PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
REBECA RAMOS CAMPOS
NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRINCIPIANTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA
NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRINCIPIANTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora:
Profa. Dra. Maria Estela Costa Holanda Campelo
NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRINCIPIANTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovado em: 30/03/2012
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Estela Costa Holanda Campelo Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Profa. Dra. Magali Aparecida Silvestre Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
Prof. Dra.Giane Bezerra Vieira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Profa. Dra. Geralda Macedo
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
Profa. Dra. Marcia Maria Gurgel Ribeiro
Nilson, Silvana, Raquel, Mathews, Biro-Biro, minha família, amor, segurança, conforto, paz, união. Danielle, Dominique, Cibele, Milene e Sandro, amigos do peito, carinho, amizade, força, solidariedade, abraços.
A Deus, pela esperança, amor e proteção com que me iluminou todos os dias, me fazendo acreditar que tudo iria dar certo;
À minha família, principalmente aos meus pais Nilson e Silvana Campos e aos meus irmãos Raquel e Mathews, pela fé em mim, pelos ensinamentos de vida, pela estrutura familiar de amor que me conforta e faz bem;
À orientadora Maria Estela Campelo, pela maneira humana com que sempre me orientou. Serei sempre grata às oportunidades de aprendizagem que me proporcionou na universidade e na vida;
Aos amigos do NEI Cibele (Ananda), Danielle, Dominique (Nicolas), Milene, e Sandro por me abraçarem no momento em que mais precisei, pela cooperação, solidariedade, amizade, força, palavras de incentivo. Sem vocês não teria conseguido;
A equipe do Núcleo de Educação da Infância pelo apoio durante esse processo final, em que algumas vezes precisei me ausentar;
Às professoras que participaram da pesquisa pela imensa colaboração neste trabalho;
As minhas companheiras de sala de aula nos anos de 2011 e 2012, professoras Maria José e Patrícia Keylla pela compreensão e ajuda no cotidiano de nossas salas de aula;
À Ambrosiana e Mariana, bolsistas de iniciação científica da base de pesquisa, que contribuiram de forma valorosa para algumas pesquisas dessa dissertação;
À Priscilla Carla Silveira Menezes pela atenção na leitura do trabalho além das sugestões valorosas;
Ao programa de Pós-Graduação em Educação por oportunizar essa formação de grande valor acadêmico e pessoal.
“Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me ensina apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido de saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste”.
Este trabalho se originou das nossas preocupações com as questões relativas à formação do professor de educação infantil. A partir das dificuldades experimentadas como professora principiante na pré-escola, julgamos importante pesquisarnecessidades de formação desses profissionais. Assim sendo, definimos como objetivo dessa pesquisa, investigar necessidades de formação docente de professores principiantes da Educação Infantil/Pré-escola. Nosso trabalho se inscreve na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional, e tem como procedimentos de construção dos dados a entrevista semiestruturada e a análise documental. Nosso campo empírico foi constituído por escolas da região metropolitana de Natal/RN, que oferecem educação infantil/pré-escolar. Os sujeitos da pesquisa são cinco professoras que atuam como titular de turma de pré-escola e que possuem de 0 a 3 anos de prática docente, se caracterizando segundo Huberman (2007) como professoras principiantes. Da análise dos dados, fundamentada em princípios da analise de conteúdo, emergiram três temas: Docência de Professor Principiante na Educação Infantil/Pré-escola; Razões explicativas das Dificuldades Docentes/Necessidades Formativas e Formação para Docência na Educação Infantil/Pré-escola, a partir da Análise de Necessidades de Formação, com suas respectivas categorias, subcategorias, contribuindo para a nossa compreensão acerca do objeto de estudo. O ingresso na profissão é marcado por sentimentos ambíguos de euforia e medo, em que parece haver um “choque” com a realidade. As dificuldades estão relacionadas ao planejamento/execução das atividades, ao atendimento às necessidades individuais de aprendizagem e à avaliação das crianças.Como estratégia de superação das dificuldades as professoras exercitam a ação-reflexão-açãoem suas práticas e buscam atualizações contínuas no plano teórico-metodológico da Educação Infantil As razões que definem essas dificuldades podem estar relacionadas ao professor, a escola, a família e ainda aos alunos dessas instituições. Na vivência dessas dificuldades tem se delineado as necessidades de formação docente, dentre as quais se destacam os estudos sobre ética na docência com crianças, conceito de criança e suas infâncias,especificidades do ensinar/aprender na pré-escola, brinquedos e brincadeiras, determinações legais sobre a educação infantil, múltiplas linguagens e expressões na educação da infância, conteúdos específicos das áreas do conhecimento, dentre outros. Além disso, estudos acerca de teóricos como Piaget, Vigotsky, Maria Carmem Barbosa e Emília Ferreiro. Para essas profissionais ser um bom profissional de educação infantil consiste em: gostar de criança, ser afetuosa, paciente e cuidadosa, ter formação teórico-prática específica para a docência na Educação Infantil, ser capaz de improvisar com seriedade e competência buscando atualizações na formação continuada. As pesquisasrealizadas, junto aos autores e às professoras, ratificam a nossa compreensão de que as necessidades de formação das principiantes podem estarrelacionadas a lacunas da formação inicial e continuada.
