, p. 11). Ou seja, os direitos de crianças e adolescentes migrantes ainda são pouco abordados nas políticas migratórias.
Entre janeiro e junho de 2019, 8.236 crianças chegaram à Espanha, Bulgária, Grécia e Itália, das quais 2. 794, totalmente desacompanhadas dos pais. Embora, o número diminuiu em relação a 2018, a situação ainda preocupa pela falta de inclusão e assistências a essas crianças (ANHCR, 2019). O surto pandêmico de COVID-19, agravou a situação dos refugiados pelo fato de estarem vivendo em um mundo completamente conectado pela população local e internacional. Como em qualquer outra crise, os migrantes tornam-se vulneráveis aos impactos do COVID-19: falta de assistência médica adequada, maior probabilidade de infeções, problemas sociais e psicológicos (IOM, 2020). Em relação à educação, estima-se que mais de 1, 5 bilhão de alunos e alunas do ensino básico ao superior foram afetados em todo o mundo pelo fechamento das escolas (UNESCO, 2020).
No Brasil, na nova Lei de Migração (Lei nº 13.445, de 2017), há um único inciso (XVII) do art. 3° que se refere à migração na infância e adolescência: “Proteção integral e atenção ao superior interesse da criança e do adolescente migrante”, porém não especifica qual seria esse interesse. É preciso lembrar todas as peculiaridades em torno da migração na infância e adolescência, pois, além das fragilidades próprias desse período da vida, existem os traumas da migração, muitas vezes irreparáveis, necessitando de uma proteção especial. Dessa forma, tendo em vista que antes de serem migrantes são crianças e adolescentes, precisamos, no mínimo, no que compete ao Brasil, seguir o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990, art.3º), que determina:
a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.
Destarte, ao tratar da migração na infância e adolescência, é necessário o uso de políticas gerais que assegurem, primeiramente, os direitos fundamentais enquanto crianças e adolescentes, sobretudo garantindo o acesso à educação, que, via de regra, é a base para a promoção da cidadania, como previsto na Constituição Federal brasileira (BRASIL, 1988, art. 205):
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Entretanto, em razão de todas as dificuldades enfrentadas por crianças e adolescentes migrantes – que incluem abandono do território, troca de cultura, desintegração familiar, entre outros prejuízos físicos e psicológicos, como descrito anteriormente –, o processo educativo pode ficar demasiadamente comprometido. Além do mais, visto que migrar é, na maioria das ocorrências, inevitável e estudar é um direito, as políticas para migração na infância e adolescência requerem estudos e ações que caminhem em direção a novas possibilidades, em busca de uma educação integradora, garantindo a esses migrantes a inserção na sociedade.
3 A REALIDADE DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES MIGRANTES NO AMBIENTE ESCOLAR BRASILEIRO
Historicamente, sabe-se que foram diversas as etnias que deixaram suas marcas no Brasil, contribuindo para a diversidade de costumes agregados à riqueza cultural hoje estabelecida no país. Essa herança cultural que a migração pode oferecer ao país receptor, em especial às crianças e aos adolescentes, principalmente por meio da escola, ainda não foi compreendida em seus aspectos mais amplos pelas sociedades. Dessa forma, a diversidade cultural propiciada pelas migrações deveria ser tema central no âmbito escolar, valorizando a especificidade de cada aluno. No entanto, o reconhecimento da diversidade cultural pode ser paradoxal ao se adentrar no assunto.
Ao tratar da diversidade cultural e migração, percebe-se que há, de um lado, uma linha que defende o multiculturalismo e as diferentes etnias compartilhando o mesmo território: “a nossa riqueza coletiva é constituída por nossa diversidade, o outro, indivíduo ou sociedade, é precioso para nós na medida em que é diferente de nós” (JACQUARD, 1988, p. 155). Morin (2000, p. 65) refere que a diáspora da humanidade levou à “extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos, fontes de inovação e de criação em todos os domínios. A riqueza da humanidade reside na sua
diversidade criadora [...]”. Por outro lado, há autores que defendem que “o sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior, é o ‘eu real’, mas ele é formado e modificado em diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que esse mundo oferece” (HALL, 1992, p. 11). Isto é, defende-se que, embora o sujeito tenha sua essência, ele sofrerá alterações por conta de seu entorno; dessa forma, a cultura receptora teria total influência na vida desses migrantes.
