CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE À FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
REBECA RAMOS CAMPOS
NATAL/RN 2017
DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE À FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Estela Costa Holanda Campelo
NATAL–RN 2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Campos, Rebeca Ramos.
Das necessidades de formação docente à formação contínua de professores da Educação Infantil / Rebeca Ramos Campos. - 2017. 201 f.: il.
Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017. Orientador: Profa. Dra. Maria Estela Costa Holanda Campelo.
1. Formação docente - Educação Infantil - Tese. 2. Educação
Infantil - Tese. 3. Pré-escola - Tese. 4. Leitura e Escrita - Tese. 5. Educação - Tese. I. Campelo, Maria Estela Costa Holanda. II. Título.
DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
COMISSÃO JULGADORA
_________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN – Orientadora)
_________________________________________________________ Prof. Dr. Alexandro da Silva (UFPE)
_________________________________________________________ Prof. Dr. Júlio Ribeiro Soares (UERN)
_________________________________________________________ Profª Drª. Márcia Maria Gurgel Ribeiro (UFRN)
_________________________________________________________ Prof. Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa (UFRN)
_________________________________________________________ Profª. Drª. Débora Amorim Gomes da Costa-Maciel (UPE)
________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria das Graças Soares Rodrigues (UFRN)
Ao meu Deus fiel, horizonte para o qual todas as minhas práticas são construídas.
Ao glorioso Deus, sempre, por ter me ensinado a viver em paz e cheia da verdadeira alegria.
Aos meus familiares, em especial meus pais e irmãos, pelo apoio, pelos ensinamentos, por acreditarem em mim. Principalmente no amparo ao meu filho, nos últimos meses de feitura dessa tese. Uma boa família é uma dádiva de Deus!
Ao meu esposo João Helvécio Júnior e ao meu filho Lucas, pelo amor, compreensão e companheirismo, pelo crescimento como mãe e mulher, que me ajudaram de fato a crescer também academicamente. Sem esquecer a habilidade nos gráficos e tabelas, especialidade de Júnior, que enriqueceram este trabalho. Amo vocês!
À minha preciosa orientadora. Hoje, completo ao seu lado, onze anos de pesquisa. A admiração e a gratidão são inestimáveis, as oportunidades que ofereceu mudaram a minha vida. Obrigada! Parabéns pelas contribuições e pela trajetória de sucesso nas pesquisas sobre oralidade, leitura e escrita em nossa Universidade.
Aos meus amigos queridos Cibele Lucena, Danielle Medeiros, Dominique Cristina, Milene Figueiredo, Kívia Faria e Sandro Cordeiro, pela sincera amizade que compartilha dores e alegrias, que se doa, que torce e que está sempre unida.
Aos amigos queridos da IBE, pelo convívio e comunhão agradável. Em especial à amiga Nale, que contribuiu de forma valorosa e responsável para a transcrição dos dados dessa pesquisa.
Às professoras que participaram dessa pesquisa, pelo acolhimento, disponibilidade, carinho, envolvimento e principalmente pelos ensinamentos, compartilhados entre nós. À todas, minha admiração!
À Denise de Oliveira, por chegar a minha casa e me ajudar a cuidar de minha família, nesse momento que necessitei me ausentar mais do que o comum. Sou muito grata ao seu carinho com todos nós, em especial com meu filho Lucas.
À Andréa Campelo, por me presentear com a arte para a capa deste trabalho e, principalmente, pela delicadeza de seu gesto, que me deixou ainda mais motivada pelo trabalho.
À equipe Nei, por aprovar e garantir afastamento de dois anos para a conclusão desta tese. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação desta Universidade, pela oportunidade na pesquisa.
Acho que é isso, essa emoção do dia-a-dia, de ver o retorno, a criança que você viu chorando porque não queria ficar na escola, está aprendendo a ler e a escrever. Você acompanhar o desenvolvimento dela e vê seu trabalho resultando ali, ela dando a resposta de seu trabalho, não é em vão. Eu tinha cinco crianças novatas na pré-escola, que nem conheciam as letras e através dos crachás com seus nomes e dos jogos que tem o alfabeto móvel, vamos trabalhando as identidades delas, ela vai reconhecendo as letras inicias e isso é avanço! Amanhã vou vê-la escrevendo e eu sei que estou contribuindo para ela chegar lá. Então isso pra mim me faz continuar. E todos os obstáculos, dificuldades... Não seriam suportáveis se a gente não gostasse, não tivesse na alma, na formação, no íntimo, essa necessidade de estar aqui fazendo isso. (Trecho da fala da professora Conhecimento, 2014)
RESUMO
O estudo em tela teve como objetivo desenvolver um curso de formação contínua orientado por Necessidades da Formação Docente de professoras da Educação Infantil/ Pré-Escola. Inscrito na Abordagem Qualitativa de Pesquisa, o trabalho se utilizou das metodologias de Estudo de Caso e da Pesquisa-Ação. Para a construção dos dados, foram utilizados questionário, entrevista semiestruturada, observação participante, notas de campo, diários de aula e análise documental. O campo empírico foi um Centro Municipal de Educação Infantil localizado na zona leste da cidade de Natal/RN. A pesquisa teve duas etapas de análise de dados, ambas orientadas por princípios da Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2011) e Franco (2003). Como resultados da primeira etapa da pesquisa, foi constatado que, no cuidado e educação das crianças, as professoras vivenciavam necessidades formativas: no planejamento de atividades didático-pedagógicas; no desenvolvimento da prática pedagógica nos eixos da oralidade, da leitura, da escrita, da linguagem matemática e das múltiplas linguagens; no apoio à própria formação docente; na compreensão do pensamento de crianças pré-escolares; no atendimento individualizado, sobre regras e limites, a todas as crianças, particularmente, aquelas com necessidades educacionais especiais; na relação família x escola; na melhoria da utilização de espaços físicos inadequados; na melhoria da prática pedagógica, apesar da escassez de materiais. No âmbito das necessidades indicadas pela investigação, o grupo elegeu “Leitura e Escrita’, como grande temática da formação contínua intitulada: Ação didático-pedagógica para construção de práticas de leitura e escrita na Educação Infantil/Pré-escola. Como categorias do grande tema, emergiram os conteúdos programáticos da formação (segunda etapa da pesquisa): concepções de criança, infância e cultura; planejamento na Educação Infantil/Pré-escola; construção/elaboração de atividades escolares; alfabetização e letramento; psicogênese da língua escrita; leitura e produção de textos. Os procedimentos metodológicos da formação foram organizados em sessões reflexivas de leitura, observação participante e da articulação teoria-prática, desenvolvidos em observações e encontros quinzenais. A avaliação, como processo contínuo da formação, realizou-se a partir de registros em diários de aula, reconstrução de planejamentos e práticas e do diálogo compartilhado nos encontros de formação. A ação formadora foi bem avaliada pelas professoras, destacando-se um progresso evidente nos conhecimentos teórico-metodológicos, além da superação de dificuldades no planejamento, nas práticas de oralidade, leitura e escrita com crianças e na construção de ‘atividades para casa’. Os resultados do trabalho confirmam a tese de que uma formação
formação, contribui na superação de dificuldades encontradas no desenvolvimento da prática pedagógica com crianças.
Palavra-chave: Necessidades de formação docente; Educação Infantil/Pré-escola; leitura e escrita.
