Questões da pedagogia cotidiana

COTIDIANA

Neide Mariza Rodrigues Nogueira

Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em

Educação

Orientadora

Circe Na'lfarro Vital Brazll

Rio de Janeiro

> Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação 1983 { .

1/1

-ensinaram as I>rlmelras letras e com elas, o prazer de aprender.

APRESENTAÇÃO ... , ... , ... V

INTRODlJÇÃO ... 1

1. Sociedade Trabalho Escola ... .4

2. O Jogo das Concepções e das Práticas ... 7

A CARTA MARCADA DO INDIVIDUALISMO ... 8

1. cada um Faça seu Jogo ... 9

2. Vivendo e Aprendendo a Jogar ... : ... 16

3. O que

é

que Vale nesse Jogo? ... 20

4. Cada Carta em seu Lugar. Cada Jogada na sua Hora ... 24

5. Desmontando o Jogo ... 38 NOTAS ... 48 HIERARQUIA E VIGIlÂNCIA ... 50 1. Regulamento Interno ... 51 2. Planejamento ... 61 3. A Questão da Mudança ... 68 4. Teoria

e

Prática ... 71 5. A Prática da Capacitação ... 77 NOTAS ... 85 COI'CLUSÃO ... 87 AfEXO ... 94 BIBUOGRAFIA ... 1 03

-IV-APRESENTAÇÃO

Este trabalho é a tentativa de sistematizar reflexões acerca de questões levantadas em práticas de capacitação de educadores em serviço e de trabalho pedagógico pré - escolar. Reflexões que buscam esclarecer relações de poder na sua dimensão micro-politica e procl~ssual, que constituem o cotidiano de vida de educadores e educandos. Não se trata de uma pesquisa, nem de conclusões finais acerca dos problemas levantados. Pretendi abrir espaços de indagação a partir da práxis. Conviclar 'a outras análises e 'a criação de alternativas .

As falas, observações, registros e documentos citados neste estudo foram produzidos no contexto de trabalho de Educaç:ão Popular desenvolvido pela Fundação Fé e Alegria do Brasil, Regional Rio de Janeiro ,no qual tenho participado nos últimos três anos, como avaliadora externa do Projeto Creches Comunit{lrias. (* 1)

Para tanto, são feitas visitas 'as creches, entrevistas com as educadoras, observações de sala de aula,leituras de registros e relatórios das educadoras e da equipe técnica que assessora as creches. Com esta equipe , que faz o trabalho de capa.citação das educadoras E!m serviço , trabalhamos em reuniões de análise e discussão, tanto da prática quanto dos planos de trabalho, relatórios e registros . (* 2)

Trabalhamos mais sistematicamente com três creches comunitárias da periferia do Rio de Janeiro, que nomearei s

'9gundo sua localização geográfica (Chatuba, Heliópolis e Serpa) e cujas equipes de educadoras estão envolvidas no trabalho de capacitação em serviço desenvolvido pelos assessores que compõem a equipe técnica da Fundação.

-v-nas próprias creches no decorrer do trabalho. As entrevistas,reuniões e supervisões aos assessores realizaram-se no escritório da Fundação. Utilizei também anotações do meu diá.rio de trabalho.

Optei por não nomear as ectucadoras e os técnicos na transcrição das falas e dos registros, nem organizá-los num tempo/espaço linear que demonstrasse relações de causa e efeito, uma vez que não pretendia demonstrar com eles nenhuma "Verdade" - boa ou má - que necessitasse ser comprovada. Nem pretendo que E!stas sejam "as" falas ou "as" práticas dos sujeitos, definidoras de alguma possível identidade,lJu de um diagnóstico.

Procurei esclarecer situações de poder em que atuamos e indagar da possibilidade de atuarmos de outro modo, procurando evidenciar processos de subjetivação

e

buscando linhas de fuga ..

Apesar de estar fundamentada nas suas práticas,esta não

é

uma tese sobre creches . nem sobre as escolas comunitárias. nE!m sobre o trabalho da Fundação. A tentativa

é

de pensar a Pedagogia como espaço político, isto é, pensá-Ia como "espaço de práticas de poder" e, desse ponto de vista, compreender :

1- as práticas efetivas dos diferentes atores, como interações políticas;

2- a metodologia - nas suas articulações com as questões das rotinas, planejamento, gestão e administração ;

3- a capacitação em serviço como formação permanente.

Esse percurso obrigou-me a colocar em questão minhas 'certezas' minhas referências 'solidamente' sistematizadas ao longo de anos de prática profissional como eljucadora. Levou-me a momentos de impasse e 'a busca de abordagens teóricas com as quais pudesse dialogar minhas novas incertezas e revezar saberes ...

-VI-'A Circe Navarro Vital Brazil, orientadora,pelo incentivo e receptividade.

'As antigas companheiras da Escola Criarte,pela criação de um espaço possível de enunciações.

'A Léa Tiriba e Kátia Aguiar, parceiras das alegrias e impasses "de Vida".

'A Equipe Técnica de Fé e Alegria, pelo rnuito que, por estarmos juntos, pude caminhar.

A todos os educadores, que nos inúmeros encontros da vida, compartilharam comigo a produção desse trabalho.

Ao Batista, parceiro de todas as horas, pf!lo Amor, no exercício contínuo da solidariedade.

VII-No presente trabalho a Pedagogia

é

tomada na sua dimensão práxica e pensada como espaço de práticas de poder. A temática inicial

é

a das técnicas disciplinares e a produção do individualismo . A análise incide sobre relações de crianças e educadores no processo de ensino-aprendizagem, no cotidiano de creches comunitárias. Isso interroga o trabalho de Capacitação de Educadores em Serviço, como possibilidade de intervenção criadora e a teoria da micro-política como instrumento possível dessa prática.

-Entendendo a educação como prática política, procuramos compreender a capacitação em serviço a partir das idéias de luta e de produção.

Lutas e produções singulares .

Singularidades que podem (e só elas podem) romper os efeitos totalizadores de poder para os quais tem sido usada a Pedagogia enquanto discurso teórico e enquanto conjunto de práticas normatizadas.

Não tratarei portanto, da produção de modelos do satisfatório. Interessa-me a postura no trabalho,a intensidade da ação,os sinais de uma relação apaixonada que caracterizam o trabalho quando "propriedade" de seus produtores.

A análise da.s produções singulares,prático-teóricas,possibilita fazer aparecer os poderes incrustrados na molecularidade da vida, na trama institucional. Ver de perto, no fundo e no avesso a produção de "conhecimento" e de "sujeito de conhecimento" que se está fazendo. Perguntar-se sobre se é isso mesmo que se quer fazer e decidir fazer o que se quer. Interrogar as possibilidades de incluir o desejo, de desnaturalizar a norma e de reinventar a práxis.As falas e as práticas, tanto quanto revelam os atravessamentos de poder ,as recuperações disciplinares; nos dizem também de rupturas possíveis,de linhas de fuga e de desejos de criar. As falas são elas próprias, práticas concretas.

Daí a necessidade de compreender os sujeitos da pf3dagogia como seres sociais, inseridos na dinâmica da vida, nos confrontos de classe, nas contradições em que se constituem, na especificidade de seus grupos,com seus valores diferenciados, seus traços culturais,sua linguagem, rompendo com a idealização da noção de "criança",

"professor", "escola"; e de incluir suas diferenças e singularidades na atuação pedagógica.