Continuando nessa análise, “a perda da identidade étnica e da cultura de origem do migrante (dispersion) seria uma condição necessária para sua total integração (full absorption) na sociedade acolhedora” (CORREA, 2002, p. 275). Ou seja, de acordo com Correa (2002), por mais intrínseca que seja a cultura de origem e a identidade étnica do migrante, é necessário que ele se insira na nova cultura para ser aceito. Além disso, sua cultura de origem precisa ser deixada para trás para que sua nova identidade cultural seja reconstruída, a partir de outros elementos da sociedade em que ele está vivendo.
Contudo, é importante refletir o quanto pode ser opressor o processo em que, para ser aceito em uma nova cultura, o sujeito precisa se desfazer da sua cultura de origem. Isso posto, indaga-se: quão acolhedora é a sociedade que acolhe sob tal condição? Nessa perspectiva, de acordo com Haesbaert (1997, p. 269), pertencer a uma nova cultura, embora necessário, não é tarefa fácil:
Reenraizar-se como uma forma saudável de preservação de uma cultura, da etnodiversidade planetária, ao mesmo tempo em que se abre para o novo, para o diálogo (pela diferença), sem mergulhar na anomia nem no apartheid social, é uma prática cada vez mais necessária e ao mesmo tempo de difícil execução.
Essa situação sugere a reflexão: como crianças e adolescentes migrantes – que ainda estão constituindo suas identidades, mas tudo que entendem e sabem gira em torno daquilo que vivenciaram até o momento da ruptura de suas culturas – sentem-se no ambiente escolar? De fato, são eles que precisam se “adaptar” ou a escola e seus atores que precisam acolher e se reinventar diante da nova realidade que o mundo enfrenta?
No processo de integração de crianças e adolescentes migrantes na escola, a barreira linguística continua sendo um dos maiores entraves. Comunicar-se é de suma importância, e a inserção social desses indivíduos dependerá, entre outras condições, do quanto conseguirão aprender o novo idioma, pois, se eles não aprenderem, não compreenderão as atividades propostas em aula, muito menos se integrarão com os outros alunos, ficando à mercê do preconceito e sofrimento. Então, “a aprendizagem da língua portuguesa, nesse caso, assume uma importância crucial, pois é a ferramenta necessária para que esses alunos possam alcançar integração na sociedade à qual agora pertencem” (ANDRADE; SANTOS, 2010, p. 40).
Além disso, embora a criança e o adolescente tenham facilidade para novos aprendizados, ao se tratar de migrantes há outros fatores que podem dificultar o aprendizado. Encontramos tal reflexão em Ueno (2010), o qual complementa afirmando que, se por um lado a criança tem mais facilidade para novos aprendizados por estar mais aberta a novas impressões e para assimilar uma nova língua e novos costumes, por outro existem outros agravantes: são carências provindas da não participação da decisão de mudar e da não compreensão dos motivos que levaram os pais a migrarem. Quando essas crianças migram sozinhas, o processo de aprendizado tende a ser ainda mais difícil, mesmo depois da reunificação familiar, pois, “após ter sido separada de um ou ambos pais por meses ou anos, a reunificação familiar para uma criança pode ser uma provação dolorosa, longa e desorientadora” (UENO, 2010, p. 3). Kominski (2000, p. 50), ao tratar das crianças migrantes, afirma:
[...] são duplamente oprimidas em razão da sua posição etária e da sua posição de pertencimento a um grupo minoritário estrangeiro. Muitas vezes essa situação se articula com a situação de classe, quando o ser minoritário se confunde com o pertencer às camadas subalternas da sociedade.
Dessa maneira, restabelecer-se em determinada cultura, em um novo território, requer uma aceitação da sociedade ali já estabelecida, o que, muitas vezes, pode não acontecer, ocasionando
conflitos. Destarte, “a reterritorialização1 pode ser libertária, sugerindo opções e contrastes,
permitindo a livre manifestação de identidades, e ao mesmo tempo opressora, quando se fecha, voltando-se apenas para seus ‘iguais’” (HAESBAERT, 1997, p. 271). Por conseguinte, pela falta de
conhecimento da temática migratória, ocorrem constantemente casos de preconceito e xenofobia2 no
país. Conforme Arruda (2013), existe uma receptividade diferenciada para os grupos de imigrantes de países desenvolvidos se comparados àqueles de países subdesenvolvidos, gerando muito mais restrição a estes últimos.