The following study had as its objective the development of an ongoing training course guided by the Teacher Training Needs of Early Childhood/Pre-School Teachers. Subscribed in the Qualitative Approach to Research, it used the Case Study and Action Research Methodologies. In order to construct the data, questionnaire, semi-structured interview, participant observation, field notes, class diaries and document analysis were used. The empirical field was a Municipal Early Childhood Education Center located in the east side of the city of Natal/RN. The research had two data analysis steps, both guided by principles of Content Analysis, in accordance to Bardin (2011) and Franco (2013). Results of the first step verified that, in the care and education of children, the teachers experienced formative needs: in the planning of didactic-pedagogical activities; in the development of the pedagogical practice in the orality, reading, writing, mathematical language and multiple language axis; in support to the teacher training itself; in understanding the thinking of preschool children; in individualized care, on rules and limits, to all children, particularly those with special educational needs; in the family x school relation; in the better use of the inappropriate physical spaces; in improving pedagogical practice, despite the scarcity of materials. In the context of the needs indicated by the investigation, the group elected ‘Reading and Writing’, as the main theme of the ongoing training entitled: Didactic-pedagogical Actions to build orality, reading and writing practices in the Early Childhood/Pre-School Education. As categories of the main theme, emerged the programmatic contents of the training (second step of the research): conceptions of child, childhood and culture; planning in the Early Childhood/Pre-School Education; building/creation of school activities; basic literacy and literacy; psychogenesis of written language; reading and production of texts. The methodological procedures of the training were organized in reflexive reading sessions, participant observation and theory-practice articulation, developed in observations and fortnightly meetings. The evaluation, as an ongoing training process, was carried out from records in class diaries, planning and practices reconstructions and the shared dialogue during the training meetings. The formative action was well evaluated by the teachers, highlighting an evident progress in theoretical-methodological knowledge, in addition to overcoming difficulties in planning, in orality, reading and writing practices with children and in building ‘homework’. The results of the research confirm the thesis that an ongoing training for Early Childhood Education teachers, which takes into consideration their training needs, contributes to overcoming the difficulties found in the development of the pedagogical practice with children.
RESUME
L’étude en question a eu comme objectif de développer un cours de formation continue orienté par des Nécessités de Formation d’enseignant des professeures de l’Education Infantile/Préscolaire. Inscrit dans l’Approche Qualitative de Recherche, le travail a utilisé des méthodologies d’Étude des Cas et de la recherche-action. Pour la construction des données ont été utilisées un questionnaire, un entretien semi-structuré, de l’observation des participants, des notes sur le terrain, des notes de cours et de l’analyse documentaire. Le champ empirique a été un Centre Municipale de l’Éducation Infantile localisé dans la zone est de la ville de Natal/RN. La Recherche a eu deux étapes d’analyse de données, à la fois guidées par des principes d’analyse de Contenu, selon Bardin (2011) et Franco (2003). À la suite de la première étape de la recherche, cela a été constaté que, dans l’attention et l’éducation des enfants, les enseignantes avaient des besoins de formation: dans la planification des activités didactico-pédagogiques; dans le développement de la pratique pédagogique sur les axes de la lecture, de l’écriture, du langage mathématique et des multiples langages; dans le soutien de la propre formation des professeurs; dans la compréhension de la pensée des enfants préscolaires; dans la prise en charge individualisée, sur les règles et les limites, à tous les enfants, particulièrement, ceux avec des besoins éducatifs spéciaux, dans la relation famille x école; dans l’amélioration de l’utilisation des espaces physiques inappropriés; dans l’amélioration de la pratique pédagogique, en dépit de la pénurie des matériaux. Dans le cadre des nécessités indiquées par la recherche, le groupe a élu la triade « Langage oral, Lecture et Écriture », comme un thème majeur de la formation continue intitulé: L’Action didactico-pédagogique pour la construction des pratiques de lecture et de l’écriture dans l’Éducation Infantile/Préscolaire.Comme des catégories de la grande thématique, ont émergés des contenus programmatiques de la formation (deuxième étape de la recherche): conceptions de l’enfant, de l’enfance et de la culture; planification de l’Éducation Infantile/Préscolaire; construction/élaboration des activités scolaires; alphabétisation et littératie; psychogenèse de la langue écrite; du langage oral; de la lecture et production de textes. Les procédures méthodologiques de la formation ont été organisés en séances reflexives de lecture, d’observation des participants et de l’articulation théorie-pratique, développées en observations et rencontres bimensuelles L’évaluation comme processus de formation continue a été realisée á partir d’enregistrements de journaux de classe, de la reconstruction de la planification et des pratiques, et du dialogue partagé dans les rencontres de formations. L’action formatrice a été bien évalué par les professeures, en
en plus du dépassement des difficultés dans la planification, dans les pratiques de l’oralité, de lecture et de l’écriture avec des enfants, et dans la construction des « devoirs pour la maison. Les résultats du travail confirment la thèse que la formation continue pour les professeurs de l’Éducation Infantile, en tenant compte leurs nécessités de formation, aide à surmonter les difficultés rencontrées dans le développement de la pratique pédagogique avec des enfants.
Mots-clés: Besoins de Formation des professeurs; Éducation Infantile/Préscolaire; lecture et écriture.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação, segundo Tripp, 2005...
48
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Tema, categoria e subcategorias das dificuldades vivenciadas na docência da pré-escola...
94 Quadro 2 Tema, categoria e subcategorias do Cuidado e Educação de crianças
na Educação Infantil/ Pré-escola...
107 Quadro 3 Categorias e Subcategorias da ação didático-pedagógica para
construção de práticas de oralidade, leitura e escrita na Educação
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quantidade/Porcentagem de trabalhos publicados em “formação continuada de professores” comparada à quantidade de trabalhos
publicados “em formação de professores”... 31 Tabela 2 Comparação da quantidade/porcentagem de publicação entre os eixos
“Formação continuada de professores”, “Necessidades de Formação”
e “Leitura e Escrita”... 34 Tabela 3 Quantidade de publicações que relacionam os eixos “Formação
continuada de professores” e “Leitura e Escrita...
36 Tabela 4 Caracterização dos sujeitos da pesquisa... 58 Tabela 5 Conteúdos programáticos referentes a ação didático-pedagógica para
construção de práticas de leitura e escrita na Educação
Infantil/Pré-escola... 64 Tabela 6 Cursos do PROFOCO/UFRN – 2011 a 2013... 83
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 19
1.1 MOTIVAÇÕES DA PESQUISA... 20
1.2 JUSTIFICATIVA... 23
1.3 QUESTÃO DE PESQUISA, OBJETO E OBJETIVO... 29
1.4 ESTADO DA ARTE... 30 1.5 ESTRUTURA DA TESE... 39 2 PERCURSO INVESTIGATIVO... 42 2.1 ABORDAGEM QUALITATIVA ... 43 2.2 ESTUDO DE CASO... 44 2.3 PESQUISA AÇÃO... 46
2.4 INSTRUMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DOS DADOS ... 49
2.5 ANÁLISE DOS DADOS ... 50
2.6 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DO LÓCUS... 53
2.6.1 Lócus selecionado... 54
2.7 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS SUJEITOS... 56
2.7.1 Sujeitos selecionados ... 56
2.8 PLANEJAMENTO DA PESQUISA... 58
3 NECESSIDADES DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES... 66
3.1 NECESSIDADES DE FORMAÇÃO ... 67
3.2 A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ... 75
4 DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL/ PRÉ-ESCOLA... 94 4.1 NECESSIDADES VIVENCIADAS... 94
INFANTIL/PRÉ-ESCOLA... 106 4.3 A SELEÇÃO DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO: OBJETIVO PARA
FORMAÇÃO CONTÍNUA ...