Educadores e crianças produzem um determinado espaço físico,temporal,ético,estético: político. Na aprendizagem,não só recriam o conhecimento; criam-se a si próprios como sujeitos (políticos) de conhecimento.Constroem seu podl3r de conhecer.

Nesse processo imprimem a marca das relaçües que vivem na sociedade e na instituição .Se ao educador é negada a possibilidade de apropriar-se de seu trabalho - se apenas executa um trabalho pensado,planejado e decidido por outros com certeza não poderá criar na sala de aula um processo de ensino-aprendizagem diferente com seus alunos. A capacitação não tem a ver portanto apenas com uma preparação técnica do educador. Tem a ver com as relações de trabalho que são efetivamente atuadas no cotidiano da instituição. Relações de propriedade, de saber, de poder.

1. SOCIEDADE - TRABALHO - ESCQiLA

o

trabalhador aliena sua força de trabalho e com isso deixa de exercer em parte o poder que tem sobre ela .0 poder de decidir sobre como exercê-Ia e em função de que objetivos. Da mesma forma, a criança não decide sobre o que qU~3r estudar,o que deseja aprender, nem como . Segue um processo do qual não tem comando.

Entretanto,embora haja similaridade entre o que acontece na escola e o que acontece na fábrica não se pode tomar uma pela outra ou analisar a ambas com os mesmos parâmetros,pois existe uma diferença fundamental.

A força de trabalho alienada é objetivada num produto, numa mercadoria, também e consequentemente alienada da posse do trabalhador. Isso não acontece com as atividades da criança na escola. As aprendizagens daí resultantes não podem ser alienadas, expropriadas do sujeito que as produziu. Não existem sem ele ou fora dele.

A questão fundamental específica da produção eeonômica capitalista é a produção de mercadorias.

A questão da escola é outra. É a constituição de sujeitos determinados - indivíduos capaz'3s de atuar produtivamente na sociedade, seja nos aparelhos especificamente econômicos,seja em qualquer outra instituição.

A finalidade da economia capitalista é produzir algo que ao final do processo não pertence a quem o fabricou.

Para tanto é preciso que o trabalhador aliene sua força de trabalho e que o capitalista possa se utilizar dela. Ela é então colocada a serviço da produção, determinada em seu processo pelo capital, segundo sua racionalidade.

Para que isso aconteça e se mantenha é necessário que não só a fábrica, mas toda a sociedade esteja organizada de detl3rminada maneira,segundo a concepção de Indivíduo, de trabalhador, de homem, de relações, que possibilite' as pessoas "funcionarem" nessa lógica.

É nas instituições e através delas que os indivíduos se constituem . E, ainda que guardadas as especificidades de cada uma,todas elas são permeadas por uma " lógica" que promove ao mesmo tempo, um aumento das forças, das "capacidades", da sua utilidade econômica; e uma diminuição da força política, pela obediência. Essa lógica é da disciplina:

"Em uma palavra: ela dissocia

o poder do corpo; faz dele por

um lado uma "aptidão", uma "capacidade" que ela procura aumentar;

e

inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso,

e

faz dela uma relação de sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo

o

elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. fi (Foucault! 1975: p127.)

Como a Escola (nos seus diferentes modelos), a Pedagogia é também uma instiuição. Assim como o são também os papéis; de aluno,de professor, de criança. São concepções instituídas. São práticas

efetivas nas quais e pelas quais nós todos nos formamos e transformamos num movimento constante que conserva e revoluciona a realidade de nós mesmos.

A Escola não se destina' a produção de mercadorias. Destina-se 'a formação de pessoas adequadas 'a sociedade. Pessoas que ocupem os diferentes "lugares" sociais. Lugares hierarquizados que são na realidade relações de poder. Relações de classe, primordialmente, mas não apenas. Relações familiares,sexuais,afetivas ; rela.ções de trabalho,de consumo ... Relações que são marcadas pela oposição capital-trabalho mas que não se resumem a ela. Que se dão intra e inter classes sociais complexificando e questionando o simplismo da oposição binária.

Como instituição disciplinar a tarefa da Escola é moalelizar as formas de sentir,pensar e agir das pessoas (* 3) De controlar as diferenças possíveis entre elas,enquanto as ensina para que Si9 tornem mais capazes e mais úteis .

Daí a necessidade de buscar um referencial teórico que trabalhe essa dimensão.

Daí a viabilidade de uma concepção de poder que ao invés de tomá-lo como coisa, como objeto que pode ser apropriado ou alienado,toma-o como relação de força, como luta e com isso dá conta de seu caráter processual .Um poder que não existe senã.o como exercício de poder, como prática efetiva e que se exerce em movimento, circulando em rede, através das relações entre os atores sociais. Atores sujeitos e sujeitados desse poder de dominação que existe porque é atuada nas práticas cotidianas concretas. Práticas nossas que produzem as instiuições nas quais nos instituimos.

2. O JOGO DAS CONCEPÇÕES E DAS PRÁTICAS

A Pedagogia,como conjunto de conhecimentos - " ... polo

teórico da problemática educaciom.~/" (Ghiraldelli.1987:9) - foi e é produzida nas relações de poder do jogo social . Nesse "campo" são produzidos os métodos, as didáticas, os recursos pedagógicos .

Neste trabalho não estarei tratando desses temas. Procuro "um outro olhar", que permita analisar nossas próprias produções como atuações micropolíticas; nossas falas e práticas como expressões de concepções de educação,de criança,de aprendizagem etc, produzidas e disseminadas na sociedade . Mas as concepções, como os poderes, só "funcionam" porque são praticadas. São as práticas efetivas e cotidianas que contam. (* 4) E a Escola é uma das várias instiuições qu1e põem em prática . que veiculam relações de poder que se definem pela dominação:

"Por dominação eu não entendo o fato de uma dominação global, de uns sobre os outros, ou (1e um grupo sobre outro, mas as múltiplas formas de dominação que podem se exercer na sociedade. ( .. .) as múltiplas sujeições que existem

e

funcionam no interior ela corpo social." (Foucault. 1979: p 181 ).

A Pedagogia, como instituição que se atualiza nal escola, produz e reproduz micro-dominações entre as crianças, Bntre os educadores, entre crianças e educadores,entre escola e pais. E essas múltiplas relações de sujeição os constiui materialmente Elnquanto sujeitos no e do contexto pedagógico.

A CARTA MARCADA DO INDIVIDUALISMO

"Muitas vezes se afirma que

o

modelo de uma socioo'ade que teria indivíduos como elementos constituintes é tomado 'as formas jurídicas abstratas do contrato e da troca . A sociedade comc9rcial se teria representado como uma assossiação contratual de sujeitos jurídicos isolados. Talvez. A teoria política dos .séculos XVII

e

XV'" parece com efeito obedecer

a

esse esquema. Mas não se deve esquecer que existiu na mesma época uma técnica para constituir efetivamente os indivíduos como elementos correlatos de um poder e de um saber. O

indivíduo é sem dúvida o átomo fictício de uma representaçào "ideológica" da sociedade; mas é também uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder que se chama a "disciplina". (. .. ) Na verdade

o

poder produz ; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais de verdade. O indivíduo e o conhecimento qUc9 dele se pode ter se originam nessa produção.