This work arose from our concerns with the issues of teacher training for early childhood education. From the difficulties encountered as a novice teacher in elementary, we deem important to research training needs of these professionals. Thus, we define the objective of this research to investigate the training needs of novice teachers teaching Early Childhood Education/Elementary school. Our work fits in Educational Research Qualitative Approach, and its construction procedures of the semistructured interview data and document analysis. Our empirical field was made up of schools in the metropolitan region of Natal / RN, offering kindergarten / elementary school. The subjects are five teachers who act as holder of the elementary school class and have 0-3 years of teaching practice, characterizing the second Huberman (2007) as novice teachers. Data analysis, based on principles of content analysis, three themes emerged: Beginner Teaching Professor in Early Childhood Education / Preschool; Reasons explaining the difficulties Faculty / Formative Needs Teaching and Training in Early Childhood Education / Elementary school, from the Training Needs Analysis, with their respective categories, subcategories, contributing to our understanding of the subject matter. The entry into the profession is marked by mixed feelings of euphoria and fear, where there seems to be a "clash" with reality. The difficulties are related to the planning / execution of activities, meet the individual needs of learning and assessment of children. As a strategy to overcome the difficulties the teachers exercise the action-reflection-action in their practices and seek continuous updates in the theoretical and methodological framework of early childhood education. The reasons that define these difficulties may be related to the teacher, school, family, and students of these institutions. In experiencing these difficulties has outlined the need for teacher training, among which stand out studies on ethics in teaching with children, the concept of children and their childhoods, peculiarities of teaching / learning in preschool, toys and legal determinations on early childhood education, multi-language and expressions in early childhood education, specific content areas of knowledge, among others. Furthermore, studies on the theoretical as Piaget, Vigotsky, Maria Carmen Barbosa and Emily Smith. For these professionals to be a professional early childhood education is: like children, be patient and careful, have specific theoretical and practical training for teachers in kindergarten, being able to improvise with seriousness and competence and get updates on continuing education. The surveys, together with the authors and teachers, to confirm our understanding that the training needs of beginners may be related to shortcomings in the initial and continuing education.