107
5 LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA:
CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS AO PROFESSOR ...
112 5.1 LEITURA E ESCRITA NA PRÉ-ESCOLA: É POSSÍVEL? COMO?... 117
6 A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORAS A PARTIR DE SUAS
NECESSIDADES DE FORMAÇÃO ... 127 6.1 AÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL/PRÉ-ESCOLA... 127 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 167 REFERÊNCIAS ... 171 APENDICES... 183
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa se preocupa em investigar três grandes temáticas relacionadas aos professores de educação infantil/pré-escola: formação contínua, necessidades de formação e a leitura e escrita de crianças.
É resultante de uma trajetória acadêmica de onze anos, que nasce da oportunidade como bolsista de iniciação científica, em que já investigava as necessidades de formação do professor alfabetizador, inserida nos Projetos de Pesquisa da linha “Práticas Pedagógicas e Currículo”, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd/UFRN.
Percorre por um curso de especialização em “Docência do Ensino Superior”, como discente, que permitiu observar as questões a partir de um outro lugar, agora no papel de formador do professor, ou seja, o outro lado da moeda: o formador do formador. E avança para o Mestrado em Educação com a dissertação intitulada “Necessidades de Formação de Professoras Principiantes da Educação Infantil/Pré-Escola”.
A mesma trouxe resultados relacionados às dificuldades de educar/cuidar de crianças, quando o professor vivencia o início de sua carreira. Essas dificuldades apontaram necessidades de formação docente e sugeriram reflexão acerca do conteúdo programático de cursos de formação inicial e contínua, dos procedimentos metodológicos adequados para o exercício dessa docência, dos autores que deverão ser estudados, da frequência e da estrutura dos cursos de formação contínua nessa área.
Esses resultados nos motivaram a dar continuidade aos estudos com as necessidades formativas. Porém, agora, não apenas relacionadas ao professor principiante, mas a todos os professores que atuam na Educação Infantil/Pré-escola1, independentemente do tempo em que atuam na área, ampliando assim a pesquisa. E ainda o desejo de desenvolver, junto a eles, uma formação contínua que considere suas necessidades formativas para educar/cuidar de crianças.
Vale a pena destacar que a intenção de trabalhar com a segunda etapa da Educação Infantil atende dois motivos: o interesse de pesquisar a realidade profissional na qual nos inserimos, já que desde assunção em concurso público como professora, o trabalho se
1 Vale a pena esclarecer que a utilização do termo “Educação Infantil/Pré-escola”, tem a necessidade de
deixar claro de qual etapa da Educação Infantil nós estamos falando, já que a mesma se subdivide em creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 5 anos e 11 meses). Além disso, utiliza o termo estabelecido na própria legislação brasileira. A lei 12.796 de 4 de abril de 2013, que define a obrigatoriedade da educação básica para crianças a partir de 4 anos, podemos verificar o termo pré-escola presente na organização da educação básica, ao lado do ensino fundamental e do ensino médio.
efetivou, em sua grande maioria, na pré-escola e por isso os questionamentos surgem da prática diária como docente de crianças pré-escolares; além de delimitar o objeto da pesquisa, já que o trabalho com creche tem suas especificidades, o que poderia tornar a pesquisa rica em extensão, mas pobre em profundidade.
1.1 MOTIVAÇÕES DA PESQUISA
A preocupação em pesquisar formação de professores surge antes mesmo do início da docência. Na escolha e aprovação, em vestibular, para o curso de Pedagogia, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a alegria e a satisfação pessoal, foram ao encontro dos sentimentos de decepção e piedade dos amigos e familiares mais próximos, que esperavam uma aprovação nos cursos de Direito ou Medicina.
Muito admirados pela escolha, com discursos que previam, com certeza, um futuro profissional difícil e fracassado, os questionamentos acompanharam (e ainda acompanham) toda a trajetória profissional docente. Dessa sensação de desconforto nasceram algumas reflexões iniciais: será que posso ser uma professora diferente? O que é necessário fazer, para que a sociedade me respeite enquanto professora? Essa escolha profissional poderá ser bem vista algum dia?
Infelizmente, esse preconceito com o curso pode ser proveniente de características que definem o perfil do aluno de Pedagogia no Brasil, como demonstra o estudo intitulado “Professores do Brasil: impasses e desafios”, coordenado por Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barreto, para a Unesco, em 2009.
A pesquisa apresenta um questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (Enade, 2005), identificando as características desses estudantes, futuros professores. Os dados sobre o tipo de escola que os alunos cursaram o Ensino Médio identificam que mais de 70% o fizeram em escola pública. Sobre a situação
socioeconômica são revelados, a partir de tabela “renda mensal da família”, que 41,9%
se sustentam com até 3 salários mínimos. Quanto aos conhecimentos escolares das famílias dos estudantes, os dados divulgam que os pais e as mães desses alunos possuem baixa escolaridade, já que mais de 50% não possuem nem o Ensino Fundamental completo. Outro dado importante é que apenas 26, 2% não trabalham e são custeados pela família. Portanto, a maioria dos estudantes, 73,8%, são trabalhadores.
Não significa dizer que um estudante de escola pública não será um bom profissional, nem que por pertencer a uma família de pais analfabetos não será
bem-sucedido, ou ainda que, por trabalhar, não conseguirá se formar e possuir um emprego digno, pois alguns não trabalham, foram alunos de escola privada, possuem pais com Ensino Superior, vivem com boa renda familiar e mesmo assim não garantem que os seus futuros sejam promissores. Essas características não são definidoras e nem determinantes do futuro de nenhum estudante, porém nos chama atenção porque traça um perfil de aluno, que compõe os cursos de Pedagogia e que mais tarde se tornará professor.
Sabemos que nossa escola pública apresenta dificuldades, que o aluno que trabalha possui tempo reduzido para estudar e que, quem não dispõe de conhecimento diversificado, enfrenta obstáculos no acesso à Educação. Reforçamos que isso não é determinante, porém acreditamos que essas características contribuam e expliquem a falta de prestígio do profissional professor: geralmente ele provém de escola pública, foi um estudante trabalhador, viveu com uma renda de até 3 salários mínimos e possui pais analfabetos ou que cursaram até o atual 5º ano do Ensino Fundamental.
A sociedade reconhece esse profissional com desconfiança, é fato. Porém, ao longo do curso de graduação, pude perceber que a falta de status relacionado à profissão docente não atingia, da mesma maneira, uma classe de professores: os universitários. Eles eram respeitados pelos seus alunos, pelos colegas, pela sociedade. Mas porquê? Ninguém questionava a todo momento porque eles haviam escolhido o curso de Pedagogia, já que a maioria era pedagogos e, talvez, até se encaixassem no perfil traçado acima, pelo estudo das autoras.
Foi nesse momento que passamos a observar um dos fatos que poderia diferenciar o professor universitário dos demais: a formação. Os nossos professores sempre estavam envolvidos em pesquisas e, frequentemente, evidenciavam a importância da leitura e dos estudos em nossas vidas. Percebíamos essa realidade na conduta das aulas, na seleção dos textos, na construção dos programas para cada disciplina, na participação de eventos científicos e publicação de trabalhos acadêmicos. A maioria possuía Doutorado em Educação, apresentava boas condições de vida e, principalmente, não reproduzia os discursos vitimados sobre a própria profissão.
Se faz importante dizer que, no decorrer da formação profissional, reconhecemos que o status de um professor universitário não pode ser pensado a partir de um único fator, como o da formação, por exemplo, por se tratar de um conceito multidimensional. Sendo assim, a classe econômica e social de origem de cada professor também são fatores que definem essa condição de status.