Mas emprestar tal poderio 'as astúcias muitas vezes minúsculas da disciplina, não seria lhes conceder muito? De onde podem elas tirar tão vastos efeitos? 1/ (Foucault! 1975: 172)

1. CADA UM FAÇA O SEU JOGO

A sociedade tornou-se disciplinar/disciplinada no processo de desenvolvimento capitalista e talvez sua "célula mater" seja a concepção de Indivíduo. (Será outro o sujeito destituído de tudo a não ser da sua força de trabalho ?)

Essa concepção está hoje tão presente que SI:! tornou natural. Não precisamos mais do Panopticon de Bentham nem das regras tão rígidas e minuciosas que configuravam o processo de aprendizagem escolar, conforme nos mostra Foucault em Vigiar e Punir. Nós já incorporamos "o olhar do vigia" . Já somos todos indivíduos celulares.

Entretanto, observando as práticas pedagógicas pré-escolares, parece-nos que ser um Indivíduo é uma conquista. As educadoras se empenham em garantir a individualização das crianças. As propostas pedagógicas mais aceitas são as que falam do dever do educador de respeitar a criança na sua individualidade,em contraposição a algo como "massificação" ou falta de "Iiber,:jade" na relação com a família, com a sociedade, etc.

Para isso procuram garantir uma igualdade de direitos que se traduz numa igualdade da atuação: todos tem a mesma opol1unidade de responder 'as mesmas perguntas (mesmo que cada um do seu jeito); todos repetem a mesma atividade ou tarefa. Como exemplo, trecho da observação de uma atividade:

Observei o trabalho das crianças e dos educadores apenas da janela para não interromper

a

atividade. Estavam todos sentados

j

sobre a linha de um triângulo de fita crepe e os educadon~s (dois) dirigiam a atividade. O grupo é bem grande (mais ou menos 20crianças). Mostraram 'as crianças três ripas de madeira do mesmo tamanho . (Não vi o que antecedeu a isso ) e montaram com elas um triângulo. Depois iam chamando cada criança para também formar um triângulo com as mesmas madeiras, no centro da "roda li. A cada vez que se repetia, a

ação era saudada com palmas f' expressões de animação dos

educadores

e

das crianças. Comemoração e aprovação. Nas primeiras . vezes a concentração se manteve, mas depois

o

grupo começou a dar indícios de desinteresse e dispersão da atenção. Mesmo

a

atuação animadora dos educadores não evil'ava isso . Pareceu - me que para eles é demais esperar tantas crianças repetirem

a

mesma ação. Entretanto os educadores "seguraram" as crianças na atividadE~ até que todos tivessem repetido a construção do triângulo (. . .) (Diário de

trabalho Observação da turma de Jardim 11 feita na visita 'a Heliópolis do dia 12/ 06/ 92.)

Também é comum que nas "rodinhas" e nas outras situações de atividade dirigida as educadoras repitam a mesma pergunta a cada uma das crianças, uma de cada vez; do mesmo modo que todos devem ter a mesma oportunidade de trabalhar nos "cantinhos"; todos trabalham o mesmo conteúdo com as mesmas técnicas, nas mesmas ativiclades... . Nas paredes, os trabalhos, mimeografados ou não, evidenciam a diferença do mesmo.

O modelo hegemônico , mais ou menos democratizado, mais ou menos aberto, mais ou menos flexível é o da Escola (e da sociedade) Liberal . A idéia central é que todos tenham igual acesso a tudo o que é dado pela educadora. Espera-se por outro lado, que todos deem

alguma resposta ao trabalho proposto, inserindo-se nele de uma ou outra forma. Esse é o pressuposto qW3 organiza todo o trabalho.

As diferenças. individuais são aceitas, assinaladas e compreendidas como dificuldad,es, fase de desenvolvimento, experiência familiar,etc - quase nunca como estilo ou como singularidade afirmativa. Sempn3 resultado. As crianças são compreendidas como resultados ...

Assim, não se toma como fundamento do trabalho, a potência das criações, das indagações, dos enunciados, que poderiam produzir outros caminhos, outros encontros, e principalmente, que garantiriam o espaço das atuações singulares. A organização da vida é tal, que torna mais importante, para as crianças , responder \as perguntas "dadas" do que elaborar suas próprias perguntas. Do mesmo modo a "Iivre-expressão" se esvai em si mesma. e não pode ser o veículo que dinamiza o processo criador de conhecimentos, de linguaglens, de interações . (* 5)

Segundo Foucault, isso não acontece por acaso, nem por "falta" de preparo ou "consciência", mas porque o sistema disciplinar exige um trabalho naturalista de estabelecer diferenças individuais e,

"( .. .) nas crianças anotar os desempenhos (sem que haja imitação ou

cópia), perceber as aptidões ( ...

r

(Foucault! 1975 : 179 ).

A diferença individual é pertinente na medida que permite o controle e a normatização dos saberes e dos comportamentos úteis.

entrevistadora : Porque será, porque na sua opinião, por que se pratica tanto essa forma de ensino e aprendizagem, sempre visto assim do ponto de vista individual ?

educadora: Eu acho assim, na educação geral (. .. ) é um

pouco assim ,porque

a

gente está sempre insistindo:

"Fulaninho, faz o seu, Sicraninho faz o seu. Se você

não fizer, você não consegue fazer. /I Então eu acho que

a

gente cobra tanto isso aeles que eu acho que o

resultado é esse aí, eu acho que a escola então vai

cobrar muito mais deles (. . .) eu acho que é uma coisa

que a gente já tem dentro da gente, não sei, eu vendo o

próprio vídeo, eu actlo que

a

gente trabalhou muito para

que isso aconteça , por exemplo na forma do próprio

ditado

a

gente tá sempre falando :" Cada um faz: o

seu ... "

( Entrevista em Heliópolis com uma das educadoras da classe de alfabetização dia 13111192)

E numa outra ocasião :

entrevistadora: (. .. ) Os desenhos têm influência uns dos outros ?

educadora : _ A maioria, cada um faz o seu desenho. A gE~nte

procura sempre colocar, né : "Gente faz cada um o seu

desenho" (. . .) (Entrevista com a equipe de educadores

de Heliópolis a respeito da interação ,entre as crianças - dia 13/"11/92.)

A diferença individual pressupõe o isolamento: esse "cada um faz o seu" que nos permite discriminar, avaliar e controlar os processos. A interação transformadora, a produção coletiva e cooperativa de conhecimento e de vida ficam na periferia, como acontecimentos ocasionais.

Os processos disciplinares tornaram a individualidade descritível e essa descritibilidade tornou-se um poderoso instrumento, como é o caso das "fichas de observação" usadas para o acompanhamento do desenvolvimento físico, psico-motor e pedagógico das crianças: processo de objetivação e de controle.

O exame, por sua vez, tem o caráter de fixação ritual e científica das diferenças individuais," como oposição de cada um 'a sua própria singularidade". Indica se o indivíduo atingiu o nível pré estabelecido; garante a conformidade da aprendizagem entre todos, diferencia as capacidades de cada um :

educadora: _ (. .. ) E eu trabalhei três anos em alfabetizaçiío.E aí

foi uma preocupação muito grande J muito grande de

ter momentos de eu chorar de desespero, SabE!, porque eu já tive criança na alfabetização ... que pegava um

jornal

e

lia tudo, sabe, que ler lia, escrevia muito bem

e

chegou na escola foi reprovado na 1 a série. Eu fiquei

desesperada, sabe. Criança pegar um jornal, respeitar pontuação! E ser reprovado ! Aí você vai procurar

sa-ber: "Ah!