No ambiente escolar, as práticas de exclusão podem estar mais presentes. Às vezes, há situações em que a escola se torna um espaço de reprodução de condutas inadequadas que ocorrem em ambiente familiar e social. Nessa ótica, “a organização do fazer escolar é repetidora do sistema social injusto que a sociedade criou e o mantém como forma de emperrar mudanças que possam alterar a ordem dominante” (BARBOSA, 2004, p. 9).
Desse modo, pensar a escola enquanto uma instituição enraizada com suas técnicas e
tendências preestabelecidas – recebendo de todos os lados migrantes desterritorializados3, com suas
referências desconstruídas, traumas e medos presentes, precisando se reinventar ainda tão jovens,
1 Reterritorialização é o “movimento de construção do território” (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 224). 2 Xenofobia é a “aversão às pessoas e coisas estrangeiras”.
3 Desterritorialização é o “movimento pelo qual se abandona o território” (HAESBAERT, 2007, p. 127); “é a operação da linha de fuga” (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 224).
contudo ávidos, desde cedo, pelo saber e pela melhoria de vida – é questionar o quanto essa instituição e quem a constitui estão preparados, ou não, para receber esses migrantes.
Independentemente de qualquer análise e interpretação a respeito, acredita-se que a educação, no processo de inserção em uma nova cultura, permite novas possibilidades às crianças e aos adolescentes migrantes, pois lhes confere muitos benefícios, assegurando a esses indivíduos, que estão em processo de formação, conhecimento, dignidade, oportunidades e interculturalidade com a constituição de novos laços sociais. Assim, a escola precisa ser um espaço de transformação em que “a educação enquanto fator de recomposição social e de transmissão de sistemas de valores deverá tomar formas novas e variadas” (MARÍN; DASEN, 2008, p. 20).
Contribuindo para a reflexão, Freire (2000, p. 67), na sua Terceira Carta Pedagógica, afirma: “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. No Brasil, um dos planos que podem contribuir para essa mudança é a inclusão de temas/eixos transversais (cidadania, educação ambiental, educação financeira, saúde, ética, diversidade cultural, direitos humanos, entre outros) na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), elaborada em 2015, pois exige equipes interdisciplinares e desenvolvimento de projetos em grupos.
Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora (BRASIL, 2016a, p. 19).
Entende-se que uma das principais vantagens dessa proposta é a aproximação dos alunos com a realidade que os cerca e com as realidades que não são suas, a partir da implementação de disciplinas transversais que interajam com os acontecimentos do mundo. Incentiva-se, assim, não só a percepção do entorno, mas também do todo, principalmente fortalecendo a convivência entre os alunos de modo a perceberem e compreenderem uns aos outros.
Com esse acolhimento, a escola torna-se uma referência para crianças e adolescentes migrantes, oferecendo alternativas de acolhimento e integração para auxiliá-los no processo de adaptação, visto que, segundo UENO (2010, p. 1), “a escola é um espaço de transição fundamental para assegurar a continuidade entre sujeito e ambiente, e a possibilidade de ser da criança entre duas culturas”. Nesse sentido, o exercício de atividades lúdicas (seja pela arte, linguagens, literatura ou esporte, entre outras) com temas interativos “entre culturas” pode resgatar aspectos da cultura de origem desses alunos, auxiliando-os na busca do pertencimento, promovendo a interculturalidade entre os indivíduos, o respeito a suas diferenças e, acima de tudo, favorecendo uma convivência humanitária e integradora.
Nessa perspectiva, Jacques Delors, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI”, intitulado Educação: um tesouro a descobrir, apresenta a necessidade de uma aprendizagem, ao longo da vida, fundamentada em quatro pilares. Entre eles, o mais relevante, aqui, é “aprender a conviver”, que traz como ideia: “desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz”. Considera-se que para uma criança ou um adolescente, migrante ou não, aprender a conviver com o outro é condição básica para que se prepare para o futuro, para que desde cedo entenda o contexto do outro e, a partir dessa aproximação, estabeleça seus vínculos, suas relações, seus valores, suas ações. Morin (2000) faz uma reflexão que pode ser complementar nessa abordagem acerca da educação do futuro, a qual deverá centrar-se na condição humana, pois se vive em uma aventura comum na era planetária, portanto é preciso o reconhecimento enquanto humanos com toda a diversidade cultural. Destarte, antes da condição de ser migrante, deve-se lembrar da condição humana e da sua diversidade cultural; para tanto, a valorização da cultura de origem do migrante no ambiente escolar precisa ser compreendida em uma escala mais ampla, trazendo o universo do migrante, suas memórias, seus valores, suas crenças, sua linguagem.