Infelizmente, havia pouca discussão sobre formação durante a graduação. É complexo para um aluno iniciante do curso de Pedagogia compreender o propósito de um
maior volume de estudo, já que os próprios colegas de turma (que já começavam a trabalhar e compreendiam melhor o universo de ser professor na prática) criticavam a profissão e seus salários. Ou seja, naquele momento não eram mais só os amigos e a família, os próprios colegas de turma também estigmatizavam a profissão.
Ao mesmo tempo, também fomos percebendo que, boa parte dos alunos que realizavam essas críticas apresentavam dificuldades com as disciplinas acadêmicas. A maioria não possuía um bom desempenho nas avaliações e nas práticas que envolviam pesquisas. Depois de formados, a maioria desistiu da profissão e a estigmatizava também. Naquela época, essa situação, em uma análise superficial, pareceu falta de interesse. Porém, não podemos esquecer que muitos são os fatores que nos afetam durante a vida e, que cada um também possibilita a maneira na qual será ser afetado, como nos diz Spinoza (2007) em suas ideias sobre os indivíduos e os seus afetos. As nossas condições psicológicas, políticas, culturais, econômicas, dentre outras, nos acompanham no trilhar desse percurso acadêmico. Por isso, concluímos que a possível falta de interesse poderia estar relacionada à falta de tempo para se dedicar ao estudo por motivo de trabalho, condições precárias de sobrevivência, condição econômica desfavorável para adquirir material de leitura e se manter na Universidade, através de alimentação e transporte, cansaço da necessidade de trabalhar, estudar e já manter uma família, dentre outros.
Desconfiadas de que a formação poderia ser um possível (mas não único) caminho para o desenvolvimento de um futuro profissional de realização e de respeito, refletimos sobre o fato de tentar responder aquelas questões iniciais (será que posso ser uma professora diferente? O que é necessário fazer, para que a sociedade me respeite enquanto professora? Essa escolha profissional poderá ser bem vista algum dia?) e por isso assumir uma postura de mais estudo e envolvimento na universidade. Diante disso, os autores Nuñez e Ramalho (2008) acreditam que buscar uma profissionalização da docência é o caminho para uma nova representação da profissão docente em nossa sociedade; mas isso deve ser parte dos projetos pessoais e coletivos do desenvolvimento profissional de cada professor, ou seja, também depende de nós.
Por isso destacamos que, embora este trabalho de tese possua outras temáticas, a formação foi a primeira grande curiosidade ingênua que se tornou epistêmica, pois surge exatamente desse desejo de defesa da profissão, enxergando-a como uma alternativa de emancipação pessoal e efetivação da profissionalização docente, concretizadas a partir da formação contínua.
Já o interesse em estudar leitura e escrita se manifestou em duas oportunidades: na disciplina “Processo de Alfabetização”, ainda na graduação, e na experiência como bolsista de iniciação científica, em 2005, na linha “Práticas Pedagógicas e Currículo”, ambas orientadas pela professora doutora Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN). Durante esse período os projetos desenvolvidos pesquisavam os saberes docentes, o sucesso/fracasso escolar e a formação do professor alfabetizador da escola pública, no Ensino Fundamental.
O grupo de estudos se preocupava com as estatísticas, que revelavam, naquele ano de 2007, segundo a divulgação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), cerca de 14,1 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais de idade, no Brasil. Essa vivência e relação com a pesquisa culminaram no trabalho monográfico que investigou dificuldades do professor alfabetizador nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Porém, a escolha por pesquisas que relacionam as necessidades de formação e a educação infantil/pré-escola, é diretamente influenciada pela assunção de cargo federal, como professora de Educação Infantil/Pré-escola, no Colégio de Aplicação da UFRN, o Núcleo de Educação da Infância – NEI/CAp.
Como principiante, que segundo Huberman (2007) é aquele professor que se encontra nos três primeiros anos da carreira e que está consolidando sua prática profissional, enfrentamos “um choque de realidade’, quando as teorias pareciam não corresponder às práticas vivenciadas. A alegria de possuir uma profissão era paralela aos sentimentos de medo e insegurança, tornando esse momento difícil e contraditório.
Além disso, se o preconceito como aluna de Pedagogia, e mais tarde como professora era crescente, como professora de crianças a discriminação é maior. De certa forma, a intensidade dos julgamentos também foi proporcional ao desejo de realizar pesquisas nessa área. Por isso, as temáticas se apresentam e se relacionam com o espaço infantil.
1.2 JUSTIFICATIVA
A formação de professores poderá deixar de assumir papel prioritário nas ações de reforma educativa no país. Isso porque acreditamos que o Plano Nacional de Educação (PNE /2014-2024), desenvolvido como referência para os planos nacionais, estaduais e
distrital no período de dez anos, estabelecido a partir de vinte metas de orientação e de melhoria para a educação brasileira, se encontra ameaçado.
A antiga Proposta de Emenda Constitucional n° 241-2016 (PEC 241 – intitulada também de “PEC do Teto dos Gastos Públicos”), e atual PEC 55, aprovada pelo Senado no dia treze de dezembro de 2016, põe em risco a estrutura do PNE, já que estabelece um congelamento de gasto público na área da Educação por vinte anos, afim de pagar juros e dívidas do governo. Se o PNE previa, praticamente, dobrar as atuais receitas orçamentárias da União, como se manterá estruturado?
Se faz necessário destacar, antes de tentar responder essa questão que a PEC 55 não é a única responsável por esse possível desmonte na educação pública de nosso país. Aos poucos, outras situações, antes mesmo da aprovação desta PEC, já vinham contribuindo para essa desconstrução, tais como a tramitação do projeto de lei, de autoria do senador José Serra sobre o fim do controle da exploração do Pré-sal pela Petrobras, comprometendo a receita de royalties do petróleo para o Fundo Nacional do Pré-Sal, que destina 75% dos recursos à educação pública. Em 29 de novembro de 2016, alterou a lei 12.351, de 22 de dezembro de 2010, transformando-se na Lei 13.365.
Além disso, o cancelamento de bolsas do Programa Ciências sem Fronteiras, a paralisação do programa Brasil Alfabetizado, o atraso nos repasses dos recursos para a Rede Nacional de Pesquisa, a nomeação de novos membros para o Conselho Nacional de Educação e a exoneração de nomes importantes na luta pela educação do nosso país, como no caso da professora Rita de Cássia de Freitas Coelho, da Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) do Ministério da Educação.
Conscientes dessa situação, nos preocupamos com a relação entre o desmonte da educação pública e a formação de professores. Das vinte metas do PNE, quatro estão relacionadas à formação de maneira mais abrangente (metas 13,14,15 e 16), uma à valorização profissional (meta 18) e três especificamente, à formação contínua (13,14 e 16):
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (MEC/ SASE, 2014).
As três metas acompanham as preocupações reais sobre formação no Brasil. Não basta apenas elevar o número de matrículas no ensino superior, o ensino precisa ser de qualidade, como releva a meta 13. Essa discussão vem se tornando presente desde a expansão de cursos superiores de ensino no país, a partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) em 1996 - Lei 9.394/96, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, ampliando cursos e vagas e oferecendo autonomia às instituições de ensino superior. E também com a publicação do PNE para os anos de 2011 a 2010, que demonstrava em suas metas, a relação de desenvolvimento com a expansão das universidades no país.