é

por que não sabe

o

alfabeto. Mandou fazer

o

alfabeto maiúsculo, minúsculo e não sabia " Aquilo me

deixou muito preocupada. Aí já no próximo ano

a

gente

começou

a

mostrar mais um pouco da escola prá eles

também, prá eles poderem ir prá escola

e

serem aceitos

na escola,{. .. ) (Entrevista com a equipe de educadoras

A diferença individual se opõe 'a singularidade porque diz respeito a um modelo ou a um continuum seriado de características pré-determinadas.

A singularidade diz respeito aos encontros incontroláveis,' as criações, ao não determinado, aos devires.

A diferença individual se refere 'a seriação de mspostas diferentes' as mesmas perguntas, aos diferentes comportamentos dentro do mesmo enquadre,' as diferentes ações dentro da mesma proposta. Nunca 'a possibilidade de produzir novas perguntas, sobr,e outras coisas . Novos critérios para outras classificações . Formas outras de organização não necessariamente classificatórias. I nterve nções criadoras de novas práxis .

A singularidade nos desafia a construir espaços-tempos onde o desejo possa exercer-se como força motriz das açõE~s e da organização das ações.

A diferença individual não altera o sistema, reafirma-o

A serial idade das respostas e/ou das ações permite controla'-las, desenvolvê-Ias na direção determinada e garantir a conformidade da aprendizagem entre todos. Constitui-se assim um desenvolvimento linear, um tempo progressivo e serial ao qual todos se adaptam sob pena de ser excluídos (ou se excluir) como incapazes. Submetidas a essa concepção de desenvolvimento as crianças são monitoradas no acesso 'a informação e na possibilidade de elaborar criativamente o seu conhecimento.

A diferença individual é pertinente 'a disciplina porquE~ permite manter as singularidades sob controle.

Entretanto, "por baixo da porta" ou através de nós mesmos passam outras coisas, outras possibilidades:

entrevistadora .-educadora: entrevistadora : educadora: entrevistadora : educadora: entrevistadora : educadora:

Como é que um ajuda

o

outro ?

_ As vezes pega na mão; fala " Não

é

assim não; deixa que eu te ensino" Aí pega

na

mão do coleguinha, no lápis, aí ensina. Já

o outro

apanha

a

folhinha do colega e faz pra e/E~ (. .. )

_ _ E você acha que quando um ajuda

o

outro desse jeito,

o

que não sabe aprende alguma coisa com essa ajuda ?

_ Aprende. A gente pensa que não, mas aprende sim.

_ Por que

a

gente pensa que não ?

_ Porque

a

gente pensa :"Olha lá, uma criança ensinando

a

outra, não vai aprender nada" , mas prestando atenção mesmo, eles aprendem um com o outro.

_ Você tem prestado atenção nisso ?

_ Tenho prestado atenção porque eu também estou aprendendo... ( Entrevista no Serna, dia 26/11/92, com a educadora do Jardim I I sobre o tema "interação" ).

2. VIVENDO E APRENDENDO A JOGAR

o

discurso pedagógico tem dito muitas vezes da necessidade da criança ser sujeito de conhecimento , de ação . De não SE!r tratada como objeto do professor . Mas pouco se deu conta de que sendo um problema de aprendizagem,de relação afetiva, de desenvolvimento,etc, esta é também uma questão política, uma questão de poder. E que não é possívell intervir na constiuição dos "sujeitos pedagógicos" sem tocar

,

nas técnicas de poder pelas quais se pauta a organização e a Çlestão da instituição. Seja no nível da direção, da coordenação, da atuação do educador, da prática das crianças e das relações com os pais e a comunidade imediata.

A hierarquia escolar procura garantir o controle da ação de todos e,

"(. .. ) Quem está submetido

a

um campo de visibilidaa'e e sabe disso, retoma por sua conta as limitações do poder; fá-Ias luncionar espontaneamente sobre si mesmo ; inscreve em si

a

relação de poder na qual ele desempenha simultaneamente os dois papéis ; torna-se o princípio de sua própria sujeição" (Foucault. 1975: 179)

A relação escolar entre adultos e crianças é mediada pelos trabalhos de ensinar e de aprender.As "técnicas de poder" definem como e qual ( no conteúdo e na forma) deve ser a relação de todos com o trabalho e entre todos no trabalho.

Nas minúcias, nas pequenas coisas e nos pequenos gestos, nas situações que vemos como corriqueiras estão, não propriamente escondidos, mas naturalizados, os procedimentos que fazem c:rcular as dominações:

educadora: (. .. ) Por exemplo, nas atividades, nós dividimos as

mesinhas no ditado, a mesinha 1,2,3

e 4.

Colocamos

na mesinha 4 sempre as crianças que tão melflores,

até chegar na 1 , com as crianças que tão com

um

puco

de dificuldade.

entrevistadora: _ (. .. ) você acha que dividir as mesas assim é uma

forma de rotular as crianças ?

educadora: _ Olha 'as vezes

a

gente pode até ver dessa' maneira

de rotular,né.Então as crianças que estão na mesa 1 ou

na mesa 2 vêem aqueles como que sabem mais; as

próprias crianças da mesa 4 colocam isso "6lJa eu

estou na mesa 4 (. .. )"

entrevistadora: _ Você acha que essa rotulação é um problema para

a criança e para o tfi~balho de ensino e aprendizagem ?

educadora: Eu acho que é sim, eu acho que

é

um pouco,

porque a criança se sente aquela criança que não sabe

nada, as vezes os próprios colegas taxam ele 'Você

é

burro. Você não sabe nada, não é assim. " Então elas

próprias se sentem assim, elas próprias se vêem como

aquelas crianças que estão com dificuldade, qve não estão conseguindo aprender.

outra educadora :

Quando a gente viu que tinha criança com

dificuldade

e

aqueles que tinham avançado,

a

gente

cada um deles, agora I~U acho que rotular .. pelo menos eu acho que não foi assim

o

objetivo ... (. . .) A gente teve nessa forma dE~ trabalho, da divisão de mesa (. .. ) de passar Fulaninho para outra mesa acho que elf} sentiu isso "Puxa eu passe; da mesa 1 para a mesa 2, quer dizer, eu estou desenvolvendo ... " Então eu acho que para mim, rotular é isso : Fulaninho é sempre da mesa 1,

não tem jeito,

a

gente não vai trabalhar, não vai fazer nada porque é da ml~sa 1. " ( Entrevista em Heliópolis dia 13/11/92 , analisando com as educadoras da turma de alfabetização a forma como se fazem as atividades,em especial o ditado.)

o

que "passa despercebido" é que o esquema montado é um sistema serial, hierárquico e que a vivência dele é mais forte que a intenção de superá-lo. Porque mesmo que esta ou aquela criança "mude de mesa" sempre há a mesa 1, a mesa 2, a mesa ~3... Não importa quem ocupa o último, ou o primeiro lugar - importa que esses lugares existem e alguém os ocupa. Passar de uma mesa pa.ra outra, na verdade reafirma o individualismo e a hierarquia,pois constiui-se mais um contexto em que o aprender é vivido como um processo individual, isolado,competitivo. Saber é aprender mais que o outro ...