Gráficos 1 e 2 - Percentual de funções docentes por grau de formação nos
anos de 1991 e 2002... 22 Quadro 1 - Relação anos de carreira e fases/temas da carreira... 61 Quadro 2 - Categorias e subcategorias das necessidades de formação de
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 12
1.1 QUESTÃO NORTEADORA... 17
1.2 OBJETO DE ESTUDO... 18
1.3OBJETIVO... 18
1.4 PERCURSO INVESTIGATIVO... 18
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO... 19
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL... 20
3 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA NECESSIDADE DO PROFESSOR PRINCIPIANTE... 26
3.1 UM BREVE DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL... 26
3.2 ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA... 34
4 NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRINCIPIANTES: DISCUTINDO TEORIAS... 43
4.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 43
4.2 NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 55
4.3 E O PROFESSOR PRINCIPIANTE? ... 58
5 O PERCURSO INVESTIGATIVO... 63
5.1 A ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA... 63
5.2 O ESTUDO DE CASO... 64
5.3 INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO DOS DADOS... 65
5.3.1 Entrevista semiestruturada... 65
5.3.2 Análise Documental... 66
5.3.3 Organização e análise dos dados... 66
5.4 SOBRE OS SUJEITOS DA PESQUISA... 67
5.5 SOBRE O LOCUS DA PESQUISA... 68
6. PROFESSORAS PRINCIPIANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA: NECESSIDADES DE FORMAÇÃO... 70
6.1 DOCÊNCIA DE PROFESSOR PRINCIPIANTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA... 73
6.3 FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL / PRÉ-ESCOLA,
A PARTIR DA ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 128
REFERÊNCIAS... 135
1 INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisas relacionadas à formação do professor de Educação Infantil nasce da trajetória acadêmica, como aluna, do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 2004, e, ainda, como bolsista de iniciação científica, do período de 2006 a 2008, na linha de pesquisa “Práticas Pedagógicas e Currículo”, do atual Centro de Educação.
As críticas relacionadas à escolha do curso, enquanto aluna de Pedagogia, foram o elemento desencadeador para o despertar de uma curiosidade sobre a formação desse profissional: o professor. As conversas realizadas com/entre família, amigos, e colegas de sala de aula que definiam um futuro de dificuldades e insatisfações para quem se formasse em Pedagogia, culminaram em observações das mais variadas modalidades de professor em nosso país, assim como instauraram uma curiosidade investigativa.
Os professores universitários possuem prestígio na sociedade, mas os professores de Ensino Fundamental e/ou de Educação de Jovens e Adultos – EJA, e/ou de Educação Infantil, não. Partindo dessa constatação, julgamos relevante compreender o quê sustentava essa diferença do ponto de vista social. Nas disciplinas de “Fundamentos Históricos Filosóficos da Educação I e II”, algumas discussões nos levaram a perceber que havia uma história por trás de tudo isso e ainda nas disciplinas de “Sociologia da Educação” e “Fundamentos Socioeconômicos da Educação” que havia também marcos sociais, econômicos e políticos que determinavam a posição social que os professores assumiam hoje em nossa sociedade.
Ainda nos primeiros anos de Universidade, as discussões se apresentavam mais no campo do conhecimento do que do aprofundamento, já que éramos todos iniciantes no curso. Por isso, algumas questões não puderam ser respondidas naquele momento.
2008, “Análise das Necessidades na Formação do Professor Alfabetizador da Escola Pública: alternativa para desaceleração do fracasso escolar”, ampliando o conhecimento de questões acerca da educação de adultos, formação de professores, alfabetização, sucesso/fracasso escolar.
O envolvimento com estas pesquisas nos indicaram uma relação plena entre uma boa formação docente e ensino de qualidade. E, ainda, a relação entre formação docente, conhecimento e prestígio social. O que respondia às nossas questões de início do curso. A diferença entre os professores universitários e os demais é que os primeiros pesquisam, estudam e investem em sua formação, é fato. Toda a generalização é limitadora então não podemos dizer aqui que os professores que estão fora da Universidade não estudam, não pesquisam ou não investem em sua formação. Mas a verdade é que a grande maioria não realiza essas atividades mesmo, seja por falta de incentivo municipal ou estatal, dependendo da instituição em que trabalha, por falta de tempo, já que precisa trabalhar com carga horária extensa para ter um retorno financeiro digno, falta de valorização salarial, ou/e até mesmo falta de interesse pessoal, de não considerar a necessidade de se atualizar e investir na profissão.
O importante é que descobrimos que a busca pelo conhecimento é o que os difere. E sabendo disso cada um pode traçar o caminho que lhe achar conveniente. Uns vão ter mais dificuldades que outros, mas é importante que compreendam um dos porquês da desvalorização profissional do professor. Na verdade, muitos de nós professores desvalorizamos nossa própria profissão quando assumimos uma postura omissa frente ao conhecimento.
Paralelamente ao desenvolvimento desses projetos, que discutiam não somente formação, mas também alfabetização, cursar as disciplinas de “Literatura Infantil”, “Fundamentos da Educação Infantil” e “Processo de Alfabetização”, delinearam o interesse por novas áreas de estudo: leitura, escrita, e Educação Infantil/Pré Escola.
analfabetismo e o fracasso escolar levavam a questionamentos sobre a qualidade da formação dos professores alfabetizadores.