Desse modo, “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996, p. 98). Por esse motivo, precisa-se pensar em ações que possibilitem enxergar a escola “extramuros”, ou seja, buscar métodos de aprendizagem em novos espaços além da sala de aula, incluindo diferentes culturas, dada toda a complexidade da educação em um mundo multicultural e em constante transformação, favorecendo um aprendizado mais amplo, sobretudo mais humano.
4 A PRÁTICA DOS TERRITÓRIOS EDUCATIVOS NO CONTEXTO DA MIGRAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
A escola atual, no mundo globalizado, acelerado, interconectado e dinâmico no qual vivemos, precisa ser um espaço aberto, capaz de abrigar a diversidade das culturas e, consequentemente, as inúmeras subjetividades e os comportamentos que compõem a vida dos alunos migrantes. No entanto, que perfil de escola estaria próximo de dar conta dessa demanda, sabendo-se das inúmeras dificuldades que compõem o cenário educativo no Brasil?
Nessa perspectiva, já em 1972, conforme a obra de Edgar Fauré e colaboradores intitulada
Colectiva Apprendre à être (Aprender a ser), dados os problemas na educação, é preciso buscar outras
Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseñanza deviene la educación y, cada vez más, el aprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duración y en su diversidad, e de toda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y económicos, entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los “sistemas educativos” y pensar en el plano de una cidad educativa (FAURÉ et al., 1972, p. 40).
A ideia de que a cidade deveria ser um espaço educador foi reforçada em 1990, em Barcelona, quando ganhou visibilidade no I Congresso Internacional de Cidades Educadoras (SARDENBERG; RIBEIRO, 2016). A partir de então, uma série de cidades em rede virou a Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE); atualmente, 500 cidades no mundo inteiro fazem parte, entre elas, Porto Alegre (RS), primeira cidade do Brasil a tornar-se membro, em 2001. Ao todo são 14 cidades brasileiras associadas (AICE, 2018).
Como referência, essas cidades usam a Carta das Cidades Educadoras, na qual um de seus preâmbulos prevê que
a cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções tradicionais (econômica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação ao longo da vida (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL CIDADES EDUCADORAS, 2004, p.156).
Importantes autores da Educação escreveram sobre essa temática. Jaime Trilla Bernet, referência na área, aponta que, se fosse possível quantificar o quão educadora uma cidade poderia ser, dever-se-ia tomar como referência, além da quantidade e qualidade das escolas já existentes, as instituições e os meios que geram formação e, acima de tudo, analisar como ela interage e se harmoniza com esses agentes (BERNET, 1993). Nas palavras de Bellot (2013, p. 20), “a educação é uma tarefa partilhada: família e escola, mas também muitos outros agentes não reconhecidos até hoje formam um novo cenário, um novo sistema educativo”. Nessa direção, há uma importante contribuição de Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da autonomia, sobre a importância da vivência em diversos espaços:
Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios (FREIRE, 1996, p. 44).
Por essa razão, quando uma cidade é educadora, ela se torna a expressão do cuidado, pois se importa com a educação das pessoas que nela habitam ao aproveitar seus espaços como um método
amplo e sensível. Como resposta, tem-se alunos observadores do entorno em que vivem, sobretudo agentes de transformação da sociedade. Nesse sentido, Morigi (2010, p. 429) afirma que “uma Cidade Educadora incentiva a formação para a cooperação, pois é através dela que visualizamos um elemento estratégico que visa à construção de novas relações sociais”.
A título de exemplo, a Cidade Educadora inspirou o projeto Cidade Escola/Educação Integral, da Secretaria Municipal de Educação (SMED) da Prefeitura de Porto Alegre (RS), criado em 2006, com o objetivo de aproximar o aprendizado no espaço urbano com a educação ofertada no espaço escolar. A iniciativa abrange todas as escolas (48) de Ensino Fundamental da cidade, oferecendo, durante tempo integral, atividades relacionadas às artes, à cultura, ao esporte, ao lazer, à inclusão digital e à educação ambiental, musical e étnico-racial (PORTO ALEGRE, 2018).