No embate que envolve essas instituições particulares em espaços com visões apenas mercadológicas e não pedagógicas (essa não é uma discussão generalizadora, mas presente no meio educacional), a preocupação com a formação dos alunos é necessária, visto que o número de matrículas nessas instituições cresceu 130% entre 2000 e 2013. Em 2000, a rede privada tinha 1,8 milhão de estudantes matriculados, em 2013, 4,4 milhões (SEMESP, 2015).
Vale salientar que, se queremos modificar essa situação, a formação dos profissionais que formam esses alunos deve ser priorizada. Formar o formador. A formação contínua parece ser um dos caminhos para isso. Dessa maneira a meta 14 complementa a meta 13 e enfatiza a titulação de mestres e doutores. Dessa forma valoriza a pesquisa científica e, portanto, a postura de um professor pesquisador no ensino.
A meta 16, assim como as outras, também se constitui em um desafio. A sinopse Censo Superior, 2014 (nos revela que 74,3%, do total de dois milhões de professores do ensino superior cursaram pós-graduação. Porém quando se trata de professores da educação básica, esse número cai para 31,42%. Para se chegar aos 50% propostos pela meta, até o final do Plano, uma média de 400.00 mil professores deverão estar formados
a nível de pós-graduação, além de cursarem formação contínua que atendam às suas necessidades e demandas escolares. Para que essa meta seja alcançada, uma rede de estratégias deverá ser lançada, tais como
Implementar ações articuladas entre os sistemas de ensino e os programas de pós-graduação das universidades públicas, bem como assegurar a implantação de planos de carreira e remuneração para os professores da educação básica, de modo a garantir condições para a realização satisfatória dessa formação [...]. Além disso, a CAPES, o CNPq e as agências de fomento poderão fomentar tal formação pós-graduada (BRASIL, 2014, p.52)
De certa forma a maioria das outras metas também estão correlacionadas à formação contínua, na medida em que almejam elevação de escolaridade média de jovens de 18 a 29 anos, o fomento da qualidade da educação básica, aprendizagem na idade certa, erradicação do analfabetismo absoluto, entre outras.
Por isso, estamos preocupados com o futuro do PNE. Para alguns que são contra a PEC 55, ele será descontruído; para outros a favor, ela é necessária e não irá retirar recursos da área da Educação.
Compreendemos que não podemos pensar na formação como único e exclusivo remédio salvacionista da sociedade. Os problemas de insucesso escolar, analfabetismo, avaliação, evasão, violência e tantos outros que se perpetuam na escola, fazem parte de um contexto social que abrange as esferas econômicas, políticas e culturais. Porém, reconhecemos o seu valor enquanto elemento fomentador de mudança, de práticas de transformação, por isso, as pesquisas sobre formação contínua se fazem legítimas.
Além disso, a pertinência dessas pesquisas se faz presente quando declaramos que os dados estatísticos atuais, relacionados à formação dos professores, mesmo antes da implementação da PEC 55, já são preocupantes. Segundo MEC/Inep/DEED/Censo Escolar em 2013, 74,8% dos professores da educação básica possuem ensino superior, graduação. Se esses números se aplicam à formação inicial, poderíamos imaginar os que se destinam à formação contínua, já que sabemos que são sempre menores.
Os dados também revelam que apenas 31,1% dos professores da educação básica possui pós-graduação, ou seja, quase 70% dos professores não tiverem acesso à educação contínua no Brasil no ano de 2014. Na Educação Infantil essa porcentagem ainda cai para 23,9%, sendo o índice mais baixo se comparado à formação dos professores dos anos inicias do Ensino Fundamental (30,1%), dos Anos Finais (31,1%) e do Ensino Médio (38,7%).
Já os dados que se referem ao nível de aprendizagem em leitura e escrita no nosso país, infelizmente, ainda nos preocupam. Segundo o MEC e o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a partir da Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA (2014), verificou-se que 22,21% dos alunos estão no nível mais baixo de leitura, se distanciando pouco dos 24,13% que os dados apontaram na ANA realizada em 2013, comprovando uma pequena evolução. E ainda que, apenas 11,2% de crianças brasileiras que estudam em escola pública possuem o nível esperado de proficiência em leitura, que é o nível quatro.
A preocupação se amplia quando temos conhecimento de que o percentual analisado por região retrata o Nordeste como a que possuí maior concentração de crianças no primeiro nível de leitura do país, com 36%. Na escrita, a avaliação retrata que apenas 9,88% das crianças possuem aprendizagem adequada para o fim do ciclo de alfabetização e na matemática, 25,15%. Em relação aos adultos, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, quase 14 milhões de brasileiros com mais de 15 anos se autodeclararam analfabetos.
Em cinco anos, de 2007 a 2012, desde o início de nossas pesquisas na área, três milhões desses adultos brasileiros deixaram de ser analfabetos, o que é significante. As políticas públicas não têm fechado os olhos para a alfabetização/analfabetismo, e o Plano Nacional de Educação – PNE é um exemplo disso, com vigência de 2014 a 2024, sendo a alfabetização contemplada em duas de suas vinte metas. A primeira (a meta 5) diz respeito à “Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental” e a segunda (a meta 9) “Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional”.
Diante do quadro de incertezas e instabilidades atual de nosso país, ainda não sabemos o que ocorrerá com o Plano Nacional de Educação, porém nos perguntamos o que vinha sendo feito, até os dias de hoje, para mudar esse quadro de insucesso/fracasso escolar? Desde do ano de 2012 foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, com o intuito de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Um compromisso firmado entre governos, estados e municípios. Para isso os professores alfabetizadores participam de formações contínuas, que já se constituem no terceiro ano presencial, totalizando 120 horas por ano.
Alguns outros programas voltados para a leitura e escrita já foram e vem sendo ofertados pelo Ministério da Educação. Um exemplo deles foi o Programa de Formação
de Professores Alfabetizadores (PROFA) que aconteceu no ano 2001; o Pró-Letramento que oferece formação continuada para os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) desde 2006; o Programa Brasil Alfabetizado, desde 2003, com foco na Educação de Jovens e Adultos – EJA e o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLDEJA), que disponibiliza livros didáticos aos alunos de EJA.
No entanto, o número de mais 13 milhões de analfabetos ainda é muito alto. Então, cientes desses programas, do reconhecimento de suas qualidades e seriedade, nos questionamos por que o Brasil ainda possui a oitava maior população de analfabetos do mundo, segundo pesquisa (Pnad) divulgada pela Unesco, em 2014?
Os fatores são inúmeros, já que a alfabetização, como diz SOARES (2003), é um fenômeno complexo e multifacetado. Porém pensamos que mesmo com um bom programa de formação específica para alfabetização, a falta de articulação com políticas de outras áreas dificulta o seu desenvolvimento.
Algumas vivências práticas podem nos apresentar exemplos de como isso aconteceria na escola: um grupo de docentes participa do PNAIC, mas, quando retorna à escola, a equipe gestora não abraça o projeto, dificultando suas práticas. Ou então, quando as crianças não conseguem se concentrar nas atividades porque sentem fome. Corroboramos com Dourado (2011, p.36) quando comenta que “historicamente, a ação governamental tem tido centralidade nas políticas educacionais, sobretudo as ações e os programas sem articulação com políticas mais amplas”, como na área da saúde, por exemplo.
Além disso, autoras como Gatti (2006, p.3) revelam que a formação dos professores dos cursos que formam alfabetizadores é questionável,
Ensinar a ler e escrever é um processo muito complexo. No entanto, os cursos superiores não dão a atenção devida a esse processo. Eles também não estão preparados para formar os alfabetizadores. Os professores desses cursos não têm formação suficiente para formá-los.