O trabalho de conclusão de curso revelou a afinidade entre os estudos de formação docente e as especificidades da leitura e escrita de crianças em fase pré-escolar. Demonstramos que a formação inicial e a formação continuada de qualidade das professoras entrevistadas possibilitaram a alfabetização da maioria de seus alunos, e ainda, conscientes dos saberes de uma professora alfabetizadora, foram capazes de destacar lacunas em sua formação que apontavam dificuldades em sala de aula, apresentando uma forte contribuição para os professores que atuam nessa área.
Após a formatura, a necessidade de vivenciar teorias relacionadas às questões de leitura e escrita na Educação Infantil/Pré-Escola se tornou possível, com a aprovação como professora substituta do colégio de aplicação da UFRN, o Núcleo de Educação da Infância - NEI, em 2009.
E foi justamente essa experiência que suscitou a preocupação com o professor que está iniciando sua carreira. Vivenciamos dificuldades de diversas ordens em torno dessa primeira experiência profissional: emocional, pessoal, de relacionamento com os outros profissionais, das práticas, das teorias, entre outras.
Essas inquietações trouxeram a necessidade de compreender um pouco mais do perfil de um professor principiante1 na Educação Infantil/Pré-Escola. Vale a pena
destacar que esta pesquisa tem a intenção de trabalhar com a segunda etapa da Educação Infantil por dois motivos: delimitar o objeto da pesquisa, já que o trabalho com creche tem suas especificidades e tornaria a pesquisa muito ampla e; por ter feito parte de toda trajetória pessoal e acadêmica de interesses até o presente momento.
Além disso, a falta de publicação significativa sobre a temática revela uma forte justificativa para esta dissertação que apresenta a formação docente relacionada à educação infantil. As pesquisas acerca da formação docente e da educação infantil como áreas distintas apresentam variedade no campo científico, mas em conjunto não acompanham o crescimento das discussões atuais dessas áreas.
1Professor que se encontra nos três primeiros anos de ensino, na fase de “entrada e tacteamento”,
A cada ano, pesquisadores e estudiosos da educação infantil, por exemplo, conquistam mais espaço nas discussões que versam sobre Educação. Muitas lutas já foram travadas no perfil histórico da Educação Infantil, muitas batalhas já foram conquistadas como a Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em 1990, que enxergaram a criança como um sujeito de direitos.
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB de nº 9394/96, também, quando concebeu a Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica no Brasil, abrangendo as crianças de 0 a 6 anos, dando perfil pedagógico ao atendimento que antes assumia caráter assistencialista.
Outro documento, resultante desse cenário de conquistas, foi o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, composto por três volumes, parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, elaborado pelo Ministério da Educação e Desportos, em 1997, que apresentam orientações ao trabalho docente com crianças no exercício de sua cidadania,
sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (BRASIL,2001, v.1, p.13)
A criança, a infância e a constituição da família foram compreendidas, ao longo dos anos, de maneiras diferentes, em consonância com as mudanças que ocorriam na sociedade. A educação, por sua vez, também como parte dessa sociedade, acompanhou suas modificações e se refaz a cada dia, de diversas maneiras. Para Bujes (p.15, 2001),
Acompanhando essas transformações, as suas funções também sofreram modificações ao longo dos anos. A Educação Infantil já apresentou caráter assistencialista e sanitarista, quando se ocupava exclusivamente com a dimensão de cuidados, valorizando os aspectos da higiene das crianças. Já se apresentou e ainda se apresenta em algumas instituições como educação compensatória, com a função de treinar as crianças para o Ensino Fundamental. E ainda os espontaneístas, que acreditam no desenvolvimento natural da criança em que a pré-escola assume função de substituir o espaço para brincadeira e criatividade, já que as crianças são privadas de brincar na rua e com a vizinhança nas cidades grandes, sem a interferência do adulto, já que é considerada maléfica (MACHADO, 1991, p.17).