Em projetos como esse, a responsabilidade de educar pertence a toda a comunidade, e não somente à escola, por meio de vivências e convivências, para além da sala de aula, proporcionando ao aluno a ampliação de seus conhecimentos e de suas relações para uma formação completa e integradora. Contribuindo para a reflexão, Sardenberg e Ribeiro (2016, p. 34) apontam que a Cidade Educadora “supõe que o território possa ser tomado como espaço educativo e que o meio seja concebido como agente e conteúdo da educação, acolhendo todas as dimensões de uma educação integral e permanente”. Nesse viés, a educação integral
propõe a relação entre os diversos espaços e agentes de um território para garantir o desenvolvimento dos indivíduos em todas as suas dimensões. Compreende-se que, para tão complexa tarefa, faz-se necessária a integração de todos esses agentes em torno de um projeto comum, um projeto que possa criar territórios educativos (SINGER, 2015, p. 11).
Por conseguinte, tornar conhecido o território em que a escola está inserida torna-se fundamental, pois é a comunidade local fazendo-se presente para uma educação integral. Para entender a aplicação de território educativo dentro da Cidade Educadora, é importante entender antes o conceito de território aplicado. Segundo Santos (1999, p. 8), “[...] o território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida”.
Com essa proposta, foi desenvolvido o projeto “Bairro-Escola” pela Associação Cidade Escola Aprendiz (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público – OSCIP), uma tecnologia social reconhecida internacionalmente, desde 1997, como ferramenta para integrar o Plano de Desenvolvimento da Educação no Brasil, em parceria com o Ministério da Educação e o UNICEF, distribuído aos municípios brasileiros como “um sistema que interconecta elementos de modo a fomentar um todo integrado: o território educativo” (SINGER, 2015, p. 5).
Quanto ao “Bairro-Escola”, um território torna-se educativo ao seguir os seguintes requisitos: 1) presença de um fórum intersetorial, interdisciplinar e intergeracional; 2) desenvolvimento de projetos político-pedagógicos democráticos (PPPs) nos princípios da educação integral; 3) rede sociopedagógica cumprindo suas tarefas de forma integrada; 4) reconhecimento e exercício do potencial educativo dos diferentes agentes, ampliando e diversificando as oportunidades para todos (SINGER, 2015).
A partir do projeto “Bairro-Escola”, que desenvolveu redes de aprendizagem em diversos territórios, vinculando as oportunidades que surgem nos contextos ao percurso das crianças e jovens, surgiram as “Trilhas Educativas” na cidade de São Paulo (SP), que são caminhos pelos quais o processo pedagógico se estende para além da sala de aula, alcançando diversos espaços – praças, parques, ateliês, becos, estúdios, entre outros. Reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC), as Trilhas Educativas tiveram importante experiência com os imigrantes refugiados. Foram realizados percursos educativos em diversos locais da capital paulista, de acordo com as necessidades mais urgentes (SARDENBERG; RIBEIRO, 2016, p. 38):
Conhecer e interagir com o espaço urbano a partir de Trilhas Educativas torna-se uma estratégia de integração e apropriação da cidade. Ao dialogar com os interesses e as necessidades dos alunos, tais percursos convocam os agentes educativos do espaço urbano a responder a tais demandas, ao mesmo tempo em que provocam os próprios agentes e os equipamentos a aprimorar o atendimento a essa população.
Dessa maneira, refletimos sobre o quanto essas tecnologias sociais de “Território Educativo”, “Bairro-Escola”, “Trilhas Educativas” que compõem uma Cidade Educadora podem contribuir para o processo de aprendizagem de seus alunos migrantes, os quais perderam suas referências pela troca de cultura. Considera-se que a criança ou adolescente migrante, ao receber uma educação integral em uma Cidade Educadora, tem mais possibilidades de aprendizagem ao participar de atividades propostas em um Sistema Educativo integrado, “escola-família-comunidade”, inteirando-se e se apropriando mais rapidamente da cultura local.