Os individuos são assim qualificados de acordo com a maneira como percorrem as séries. A pedagogia analisa e "d,ecompóe

até aos mais simples elementos

a

matéria de ensino , hierarquiza no maior número possíval de graus cada fase do progresso " . ( Foucault,

1975: 144 )

Desse modo os dominados se tornam transmissores do poder que os domina - assim como dos conhecimentos, pois aprendizagem e auto-constituição não são processos separados :

"(. . .) O conhecimento é (. . .) uma linha de diferenciação

e

formação do indivíduo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituiçáo recíproca." (!30es, 1991 : 21) .

É por isso que a possibilidade de mudanças reais não se resolve a nível da reflexão ou das intenções. São necessárias rupturas concretas, no nível das relações e das práticas.

Ao aprender, as crianças se constituem em "certos" sujeitos do aprendizado e de um "certo" conhecimento aprendido. O conhHcimento que constroem (o "conteúdo") assim como a natureza das relacfões que estabelecem nesse processo (o "modo") definem possibilidades de auto-constituição.

3. O QUE É QUE VALE NESSE JOGO ?

Em nossa sociedade , a forma de saber reconheci,ja como conhecimento verdadeiro é a Ciência, produzida segundo os critérios da lógica formal, difundida em diferentes graus de simplificação e utilização, por diferentes instituições, tais como a escola e os meios de comunicação.

A pedagogia funciona pois, como difusora desse tipo de conhecimento e principalmente da validade desse regime de v€!rdade.

"Aprender a gente aprende desde que nasce. As experiências do dia-a-dia integram múltiplos saberes.

Mas em sociedade heterogênea e complexa como a nossa, alguns saberes se especializam e constituem áreas específicas e hierarquizadas de conhecimento. É nésse sentido que se justifica

a

existência da escola: lugar de acesso

e

iniciação aos saberes especializados. Saberes que dominam

e

produzem

a

marca (1e nossa cultura letrada. (. . .)

Os objetivos da pré-escola são, portanto, singulares: guardam

e

visam estreita relação com os conhecimentos especializados -Matemática, Português, etc. - mas estraem-lhes

o

caráter genérico das formas de pensar

e

agir em que se assentam. São as cllamadas estruturas de conhecimento e de linguagem. "(Amorim,19E16 : 13)

(grifos meus)

Daí que a prática pedagógica se volta para a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de determinado tipo de pensamento -o pensament-o lógic-o f-ormal. C-om-o trabalha c-om a idéia de Verdade - e

seu critério de Objetividade - que é o que fundamenta a Ciênc!.a, acaba por propor uma equivalência entre o mundo real e o conhl3cimento teórico:

/I ( . • . ) As atividades e situ.ações propostas têm, portanto, o objetivo último de favorecer a exploração, a descoberta e a construção de noções, ou seja, o desenvolvimento e o maior conhecimento do mundo físico

e

social (da língua, da matemática, das ciêncas naturais

e

das ciências sociais), eixos básicos da função pedagógica da pré-escola. " (Kramer, 1989: 21)

Essa 'equivalência' advém da natureza do conhedmento, produzido como representação. Representação dada:

"Por conhecimento podemos entender

a

apropriação intelectual de um campo empírico o'e fatos ou de um campo ideal de conceitos que, como fatos ou como conceitos, já estão determinados,já estão circunscritos, já estão pensados, isto

é,

tanto

o

campo empírico dos fatos como

o

campo ideal dos conceitos, do ponto de vista do conhecimento são considerados dados. São aquilo que po"eríamos chamar o constiuído e o instituído. Em contrapartida, o pensamento não

é apropriação intelectual de campos empíricos ou conc€'ituais já determinados, mas é um trabalho reflexivo de compreensão do real efetuando um movimento simultâneo de constituição do sujE~ito

e

do objeto do pensamento .Surgindo sob a forma de um tralJalho da reflexão,

o pensamento não opera no campo dos dados, mas no campo

da constituição do próprio sujeito no ato de pensar

e

do objeto que está sendo pensado. Isto significa portanto, que o pensamento não se realiza na esfera do instiuído, mas procura ser uma dimensão instituinte do

própno real, sendo por isso histórico por essência". (Chauí, 1978: 5) (grifos da autora)

Difundindo a idéia de que a teoria e a ciência podem dar conta de conhecer o real e de reproduzí-Io-Io através da linguagem, construi mos uma "realidade aprisionada" no tempo e no espaço, desconhecendo o vir a ser da vida e do saber na sua possibilidade de ser produção. Tornamo-nos impermeáveis a outras lógicas, a outras formas de saber, uma vez que a identidade

é

o critério de realidade do conhecimento : "( .. .) só

é

real e inteligível o que permanece idêntico a si mesmo, sendo portanto irreal e in inteligível o contraditório. /I

(Chauí.1978 :6 )

Entretanto, "( .. .) as crianças são diferentes e têm especificidades não só por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos de desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentE~s na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua percE3pção do mundo e na sua inserção. "(Kramer, 1989 : 22) (grifos meus)

Mas será que podemos reduzir as produções sociais 'a ação de interferência? O termo interferência pressupõe algo anterior, original,que sofre alteração.

Blikstein, discutindo a gênese do significado, afirma que" ( ... ) a percepção depende sobretudo de uma construção e de uma prática social" (Blikstein, 1985: 52) que cria valores e "fabrica" a realidade,no

sentido de que é na práxis que se produz a semiose,segundo a qual "vemos" o mundo. Ou, dito de outro modo, os "referentes" da linguagem são eles próprios produzidos na práxis. Não se trata portanto de

InterferêncIa mas da produção de outra percepção e outros saberes.

o

que temos então, é a interação de tipos de saber, mas uma interação que está inserida numa relação de poder desi!~ual, de dominação e portanto, de luta ...

Como fazer para que o acesso ao conhecimento produzido pela "cultura letrada" não seja vivido pelas crianças como docilização de seus corpos, como enfraquecimEmto de sua potência de produzir saber, de pensar, de atribuir significado ao que aprende - Invalidação de sua cultura e portanto de si própria ? Essa questão se coloca para os educadores empenhados no trabalho educativo popular e" d e qualidade" .

A questão, segundo Foucault,são os efeitos de poder para os quais são usados os "conhecimentos verdadeiros" ...

Como regime de verdade, a lógica do conhe!cimento dominante define métodos que antecedem os acontecime!ntos da aprendizagem; ou melhor, a aprendizagem deve ser tal, que conforme o espírito aprendiz a esse regime - e para isso o planejamento de!limita os conteúdos, as atividades, os espaços e os tempos de atuação física e mental.

4. CADA CARTA EM SEU LUGAR CADA JOGADA NA SUA HORA

24

As concepções de conhecimento com as quais trabalhamos ganham existência no modo como organizamos a vida na escola, nas práticas que propomos 'as crianças - isto é, no espaço e no tempo.

A sala de aula ( ou, no caso da creche, a "sala de vida" (* 6), -costuma ter uma lógica espacial que decorre da concepção de ensino-aprendizagem e do estilo da educadora.