Algumas pesquisas, como a realizada pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA2), referente ao ano de 2009, nos revelam que os
melhores resultados na escola surgem quando houve frequência na pré-escola. E ainda revelam que, em praticamente todos os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), os melhores desempenhos de estudantes de 15 anos foram obtidos pelos que frequentaram alguma escola em idade pré-escolar.
Outro estudo da Fundação Getúlio Vargas (FGV) apontou a importância da pré-escola no desempenho escolar em toda a vida do aluno e também na redução do atraso escolar, considerando os dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) de 2005.
Como alguém pode questionar a importância da pré-escola na vida de uma criança? A pré-escola como espaço sistematizador de cultura, oferece à criança oportunidades de desenvolvimento, ampliando seus conhecimentos acerca da linguagem, da interação com o outro, do pensamento “... reorganizando funções psicológicas como atenção, memória, imaginação” (OLIVEIRA, 2007, p.129).
O quê a escola imprime ao desenvolvimento da criança que a família não oferece? Elas brincam, falam, aprendem, desenvolvem seus afetos. A pré-escola como ampliadora de horizontes oferece possibilidades para que as crianças tenham
2O Programa Internacional de Avaliação de Alunos que em inglês se lê Programme for International
condições de realizar suas elaborações e é mediante ao que é oferecido que elas vão se estabelecendo enquanto sujeito social,
Wallon, tal como Vygotsky, considerava o desenvolvimento humano como resultante de uma dupla história, que envolve as condições do sujeito e as sucessivas situações nas quais ele se envolve e às quais responde. Também para ele a atividade da criança só é possível graças aos recursos oferecidos tanto pelo instrumental material quanto pela linguagem utilizada ao seu redor, sendo a mediação feita por outras pessoas particularmente fundamental na construção do pensamento e da consciência de si. (OLIVEIRA, 2007, p.130)
Nesse sentido, o professor de Educação Infantil como possibilitador, organizador e mediador, necessita compreender a dimensão de sua responsabilidade. O ato de ser professor nos revela que o que fazemos não é qualquer coisa.
Para educar e cuidar na pré-escola precisamos estar preparados para isso, necessitamos de formação. E se somos professores principiantes e iniciantes nessa atividade, esse é o melhor momento para refletir sobre nossas ações, pois é durante os três primeiros anos como profissionais que consolidamos nossa prática (TARDIF, 2002).
Portanto, esta pesquisa se constitui como um material que oportuniza a reflexão. A partir de sua leitura, o professor principiante de educação pré-escolar poderá refletir sobre suas dificuldades, agir sobre elas e pensar sobre essa ação, desenvolvendo uma práxis educativa (ação/reflexão/ação) baseada na postura de professor reflexivo.
Neste sentido, delineamos a questão norteadora, o objeto de estudo, os objetivos e o percurso investigativo que orientaram esta pesquisa. Em seguida, apresentamos a maneira como o trabalho está estruturado.
1.1 QUESTÃO NORTEADORA
1.2 OBJETO DE ESTUDO
- Necessidades de formação docente de professores principiantes da Educação Infantil/Pré-Escola no cuidado/educação de crianças.
1.3 OBJETIVO
- Investigar necessidades de formação docente de professores principiantes da Educação Infantil/Pré-Escola
1.4 PERCURSO INVESTIGATIVO
Com o propósito de atingir nosso objetivo, optamos pela abordagem qualitativa de pesquisa, que destaca a natureza subjetiva do comportamento humano. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.49), esta abordagem “exige que o mundo seja examinado com a ideia que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista”. Ainda para estes autores, a investigação qualitativa apresenta cinco características:
. A fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;
. É descritiva;
. O processo da investigação interessa mais que os resultados ou produtos; . A análise de seus dados acontecem de maneira indutiva;
. O significado é de importância vital.
O caminho metodológico se constitui em um Estudo de Caso, realizado com cinco professoras principiantes de Educação Infantil/Pré-Escola, que lecionam em escolas da região metropolitana de Natal.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Na introdução desta dissertação apresentamos as motivações do estudo justificando os eixos: formação docente, professor principiante e Educação Infantil/Pré-Escola.