Alguns cursos superiores não valorizam esse processo, então os formadores de professores já são provenientes de uma formação sem qualidade, sendo assim como vão formar bem o futuro professor?
O processo de alfabetização é um processo sócio histórico, provoca tanto nas pessoas, quanto na sociedade transformações de natureza cultural, política e econômica, uma vez que, após o conhecimento do sistema de escrita, a pessoa passa a ter outra
condição de vida, sua percepção diante dos fatos é diferente e a percepção que os outros têm diante dela também (SOARES, 1996).
Devemos aqui relembrar que o sujeito que lê e escreve possui condições de emancipação, pois poderá quebrar as correntes da submissão e ficar longe de ser acomodado, pois já não concebe injustiças, não permite ser diminuído, exige participação nos fatos, é de fato um cidadão histórico. Como ainda não oportunizar nossos alunos à essa condição? Isso parece ser tão óbvio, mas por vezes, tão banalizado. Essa banalização de certo, se transforma em falta de interesse e conhecimento. Por isso, vamos conhecer quais são nossas questões de pesquisa, objetos e objetivos.
1.3 QUESTÃO DE PESQUISA, OBJETO E OBJETIVO
Diante do exposto, a questão de pesquisa que norteará esse estudo é:
- Que conteúdos programáticos devem compor um curso de formação contínua orientado por Necessidades da Formação Docente de professoras da Educação Infantil/ Pré-Escola?
Como objeto de estudo, partindo da tese que uma formação contínua para
professores da Educação Infantil, que considere as suas necessidades de formação, contribui na superação de dificuldades encontradas no desenvolvimento da prática pedagógica com crianças, temos:
- Curso de formação contínua orientado por Necessidades da Formação Docente de professoras da Educação Infantil/Pré-escola.
Com aquela questão de pesquisa e objeto definidos, elaborou-se o seguinte objetivo que norteará este trabalho de tese:
- Desenvolver um curso de formação contínua orientado por Necessidades da Formação Docente de professoras da Educação Infantil/ Pré-Escola.
1.4 ESTADO DA ARTE
As pesquisas do tipo “estado da arte” são complexas de serem definidas. Para alguns autores, como Romanowski e Ens (2006), são pesquisas que mapeiam o conhecimento que se desenvolveu ou que está sendo desenvolvido sobre algum tema e que possuem carácter bibliográfico. Analisa o destaque dado àquele assunto, a partir da publicação de teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas, de artigos e pesquisas em periódicos e em anais de congresso. Tudo isso em um determinado tempo e espaço.
Para outros, como Ferreira (2002), a expressão “estado do conhecimento” também poderá ser utilizada, pois acredita que o “estado da arte” ou “estado do conhecimento” tem por objetivo mapear e discutir uma certa produção acadêmica em determinado campo de conhecimento (Ferreira, 2002, p.258).
Já para Therrien, Therrien,(2004), existem diferenças entre os termos e propões caracterizar cada expressão: “estado da arte”, “estado da questão” e “revisão de literatura”. Para os autores o estado da arte tem o objetivo de “mapear e discutir uma certa produção científica acadêmica em determinado campo de conhecimento” (THERRIEN, THERRIEN, 2004, p. 8). Nesse trabalho assumiremos a expressão de estado da arte baseada no conceito de Romanowski (2006).
O trabalho com estado da arte é complexo. Muitas vezes há dificuldades de acesso a esses materiais, como a falta de atualização dos bancos de dados das bibliotecas universitárias, por exemplo, ou ferramenta de busca com usabilidade pouco acessível aos seus usuários, como no caso da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD, neste trabalho; que na mesma busca informou resultados diferentes, em momentos diferentes, quando deveria ser estável, o que o fez ser eliminado de nossa pesquisa; ou simplesmente a ausência total dessas ferramentas, tornando o trabalho mais cansativo de abrir e ler produção por produção publicada.
Por isso, essa pesquisa de estado da arte pretende fazer um levantamento sobre a formação contínua de professores a partir de suas necessidades de formação e sobre a formação do professor que ensina leitura e escrita.
Para tanto realizamos a procura por palavras-chave em títulos e/ou assuntos, seguida da leitura de resumos até trabalhos na íntegra, considerando os últimos cinco anos de produção, no Brasil, pois necessitávamos inserir um corte cronológico. Em seguida, cruzamos todas elas, pois esse conjunto é o que dá origem e significado à esta tese. Estes bancos foram selecionados, segundo André; Simões; Carvalho; Brzezinski (1999, p. 304)
de acordo com os “critérios de expressividade e acessibilidade, considerando-se a importância da instituição divulgadora e sua circulação nacional”.
Nesse sentindo, consideramos em nível nacional: o Banco de Teses e Dissertações da Capes2 e o Portal de Periódicos da Capes, além de outros sete periódicos de destaque na área de Educação intitulados: Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista da Faculdade de Educação da USP, Cadernos Cedes, Educação e Realidade, Educação e Sociedade e Revista Brasileira de Educação. Ainda os trabalhos publicados no Grupo de Trabalho de Formação de Professores – GT 08, da ANPED. À nível local, o banco de teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd, bem como nossa revista local, Educação em Questão.
Iniciamos a investigação com a digitação da expressão “formação de professores”, no campo de busca de cada banco de dados, selecionado acima. Em seguida, “formação continuada de professores”, já que a palavra continuada contém a palavra contínua e sabemos que o primeiro termo também é utilizado por pesquisadores. Utilizamos essa técnica para compreender quantos trabalhos de formação de professores discutem sobre formação contínua de professores. A tabela abaixo demonstra nossas pesquisas:
Tabela 1 – Quantidade/Porcentagem de trabalhos publicados em “formação continuada de professores” comparada à quantidade de trabalhos publicados “em formação de professores”
BANCO DE DADOS Formação de
professores
Formação Continuada de professores
Banco de Teses e Dissertações Capes 3.596 963 26,77%
Portal de periódicos da Capes 3.197 565 17,67%
Banco de teses e dissertações PPGEd 38 7 18,42%
2 De acordo com nota da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Banco
de Teses dispõe de trabalhos defendidos na pós-graduação ano a ano, incluindo dissertações. Porém, nesse momento, apenas os trabalhos de 2012 e 2011 estão disponíveis para consulta pública on line.
Cadernos de Pesquisas da Fundação Carlos Chagas
16 3 18.75%
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
17 7 41,17%
Revista da Faculdade de Educação da USP
16 5 31,25%
Cadernos Cedes 10 6 60%
Educação e Realidade 21 2 9,5%
Educação e Sociedade 20 5 25,00%
Revista Brasileira de Educação 13 4 30,7%
GT 08 – ANPED 89 11 12,35%
Educação em Questão 20 4 20%
TOTAL 12.479 1.885 15,10%
É explícita a grande quantidade de trabalhos que investiga formação de professores em nosso país, porém somos surpreendidos com a proporção de pesquisas que destas se relacionam à formação contínua. Apesar do tema “formação de professores” estar em alta, com mais de doze mil trabalhos publicados, a “formação contínua/continuada” não acompanha esse volume científico, pois representa apenas 15,10% de suas publicações.
Apenas um periódico, os cadernos Cedes, publicação do Centro de Estudos Educação e Sociedade Campinas, São Paulo - possui mais de 50% de suas publicações referentes à formação continuada/contínua. A Revista da Faculdade de Educação da USP se aproxima desse valor com 41,17%, no entanto, outros doze bancos de dados ainda circulam com baixa ênfase na temática. Verificamos que a maioria dos trabalhos sobre formação de professores são relacionados à formação inicial.