Nesse sentido, afirma Siller (2016), é necessário ouvir as crianças migrantes, pois, complementa Freire (1996, p. 113), “o educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele”. É nessa relação de troca que a criança migrante contribui, de um lado, com toda sua riqueza cultural, e a cidade contribui, de outro, acolhendo e educando, em um processo em que ambas são beneficiadas. Essas crianças migrantes, de acordo com Siller (2016, p. 95), “embora sejam dependentes dos adultos, são importantes agentes sociais”. Então, enquanto agentes sociais, essas crianças e adolescentes fazem parte da cidade;
portanto, transformam-na, e nada mais justo que a cidade retribua para os seus processos de formação. Assim, continua o autor,
em uma sociedade que tem como tradição as migrações de diferentes grupos étnicos, está na hora de colocar no centro dos debates a heterogeneidade dos tipos de crianças, dos tipos de infância vivenciadas por elas. Nessa sociedade, as crianças se apresentam nos seus diferentes grupos étnicos, etários e de gênero, com suas singularidades, visões de mundo, modos de ser, pensar, agir, sonhar [...] enfim, as crianças vivem em um mundo de infância diverso, múltiplo e desigual, principalmente na forma como elas são postas nos diferentes contextos culturais, de classe social, etnia, gênero, geração (SILLER, 2016, p. 95).
Em suma, à medida que uma cidade se torna educadora, a comunidade passa a entender que a criança ou o adolescente migrante precisa ser acolhido na escola e fora dela, no Território Educativo, participando efetivamente da comunidade em que está inserida. Singer (2015, p. 13) afirma que “um dos maiores objetivos do Bairro-Escola é criar condições para que os jovens do território se desenvolvam integralmente, ou seja, em todas as suas dimensões – intelectual, física, afetiva, social, simbólica”. Esse migrante carrega uma história, uma cultura, símbolos, uma memória. E, na partilha desses conteúdos, a comunidade cresce e a cidade se desenvolve. A integração de migrantes ao sistema educacional contribui no desenvolvimento multidimensional dos atores sociais envolvidos. Precisamos dar voz as singularidades com o intuído de mostrar que o nosso país é capaz de acolher as diferentes faces oriundas de contextos plurais.
5 CONCLUSÃO
Considera-se fundamental que o migrante consiga apropriar-se dos elementos da nova cultura na qual está inserido; todavia, respeitando e fazendo respeitar sua identidade étnica, pois, do contrário, não haverá espaço para a diversidade, para a troca de culturas e para a riqueza que está contida no processo migratório. Entende-se que, assim, o convívio com os migrantes, em especial com as crianças e os adolescentes, propiciará inúmeros benefícios para a sociedade, mas principalmente para a escola, com a “mescla” dos diversos saberes que compartilham o mesmo espaço.
A escola precisa, cada vez mais, se reinventar com novas propostas pedagógicas, visando entender a demanda migratória atual em larga escala, sobretudo de crianças e adolescentes, com proposições que caminhem em direção ao respeito, à convivência, ao diálogo, à diversidade cultural, transformando-se em um espaço de troca e aceitação com toda a pluralidade existente.
A partir das referências utilizadas, encontra-se na prática dos Territórios Educativos uma alternativa positiva a crianças e adolescentes migrantes para ampliarem suas possibilidades de integração em uma nova cultura, facilitando o processo de aprendizagem no sistema educativo brasileiro. Tal prática permitirá maior contato com outros agentes educativos, além da escola,
proporcionando a construção de novos laços sociais e o exercício de atividades diversificadas em múltiplos ambientes. Contudo, sugere-se que este estudo avance para a pesquisa a campo, a fim de complementar ainda mais estas proposições.
Por fim, salienta-se que, embora existam ações locais e regionais trabalhando para que mais projetos educacionais tornem a cidade educadora, ainda existe muito a fazer para a transformação da realidade da educação brasileira, oportunizando a todos a vivência de uma educação em prol da diversidade. Atualmente, devido à Covid-19, faz-se necessário unirmos forças e ações concretas à vista de construir pontes entre os mais necessitados, provendo acesso à educação de qualidade, para que crianças e jovens migrantes não fiquem completamente desassistidas.
O artigo foi revisado e atualizado. Publicado anteriormente como capítulo de livro In: Bonhemberger, Marcelo; Bobrzyk, Sandro. Desafio interdisciplinares para a educação de crianças e adolescentes. Porto Alegre: Edipucrs, 2020.
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