Concepções que se pode "ver" na fala (e na prática) das educadoras por exemplo, quando se referem 'as atividades que vão "dar" a seus alunos, aos conteúdos que vão "passar" para eles:

Uma turma de maternal brinca com blocos no páteo 19 depois vai para a sala e recebe massinha ...

Enquanto isso a turma de alfabetização trabalha na sala com a educadora.

Observo:

As crianças e

a

professom que estão trabalhando leitura e escrita parecem mais envolvidas

e

mais desafiadas pE~/o que fazem. Parecem levar mais a sério o seu trabalho .

Tanto num caso como no outro a professora dá tareféls ou dá materiais, controlam comportamentos, "tomam conta"; e as crianças

cumprem

o que delas

é esperado.

Ao professor cabe manter

a

ordem , cuidar, of .. ~recer o material, atender necessidades pessoais como tomar água, limpar

o

nariz, etc, no caso dos pequenos ou dar informações adicionais , no caso dos da alfabetização.

A educadora não trabalha ç,gm o grupo de crianças, nem com

as crianças individualmente. Prepara o material para elas e espera que

façam alguma coisa para que corrijam - os da escrita - ou que passe o tempo para que guardem o material e deem outra tarefa.

No caso dos pequenos, brincando com blocos ou com massinha, como não têm como tarefa chegar a um determinado produto final, trabalham aleatoriamente, agrupam-se momentaneamente, investem alguma representação ao que fazem

e

dispersam-se

19m

seguida. Enfiam massinha em peças de brinquedo. Algo solto, sem importância , sem sequência, preenchendo o tempo. Não It3Vam (e parece que ninguém leva) nem um pouco

a

sério

o

seu trabj~/ho. Não trabalham nem para

o

professor, nem para ninguém, porque

mio

estão trabalhando in vestida mente nem para si próprios como

o

"azem as crianças em algumas situações de auto organização, na rua, em casa ou mesmo no páteo da escola. Um grupo grande de crianças d'9 2 anos consegue muito pouco de auto-organização produtiva. A energia sobra, desperdiça da. A relação afetiva tenta ocupar esse lugar, mas não dá conta. Não é da sua natureza.Ficam no abandono, apesar do carinho e do atendimento das educadoras ...

Os que estão na alfabetização cumprem a tarefa e a cfevolvem 'a educadora para a correção . A relação é de alheamento tanto da educadora quanto das crianças. Esse alheamento de am;'JOS não impede que seja feita com atenção concentrada. Fazem

o que manda

o

exercício, mostram para a educadora. Esta diz se está certo ou onde está

o êrro.

O aluno apaga e faz de novo. Agora está certo. Acabou. A educadora passa entre as carteiras e atende a quem a solicita. Explica o que mandou fazer. Não há nenhuma pergunta

que

demonstre interesse por "aquilo" que estava sendo feito .Algo que extrapolasse a necessidade de acertar a resposta... Essa exterioridade afirma élpenas

o

aspecto receptor do sujeito, apenas sua condição de consumidor da

informação e a tarefa de registrá-Ia no pensamento. Como o trabalhar que aliena sua força, crianças e educadoras investem energia em algo que não lhes diz respeito.

Se o aluno

é

o sujeito da ação de aprender, se a sociedade

produz o conhecimento que necessita, a escola e a pE~dagogia

modelizam o conhecimento em determinadas formas e tipos de

interesse social. Mas além e principalmente ensinam a produzir numa relação alienada com o trabalho. ( (Trecho do meu relatório de visita ao

Serpa. dia .14/10/91 ... )

Mesmo quando as práticas pedagógicas centram-se nas atividades da criança - como é o caso da maioria das crechHs e pré-escolas atualmente - a relação que as fundamenta se mantém a mesma. Por influência de métodos pedagógicos (como Montessori e Freinet), várias creches introduziram situações de "trabalho de livre escolha" onde a criança opta entre várias possibilidades colocadas pelo educador' a sua disposição. São os "cantinhos" do desenho,da massinha, dos blocos , e os exercícios mimeourafados (tarefinhas) que as crianças podem fazer na hora do " trabalho livre".

Intervenções como estas, sem dúvida alguma tem mudado o espaço e a interação das crianças na sala de aula .Colocam para o educador a necessidade de pensar coisas como a movimentação das crianças (seus corpos) no espaço; incluem uma proximidade física entre educadores e crianças que antes era impedida pela organização de "cada um no seu lugar" - inclusive o educador. Senta-se na rodinha,ouve-se música,faz-se teatrinho.Tudo isso implica uma nova movimentação dos corpos no espaço - cria novos espaços.

27

Mn~; A coltJlaridado 30 rtlanlórn na individualização do processo de aprendizagem, pois, apesar dessas mudanças a mlação de conhecimento não mudou muito. O educador "dá" ou "passa" - as crianças recebem, cada uma no "seu lugar" na hierarquia do conhecimento . As interações que ocorrem no proCHSSO de aprendizagem não são consideradas essenciais nem intrínsecas a ele, nem produtoras de pensamentos e de saberes. (* 7) As crianças continuam a ser consideradas mais como "objeto de uma informação do

que como sujeitos numa comunicação". Mesmo trabalhando nos "cantinhos", a intervenção do educador se dá nos limites dos processos individuais e as produções não revertem para o processo do grupo, nem são incentivadas apropriações das produções coletivas ou intervenções cooperativas. As interações espontâneas são permitidas, mas suas produções, quando ocorrem, "acabam" quando acaba a atividade:

Das observações da educadora que trabalha como "Apoio" junto' as regentes de turma, em Heliópolis :

"2115/91 - maternal 2 (. . .) Depois [a educadora] levou as crianças para a sala, resolveu dar banhos. E me pediu para passar

slides. Quando terminou ela não deu cantinho para as crianças. Elas

ficaram sem fazer nada.

4/6/91 - maternal 2 Nádia deu pintura para as

crianças. Depois foi para a sala com as crianças e deu cantinhos. Trocou

de roupa nas crianças (. .. ) "

A educadora dá cantinhos como dá tarefas, informações, lições, etc. As crianças são colocadas num espaço dado. A atuação pedagógica não considera as suas possibilid.ades de

construçiio () roconstruçào colotiva desse espaço e desse processo do trabalho.

Na prática, cantinhos, tarefas livres, são formas de facilitar a "passagem" de conhecimentos; a aceitação das doações. Na verdade não faz muita diferença se a criança escolher a mesa de desenho ou a de massinha. Isso não muda a natureza da relação que as crianças (e as educadoras) estabelecem com aquilo que fazem.O modelo proposto, que acrescentou uma nova possibilidade de trabalho,embora possa significar algum ganho de independência , se resume 'a capacidade de fazer coisas sozinha e de escolher entre tarefas - não toca a questão de gerir e desenvolver a própria capacidade de pensar nem significa que as crianças estejam se apropriando da organização do espaço como (seu) instrumento de pensamento e de poder. Ou , de outro modo, não significa que estejam usando a criação do espaço para aprender e para desenvolver sua potência. Foi a educadora quem organizou o espaço e o material em cantinhos e os apresentou' as crianças. Não faz parte das atribuições do papel de "criança" e de "aluno", construir seu espaço de trabalho. A lógica do espaço é pré-determinada pela organização adulta e institucional do trabalho . Afinal a organização do espaço é essencial 'a técnica disciplinar.