A Revista Educação em Questão, do nosso Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd/UFRN, possui 20% de trabalhos publicados, ultrapassando o Portal
de Periódicos da Capes, que apresenta um contingente bem maior de pesquisas que uma revista local e de publicação quadrimestral.
A porcentagem baixa, que indica média total em estudos sobre formação contínua/continuada, pode comprovar que essa temática merece uma atenção maior dos pesquisadores, investigadores da formação docente. Isso porque esses dados podem explicar um dos motivos para compreendermos pela qual estas possuem baixo impacto na melhoria do ensino.
Segundo pesquisa intitulada “Formação Continuada de Professores no Brasil”, realizada pelo Instituto Ayrton Senna em parceria com Boston Consulting Group (BCG), divulgada no mês de julho de 2014, as necessidades dos professores não são contempladas nos cursos oferecidos. Mesmos quando dizem focar nas práticas, esses cursos priorizam a teorização de conceitos e não gera impacto nas ações de sala de aula.
Um exemplo disso são as professoras que cursaram vários programas de formação nos últimos vinte anos na rede estadual de São Paulo, entrevistadas por Altobelli (2008), afirmando até terem mudado suas concepções e ideias sobre leitura e escrita, por exemplo, mas isto não significou que os cursos influenciaram suas práticas. Queixam-se de que o programa não propiciou momentos de exposição em que pudessem relatar suas dificuldades, já que não estavam previstas na pauta de cada aula (GATTI, 2009).
Além disso, a estabilidade da estrutura de uma formação contínua é complexa pois sua existência deve estar relacionada às necessidades sociais, que são instáveis e mutáveis por natureza. Essa estabilidade poderia trazer um rigor, além da qualidade dos cursos de formação contínua, evitando que cursos inadaptados e incoerentes fossem oferecidos.
Porém as palavras estabilidade e unidade também podem indicar falta de movimento, trazendo uma característica engessada aos programas de formação e se relacionando com a ideia anterior, da falta de diálogo com as reais dificuldades dos professores. Para Malgalive (1995, p.21) “de facto, é impossível satisfazer essas necessidades variadas exclusivamente por meio de vias de ensino estáveis ajustadas a nível padrão de entrada e saída e que se destinam a públicos homogêneos”.
Refletir sobre formação contínua é uma atividade complexa. Sua estrutura deve atender a multiplicidade de fatores sociais e ao mesmo tempo possuir coerência epistemológica, direção. Ela não pode se apresentar de qualquer forma, apenas porque atende à uma necessidade. É preciso, portanto, mudar a forma de fazer, mas que sempre se adeque à objetivos de necessidades reais e não hipotéticas.
Posteriormente, analisamos nossos três eixos de pesquisa comparando a quantidade de publicação entre eles. Gostaríamos de saber qual a temática mais e menos discutida entre as três.
Tabela 2 – Comparação da quantidade/porcentagem de publicação entre os eixos “Formação continuada de professores”, “Necessidades de Formação” e “Leitura e Escrita” Banco de Dados Formação continuada de professores Necessidades de Formação de professores Leitura e Escrita Banco de Teses e Dissertações Capes 963 67,06% 333 23,18% 140 9,74% Portal de periódicos da Capes 565 62,29% 246 27,12% 96 10,58% Banco de teses e dissertações PPGEd 7 38,89% 4 22,22% 7 38,89% Cadernos de Pesquisa da
Fundação Carlos Chagas
3 60% 0 0% 2 40% Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 7 77,78% 1 11,11% 1 11,11% Revista da Faculdade de Educação da USP 5 29,41% 0 0% 12 70,58% Cadernos Cedes 6 30% 0 0% 14 70% Educação e Realidade 2 50% 0 0% 2 50% Educação e Sociedade 5 50% 0 0% 5 50%
A temática “formação contínua/continuada” possui a maior porcentagem de publicação entre os três eixos, com 64,30% de trabalhos publicados. Encontramos a formação contínua relacionada a diversos segmentos da educação: tecnologia, mídia, educação especial, políticas públicas, educação infantil, ensino fundamental, formação inicial e continuada e muitas outras. Pudemos identificar que as teses e dissertações lideram as modalidades de pesquisas nessa área. Isso pode nos indicar que pesquisadores iniciantes, à nível de mestrado (já que muitos iniciam sua vida de pesquisa científica apenas a partir desse momento mesmo) por exemplo, se interessam por essas temáticas.
Podem também ser útil como alerta para que os pesquisadores mais experientes (já que os periódicos acima possuem rigorosos critérios de publicação) pesquisem e estimulem as discussões sobre esses eixos, como os de “necessidades de formação”, por exemplo, que mesmo com a média total de 23,90% de trabalhos publicados, superando “leitura e escrita” com 11,78%, possui um ou quase nenhum trabalho em periódicos, com exceção do Grupo de Trabalho 08 - Formação de Professores - ANPED, com três, de uma amostra de onze produções.
É importante conhecer a quantidade de trabalhos produzidos em cada temática para compreender a relevância do nosso trabalho em termos numéricos. Por isso cruzamos todos os eixos “formação de professor” + “necessidades de formação de professores” + “leitura e escrita” para compreender, de fato, quanto já foi produzido com essas temáticas esperando um resultado promissor, para então partimos para a questão da qualidade do que está sendo produzido.
Nos surpreendemos ao encontrar apenas um trabalho. Uma única tese, pertencente à nossa Universidade (UFRN), intitulada “Análise de necessidades de formação: uma prática reveladora de objetivos da formação docente”, da doutoranda Maria Júlia de Paiva Almeida, defendida em 2014, que tinha como objetivo conhecer necessidades de formação de professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental e na
Revista Brasileira de Educação 4 50% 0 0% 4 50% GT 08 – ANPED 11 64,70% 3 17,64% 3 17,64% Educação em Questão 4 0% 1 0% 4 100% TOTAL 1.582 64,30% 588 23,90% 290 11,78%
Educação de Jovens e Adultos. Defendeu a tese de que de que a professora alfabetizadora revela/constrói necessidades de formação ao fazer a relação teoria/prática concernente à alfabetização.
Até encontramos pesquisas que discutiam a formação contínua/continuada e a leitura e escrita (como demonstra a tabela 3) porém nenhuma, além da que citamos acima, esteve relacionada às necessidades de formação desses professores.
Tabela 3 – Quantidade de publicações que relacionam os eixos “Formação continuada de professores” e “Leitura e Escrita”
As vinte e quatro produções que se destacam no Portal de Periódicos da Capes, discutem sobre uma enorme variedade de temas, tais como: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, O Programa Um Computador por aluno –
Banco de Dados Formação Continuada e
Leitura e Escrita
Banco de Teses e Dissertações Capes 20
Portal de periódicos da Capes 24
Banco de teses e dissertações PPGEd 6
Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas 0
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 2
Revista da Faculdade de Educação da USP 0
Cadernos Cedes 2
Educação e Realidade 0
Educação e Sociedade 0
Revista Brasileira de Educação 0
GT 08 – ANPED 3
Educação em Questão 0
PROUCA, a postura do professor crítico-reflexivo, as políticas e o banco mundial, sociolinguística, o uso do computador, práticas pedagógicas, instrumentos de alfabetização, avaliação de programas como o Letra e Vida e Pró-Letramento, livros de alfabetização, o Ensino Fundamental de nove anos, identidade profissional e programas de formação no Brasil e Portugal.