No segundo capítulo - A formação de Professores no contexto da Educação Infantil apresentamos uma contextualização acerca dos estudos atuais sobre formação de professores da Pré-Escola, oferecendo um panorama nacional e local dessas discussões.
No terceiro capítulo - Reflexões sobre a Educação Infantil: uma necessidade do professor principiante são discutidos os aspectos históricos e políticos da Educação Infantil, além das especificidades que caracterizam a pré-escola em relação às características das crianças atendidas e aos objetivos traçados para elas a partir dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
No quarto capítulo - Necessidades de formação de professores principiantes: discutindo teorias abordamos as teorias relativas à formação de professores, às necessidades de formação, ao professor principiante e à formação do professor principiante na Educação Infantil/Pré-Escola.
No quinto capítulo - Percurso Investigativo, contemplamos os princípios teórico-metodológicos selecionados, os instrumentos para a construção de dados como também os critérios de escolha para os sujeitos e locus da pesquisa.
No sexto capítulo - Professoras Principiantes na Educação Infantil/Pré-escola: Necessidades de Formação apresentamos os temas, as categorias e subcategorias construídas na pesquisa Necessidades de Formação de Professoras Principiantes de Educação Infantil/Pré-Escola no âmbito de uma prática pedagógica que perspective a superação das dificuldades e a construção de uma prática de qualidade na pré-escola.
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“É possível que os professores(as) de Educação Infantil constituam um dos segmentos mais dinâmicos e melhor formados para o seu trabalho em relação aos professores(as) em geral. Isso representou que a etapa infantil sempre tenha sido uma espécie de oásis criativo e de regeneração
das práticas de ensino escolares” (ZABALZA,
1998, p.26).
Os estudos que discutem a formação de professores de Educação Infantil são poucos se considerarmos a larga produção científica e acadêmica sobre a temática “formação de professores”.
Um dos motivos para essa baixa produção pode ser atribuído à história recente que esses profissionais construíram na sociedade brasileira. Antes da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a Educação Infantil não fazia parte da Educação Básica, o que acarretou desinteresse político, econômico e social a este nível de ensino durante um longo período em nosso país.
As lutas e reivindicações dos estudiosos da área em busca de melhorias para formação desses profissionais existiam, mas pareciam atingir apenas uma pequena parcela de professores, não se tornando sólida ou substancial no cenário educativo daquele momento.
Além disso, a falta de identidade deste profissional contribuiu para sua desqualificação. A concepção puramente assistencialista, que caracterizou os profissionais dessa área ao longo de muitos anos, aliada a ideia de que, para atuar nesse nível de ensino era necessária apenas a presença de mulheres que, por natureza, gostassem de crianças, apresentando ainda características como carinho e meiguice, contribuiu para que esse profissional fosse percebido apenas como alguém sem maior formação para o exercício dessa função, bastando apenas vontade ou vocação para o trabalho com crianças pequenas.
repensada em termos de legislação brasileira, já que não cabe mais o pensamento “que não necessitam de formação teórica mais elaborada”.
Um exemplo disso são as iniciativas do governo em lançar as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica3 e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil4, como tentativa de traçar um perfil profissional para este professor.
Mas, apesar de vários avanços no campo de formação desses profissionais, a multiplicidade das formas de atendimento nas instituições de Educação Infantil ainda prevalece, distorcendo as suas atuais funções de “cuidar e educar”.
E se ainda existem instituições que trabalham numa perspectiva de trabalho assistencialista é porque ainda existem profissionais desqualificados, que não atendem as exigências mínimas estabelecidas por lei, disposta pela LDB, no título VI, art.62 que diz,
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LBD, 9.394/96).
Pesquisando sobre o nível de formação dos docentes brasileiros que atuam na educação Pré-escolar, encontramos o “Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica”, do ano de 20035. Esses dados estatísticos nos revelam que houve um aumento de 8% de professores com formação em Ensino Superior (Licenciatura), e uma queda de 14% de professores que só tinham como formação Ensino Fundamental, atuando na pré-escola.
3 Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. 4 MEC/SEF, 1998.
5O Censo dos profissionais do Magistério da Educação Básica, do ano de 2003, foi elaborado pelo
Gráficos 1 e 2 - Percentual de funções docentes por grau de formação nos anos de 1991 e 2002.