O espaço não é "natural" . Foi e é construido.A questão é que podemos usar o espaço de mais de uma maneira. Somos sujeitados mas também sujeitos nele.

Vida de criança, sempre que os adultos permitem, inclui brincar, correr, pular, escalar, fazer buraco e bolo de terra, mexer com água, tomar sol, descansar 'a sombra, brincar de esconder,de roda, peteca, bola, pipa, rolemã, brincar de "faz de conta" , agl'Upar-se, encontrar e escolher amigos, planejar ações, observar, investigar,

aprender, trabalhar. Quando saem da casa ou da rua e vão para a creche, correm o risco de perder a oportunidade de ter boa parte dessas vivências e da autonomia que esses espaços permitem. Pensando a creche como uma rede de momentos/espaços que se transformam , com e para acompanhar a transformação das crianças e das suas vidas torna-se necessário produzir o espaço e o tempo, a rotina, tendo como referência dessa ação a vivência com as crianças.

Sendo o espaço uma forma concreta de organização da ação e de produção de saber, sua elaboração conjunta pelas educadoras e pelas crianças seria uma forma de ambos gerirem o tlrabalho, cooperativamente. (Em especial se considerarmos que para as crianças em idade pré-escolar a ação concreta

é

primordial e 'as vezes única forma de expressão ) .Isso vai muito além de pregar trabalhos na parede, ou de ter 'a disposição (ou não) "cantinhos" com atividades diferentes. É preciso que sejam atos concretos de decisão E~ criação vividos por todos no processo cotidiano de trabalho, articulando o espaço, os conteúdos, métodos, tempos, de modo que a sala (e a própria creche) vá sendo construida e reconstruida pelo, e através, do trabalhos de todos.(* 8) O espaço é matéria prima de criaçã.o e criar espaço é exercer poder .

'A medida que as crianças crescem e se preparam para sair da creche e ir para a escola, fica claro que o tempo da disciplina deve ser um tempo útil. É o que espera a sociedade - como nos explicam as educadoras :

O 110550 dia começa um pouco m8/S cedo que o

dos outros, começa as atividades a partir das 8 horas.

Quer dizer,

a

hora qae vocês chegaram

a

minha

preocupação é que eles não ficassem 'a toa. Aquele

momento ali que vocês viram,

a

gente sabe qw~ são

crianças que tem que se ... [preparar para entrar ]na

ta

série. E

a

gente sabe que na 1 a série isso acabou, né,

a

gente sabe que nas escolas vai acabando aos poucos .

Então 'as vezes chega uma pessoa de fora

e

fala "Mas

isso aqui não é alfabetização? E tão brincando de

massinha! Então eu sei que eles são grandes

e

tudo,

mas eles adoram esse tipo de atividade. A gente

sempre divide um pouco, né, (. . .) E aquela hora, depois

de 10 horas é uma hora mais livre, é uma hor61 que eles

brincam de cabelereiro, de massinha, tinta... É uma hora

assim que .... é

a

hora que eles mais gostam! Oue

a

hora do dever é uma coisa que vai ser cobrada' deles na

escola, né, a gente sabe (. . .) (Fala de uma das

educadoras durante entrevista em Heliópolis dia 3/11/92 )

Coerente com a concepção utilitária, as tarefas ligadas 'a alfabetização ou 'a sua preparação são as mais valorizadas pedagogicamente. As chamadas "atividades livres" (desenho, brincadeiras, música,modelagem,etc) são vistas como possibilidades de expressão emocional e tidas como necessária "válvula de escape" de tensões. Algo que as crianças gostam. Que seria uma maldade não permitir que as façam, mas que não demandam das educadoras um trabalho específico, nem ocupam papel definido no processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Não são compreendidas como

linguagens, nem como formas de expressão e elaboração cognitivas, nem de interação sócio-cultural. Por isso ocupam lugar secun,jário nas rotinas.

Pelo mesmo motivo as turmas de crianças menores são as que tem "menos trabalho pedagógico ", uma vez que movimento, representação lúdica, são tidos como recreação e nào como pedagogia. Oposição precoce entre trabalho e lazer. Afirmação de uma

semiótica escrituraI que propõe a submissão ao sistema de signos

dominante : "(. . .) iniciação ao sistema de representação e aos II'alores do

capitalismo (. . .) "(G uattari.1977 : 51)

Apesar disso a rotina,enquanto divisão do te!mpo da permanência na creche,

é

geralmente igual para todas as turmas de uma creche, uma vez que a organização do tempo atende mais 'a necessidade dos adultos de administrar o trabalho do que serve como instrumento para dinamizar a vida das crianças. Em algumas creches as crianças passam "descansando" a mesma quantidade de tempo que passam em atividades e o "resto" do tempo é usado para alimEmtação e higiene. O descanso das crianças

é

útil para os adultos, que usam esse tempo para planejar, organizar o trabalho, fazer reuniôes e/ou "descansar" da pesada carga de trabalho que é manter sob controle um grande número de crianças, acrescida das tarefas de higiene e manutenção.

As filas, o tempo de espera pelo banho, pelas refeiçôes, pelas trocas, consomem as energias e são marcadamente tempos de obediência.(* 9) As crianças ficam "sem fazer nada" 'a espera do que está marcado para acontecer.

O controle das atividades no tempo é portanto determinado "de fora" do processo e prevê uma obediência constante. GE~ralmente essa rotina é a mesma do início ao final do ano tanto no que se refere' a

creche como um todo quanto . a organização interna de cada grupo. Os desvios são questionados em relação' a obediência das normas e não em relação'a possibilidade de introduzir novas relações de trabalho.

A gerência do tempo externa e hierarquicam€!nte de-terminada é uma das técnicas de controle disciplinar que garante simultaneamente uma maior utilidade, e principalmente menor poder sobre o que se faz. Ao mesmo tempo que se aprende a obedE~cer, não se aprende a controlar o próprio trabalho , e institui-se a noção de incompetência e de dependência . A impotência se faz no aprendizado da não potência.

Como o espaço, o tempo é uma construção sociaL ..

O "modo" que questionamos é portanto, o da produção de indivíduos celulares, que aprendem, produzem (mais, ou menos eficazmente) , numa relação de exterioridade (alienada e submissa) com o conteúdo do que fazem e principalmente com o processo de fazê-lo.

Buscando compreender melhor essa questão partimos da reflexão marxista sobre alienação :

"(. . .) O conceito de alienação de Marx tem quatro aspectos principais, que são os seguintes :

a) o homem está alienado da natureza ;

b) está alienado de si mesmo (de sua própria atividadI9);

c)de seu "ser genérico" (de seu ser como membro dér espécie humana);

d) o homem está alienado (10 homem (dos outros homens) A primeira dessas quatro características do "trabalho alienado" expressa

a

relação do trabalhador com

o

produto do seu trabalflo(. .. )

A segunda, por sua vez, é

a

expressão da relação do trabalhador com

o

ato da produção ctentro do processo de trat1alho, isto

é, a relação do trabalhador com sua própria atividade como uma atividade alheia (. . .) Marx também chama 'a primeira característica

"alienação da coisa",

e 'a

segunda, "auto-alienação "(. . .)