No banco de Teses e Dissertações da Capes, observamos que algumas produções se repetem no Portal de Periódicos da mesma, além de só disporem de produções referentes aos anos de 2011 e 2012 (destacado anteriormente em nota de rodapé). Por isso as temáticas são basicamente as mesmas, acrescidas de: Educação de Jovens e Adultos, auto formação e ludicidade.
No PPGEd/UFRN, encontramos seis produções. A primeira, no ano de 2011, em que a aluna Adélia Dieb Ubarana, investigou em sua tese, o percurso formativo de professores que conseguem alfabetizar crianças na escola pública, e os contextos de ação didático-pedagógico que definem suas práticas exitosas. No ano de 2012, a dissertação de Francisca Edilma Aureliano, que analisou as repercussões do Programa Pró-Letramento Curso Alfabetização e Linguagem nas concepções e práticas de alfabetização de professores cursistas.
Em 2013, a dissertação de Adele Guimarães Ubarana Santos, “Não é que eu sei ser professora! Formação continuada e construção do currículo da Matemática para o ciclo de alfabetização”, investigou como a prática da formação continuada em Matemática dos professores do Núcleo de Educação da Infância/Colégio de Aplicação (NEI/CAp) tem possibilitado a construção do currículo da Matemática para o ciclo de alfabetização nessa instituição.
Ainda em 2013, a tese “Vozes não silenciadas de alfabetizandos jovens e adultos e suas repercussões na formação docente”, da autora Cristine Tinoco da Cunha Lima Rosado, pesquisou as concepções que alfabetizandos jovens e adultos possuem sobre si mesmos, sobre seu direito à educação, sobre a escola e seu processo de alfabetização e como esses saberes contribuem para um processo de formação continuada de seus professores.
A quinta produção, em 2014, é a tese de Clotenir Damasceno Rabêlo, que analisou o papel exercido pelo Município nas políticas de formação continuada de alfabetizadores, tomando como campo de estudo os Municípios cearenses de Jaguaruana e Palhano. Vale destacar que a sexta produção é a da doutoranda Maria Júlia de Paiva Almeida, defendida em 2014, citada anteriormente, já que também se relaciona com as necessidades de formação de professores.
Na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, volume 92, número 231, em 2011, encontramos o artigo de Telma Ferraz Leal e Andrea Tereza Brito Ferreira, que discute sobre estratégias formativas utilizadas no programa Pró-Letramento.
No Cadernos Cedes os únicos trabalhos encontrados foram o da autora Arlene de Paula Lopes Amaral, que apresenta reflexões sobre a participação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, presente no caderno 95, Volume 35 – Formação continuada e práticas formadoras, em janeiro-abril de 2015. E o das autoras Ana Carolina Perrusi Brandão, Telma Ferraz Leal e Bárbhara Elyzabeth Souza Nascimento, sobre o papel da mediação docente na utilização de textos na alfabetização, Número 90, Volume 33 – Alfabetização em Foco, em maio-agosto de 2013.
No GT 08 da ANPED - Formação de Professor, três trabalhos foram focados na formação do professor, leitura e escrita: o de Adriana Bauer, intitulado “Formação continuada de professores para alfabetização: avaliação de impacto do Programa Letra e Vida”, em 2011; o das autoras Giovana Medianeira Fracari Hautrive e Doris Pires Vargas Bolzan, com o título “Aprendizagem da docência alfabetizadora no contexto da surdez”, em 2013; e o de Luciana Ribolli de Oliveira “Educação continuada: um estudo sobre participantes dos programas letra e vida e ler e escrever”, também em 2013.
Podemos dizer que, essa pesquisa de estado da arte tentou ser o mais verossímil possível em seus dados e análises, porém encontrou obstáculos que dificultaram alguns acessos, causando um trabalho cauteloso e exaustivo de conferência de cada periódico, na íntegra.
A pesquisa nos permitiu concluir que as produções sobre formação contínua são inferiores às de formação inicial, pois representam apenas 15,10% da média total de trabalhos que versam sobre formação de professores. Que entre os eixos temáticos selecionados “formação continuada de professores”, “necessidades de formação
continuada” e “ leitura e escrita” as pesquisas em “formação continuada de professores”
representam 64,30% da totalidade dos três.
E que ainda cruzando as três temáticas, só encontramos um trabalho de tese de doutorado, em 2014, que ainda sim se difere da nossa, por tratar das questões de leitura e escrita relacionadas ao Ensino Fundamental e à EJA, e não à Educação Infantil/Pré-escola, como fazemos. Esses dados ratificam e justificam a relevância de nossa pesquisa.
Na introdução desta tese de doutorado apresentamos a gênese e as motivações do estudo justificando os eixos: formação docente e formação contínua, necessidades de formação e a leitura e escrita de crianças na Educação Infantil/Pré-escola. Além disso apresentamos uma contextualização acerca dos estudos atuais sobre esses eixos, oferecendo um panorama nacional e local dessas discussões, a partir de um estado da arte que acessou os principais bancos de dados sobre educação no país.
No segundo capítulo – Percurso Investigativo, contemplamos os princípios teórico-metodológicos que irão subsidiar a tese, os instrumentos para a construção de dados bem como os critérios de escolha para os sujeitos e lócus da pesquisa. Além disso, contemplamos o planejamento da pesquisa, apresentando como ela foi organizada para se desenvolver na instituição selecionada.
No terceiro capítulo – Necessidades de formação contínua de professores abordamos as necessidades de formação a partir do diálogo sobre seus conceitos e características enquanto campo teórico e prático, bem como sua importante ação reveladora de objetivos para formação docente. E ainda as teorias relativas à formação contínua de professores, discutindo seus conceitos, sua faceta reguladora, a construção dos currículos para esta formação, bem como os sentidos heterogêneos a que se propõe, interligados aos ciclos de desenvolvimento e interesses da profissão professor. Destaca a postura do professor reflexivo/pesquisador, da auto formação e do profissionalismo como possibilidade de caminho para se alcançar a transformação da formação, em ação. Ainda alerta que, para fazer sentido, uma formação contínua deve ter como centro de interesses a escola.
No quarto capítulo – Diagnóstico das necessidades de formação de professoras da Educação Infantil/ Pré-escola, apresentamos as necessidades que as professoras de Educação Infantil/Pré-escola enfrentam na prática de educar e cuidar crianças. Dessas, os sujeitos da pesquisa selecionaram uma para se que se concretizasse em um objetivo para formação contínua.
No quinto capítulo – Leitura e Escrita na Educação Infantil/Pré-escola: conhecimentos necessários ao professor privilegiamos discussões sobre leitura e escrita, destacando o caráter libertador e emancipatório dessa aprendizagem em nossa sociedade, além da divergência de opiniões sobre sua presença nas práticas pedagógicas infantis. Além disso, tentamos responder as questões: é possível uma prática pedagógica de leitura e escrita na Educação Infantil/Pré-escola? Como?
No sexto e último capítulo – A formação contínua de professoras a partir de suas necessidades de formação. Com as necessidades investigadas e uma selecionada entre o grupo, apresentamos as categorias e subcategorias construídas na pesquisa a partir da grande temática Ação didático-pedagógica para construção de práticas de leitura e
escrita na Educação Infantil/Pré-escola, no âmbito de uma prática pedagógica que
perspective a superação das dificuldades e a construção de um trabalho de qualidade no espaço infantil.
Por fim, tecemos nossas Considerações Finais acerca do caminho percorrido, dos pontos mais significativos, fazendo uma reflexão sobre o trabalho, e consequentemente, sobre o objeto de pesquisa apreendido. Ainda com destaque para desdobramentos na pesquisa com necessidades de formação.