A terceira característica está implicita nas duas primeiras,sendo expressão delas em termos de relações humanas,como

,I

também o é a quarta característica (. . .) (Mészáros, 1970: 16) (grifos meus)

A alienação do trabalho no seu processo - no seu acontecer processual - isto é, na" relação do trabalhador com o ato de produção dentro do processo de trabalho " é garantido por uma tecnologia de controle e de organização dos homens e das atividades . Esta tecnologia é a disciplina,conforme tão bem demonstrou Foucault . Ela estabelece um certo "modo" de relação entre os sujeitos e destes com a forma e com os conteúdos do trabalho.

O sujeito (ou a subjetividade) capitalista é o sujeito da alienação porque é também o sujeito da disciplina,capaz de produzir numa relação alienada com o que faz.

Marx considera que o homem se constiui através de sua própria atividade,nos limites de seu tempo histórico, definidos pelas relações de produção. Daí porque na relação alienada constitui-se o sujeito alienado de si próprio, da sua capacidade criativa. "A

uto-alienação" significa "alienação dos poderes humanos (. . .) através da

34

"(. . .) Na concepção dialética de Marx,

o

conceito cflave é

a

atividade humana produtiva" que nunca significa simp/c~smente

''produção econômica" (. . .) e as afirmações de Marx sobre a significação ontológica da Economia só serão compreendidas se formos capazes de

perceber a idéia marxista das múltiplas mediações específicas, nos mais variados campos da atividade humana que não são simpl,9smente "construídas sobre" uma base econômica mas também estruturam ativamente esta última." (Mészáros.1970: 103)

É essa compreensão que nos leva a afirmar que a a.lienação como processo (a "auto-alienação") define a vida nas instituições educativas, através do funcionamento disciplinar. As crianças não podem se perceber produtoras de seu conhecimento porque este é produzido numa relação de poder minuciosamente disciplinar que define as práticas de aprendizagem e de ensino como práticas de obediência e de dominação. Como consumo individual de produções alheias, por um lado, e por outro, como tarefa externa e formal que "serve" ao desenvolvimento pessoal e co!etivo apenas na medida que informa e treina habilidades e imprime significações pré-determinadas.

A concepção da criança como sujeito social, produtor interativo do seu próprio saber, traz a radicalidade da compreensão de que o Homem é produtor de si mesmo desde criança. Mas é um sujeito produzido pelas condições de possibilidade em que vive. Para além das relações de produção, as condições de possibilidade dizem respeito também' as relações políticas.

Assim, na aprendizagem, fica definida uma forma, um "modo" de ser sujeito na relação com o conhecimento.

35 Essa forma é por um lado, a exterioridade e por outro a submissão. A criança vai sendo dominada, domesticada, através dos conhecimentos, dos " hábitos e atitudes", das "capacidades" desenvolvidas. Aprende a obedecer ordens, a esperar a ve;~, a falar corretamente ... Assim como nós batemos o ponto ...

A exterioridade não permite que se assenhorem dessas "utilidades" ( sem dúvida há importância nas aprendizagens) porque o modo como foram produzidas as produziu. E esse modo foi o da submissão. Poderia ser de outro jeito?

É possivel que na escola se permita aos sujeitos, dominar conhecimentos enquanto se constituem sujeitos de potência ?

É possível alguma autonomia na relação com o tempo, o espaço, a hierarquia ?

Numa das entrevistas com a equipe de educadores da creche de Heliópolis, refletindo sobre os objetivos do trabalho que r€!alizavam perguntei:

educadora

_ O que uma criança que entra pequenininha,que

passa todo esse tempo aqui até sair da alfabetização,

o

que que vocês procuram garantir que elas apr,endam,

durante esse tempo ?

_ A gente conhece criança que teve esse

desenvolvimento que a gente considera assim

espetacular dentro da creche

e

chegou na escola é

colocada de uma forma em que é marginalizal'Ja dentro

do processo escolar tradicional. Quer dizer ela é

repetente, repetente, repetente...

e

é esquecid8!. Então a

que levar. O que qUH sena 'l A autonomia dela, quer

dizer ' eu sou um cidadão, uma pessoa, eu vou mudar,

mesmo que demore (. .. ) If

outra educadora:

educadora

qualquer coisa que

a

gente faça de errado, eles estão

criticando .. , "não é assim não". Então

o

que

a

gEmte

procura é (. . .) é valorizar essa autonomia deles, os

direitos deles,

o

espaço... sempre lutar, né, pelo espaço

deles. Sempre tá lutando, lutando mesmo: eu existo, eu

tô aqui" Acho que é isso que

a

gente procura ... eu

reconheço sempre ... porque (. . .) quando eu

entrei no primário meu pai e minha mãe eram (. .. )minha

mãe era ana"abeta, e meu pai .... A gente não tinha

direito de falar nada. Chegava em casa ... é que nem hoje

eu falo prá minha mãe, "Não, a criança tem dirE~ito de

reclamar, de falar. Não tá certo, tem que ir lá ver

o

que

que tá acontecendo ... Tem que escutar

a

criança,

escutar os dois lados da moeda. "

_ Aprender

a

tomar decisão, porque

a

partir

dessa ... a gente muda muita coisa.Se

a

gente começar

a

ver as decisões (. .. ) as decisões que a gente t€!m que

tomar,

e

estar certa daquela decisão,

a

gente muda

muita coisa mesmo... (Heliópolis, 3/11/92)

Noutra ocasião,numa reunião na creche de Chatuba uma das educadoras disse :

A criança na creche sofre muito ... Fica longe dos pais ...

tende a ficar triste, quietinha num canto ou então... (gesto de

comportamento agressivo ou agitado). É preciso motivá-Ia,

ensiná-Ia

a

não desistir dos objetivos dela para

a

vida lá fora,

não só na creche. Ensiná-Ia a querer e a lutar. (Visita' a

absorve e transforma em "tarefa escolar" ; tarefa de cada um e de todos igualmente, descola-se da significação viva que tem na interação social.

Guattari, comparando a posiqão do psicanalista e do professor primário, afirma que ambos criam "uma relação de força que arrasta os

investimentos de desejo para fora do campo social (. . .) esvazia de substância todos os enunciados que lhe são trazidos ." e com isso

corta-se a conexão entre desejo e realidade. ( Guattari ,1977 : 27')

"cortar o desejo do trabalho, eis o imperativo primeiro do capital ( ... )" (Ibiden: 78)

Também é na interação social que definimos e atribui mos valor (e desejo) a este ou aquele tema. Nossas paixões se fundam na vida que está dentro e fora, atravessando a escola e a todos.É aí que são criados os temas ... Significado implica afeto .Tem significado o que é investido afetivamente. Portanto também é social o desejo.

Por isso a dimensão cognitiva não é suficiente e a restrição a ela é uma das formas de domesticar as potências. A disciplina é adequada ao aprendizado cognitivo,lógico formal, útil, e'a dOmE!sticação dos afetos - enfraquecimento das potências. Quanto mais cedo se começa mais fundo se vai .

Temas geradores de processos que "partem da experiência da criança" (assim como palavras-chave, centro de interesse,etc) - na maioria das vezes não significam garantir ao grupo a possibilidade de trabalhar aquilo no que investem desejo, mas extrair motivações, "ganchos" que facilitem a docilização do pensamento. Produzem-se situações motivadoras manipuladas, capturando e direcionando a capacidade de desejar para os fins pré-determinados. (* 10)