Fonte: BRASIL/MEC/Inep, 2003.
Os dados nos revelam uma preocupação maior, tanto do Ministério da Educação, ao realizar uma pesquisa que considere o eixo formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil, como dos próprios profissionais, visto que o censo destaca o aumento do interesse em sua qualificação profissional para atuar na educação infantil/ pré-escola.
Para realçar as contribuições na busca de uma maior compreensão sobre os caminhos que vem sendo trilhados em relação a estudos e pesquisas que versam sobre a formação de professor para a Educação Infantil, passaremos a contextualizar algumas das principais obras que investigam essa temática em âmbito nacional e local. Levaremos em consideração as teses, dissertações, artigos acadêmicos e revistas que circulam a esses níveis.
um curso normal superior de Belo Horizonte, com carga horária reduzida, pouco estágio e distanciamento entre teoria e prática.
Ainda no portal, o trabalho de 2011, “Formação inicial de professores de educação infantil: que formação é essa?” da autora Maria da Paixão Góis Febronio, que se orientou pela questão da contribuição do Curso de Pedagogia para a formação de docentes para a Educação Infantil, na percepção de alunas dos sétimos e oitavos períodos dos anos de 2008 e 2009 e apontou que a formação de professores de Educação Infantil ainda se redefine nos Cursos de Pedagogia.
Já no Grupo de Trabalho (GT) 07 da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd): Educação de Crianças de 0 a 6 anos, o artigo “O professor de Educação Infantil um profissional da educação básica: e sua especificidade?”, da professora Nilva Bonetti (UFSC), apresentando em 2006, verifica se as especificidades da docência na Educação Infantil são reconhecidas, além de buscar compreender como essas especificidades são tratadas no âmbito dos documentos que abordam a formação de professores para a Educação Básica, elaborados após a LDB 9394/96 pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Segundo a autora, a ausência de profissionalismo na função docente passa a ser considerado pelos governantes, um dos principais responsáveis pelos problemas educacionais.
Ainda na ANPEd, mas agora no GT 08: formação de professores, Marilene Dandolini Raupp apresenta em 2005, o artigo intitulado “A formação de professores de Educação Infantil: apreciações bibliográficas”. Este se constitui num recorte de pesquisa que objetivou analisar a produção acadêmica sobre formação docente na modalidade de ensino supracitada, no espaço de tempo compreendido entre 1983 e 2003. Vieram a tona os principais temas abordados, as universidades que geraram tais trabalhos, a escolha do tempo em que se situam as pesquisas, os pesquisadores de destaque nessa área, dentre outros aspectos.
de formação continuada6. Com a análise dos dados coletados, percebeu-se que os professores conseguem se apropriar do vocabulário da área, mas não compreendem o que de fato significam.
Além disso, localizou algumas dificuldades dos professores participantes, em termos de conteúdo, as quais foram citadas: visão de infância, desenvolvimento, aprendizagem, realidade dos alunos, conteúdos e metodologias, revertendo-se nas categorizações “conhecimento do aluno”, “conteúdos e metodologias”, “conhecimento de área”. Considera relevante a formação permanente/continuada em serviço, permitindo a proposição de alternativas, respondendo as necessidades apresentadas, a partir do diálogo entre professores e formadores.
Nas leituras da Coleção “Didática e Prática de Ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente”7, encontramos o texto “A Formação inicial e continuada e a profissionalidade específica dos docentes que atuam na Educação Infantil”, de Sílvia Helena Vieira Cruz. A autora procura discutir o conceito de qualidade no atendimento de crianças da Educação Infantil, compreendendo que um dos elementos essenciais para essa qualidade é a formação desses profissionais, que deve ser específica e diferenciada para atender as necessidades das crianças pequenas.
Ainda nessa coleção, encontramos o texto “A formação do professor de Educação Infantil: novos tempos. Velhos problemas”, de Léa Stahlschmidt P. Silva. O texto remete a reflexão das especificidades da formação do professor de Educação Infantil, problematizando a necessidade de formação desse profissional ocorrer em nível acadêmico (ensino superior), de forma a se construir um aprofundamento das discussões teóricas de questões que vem se constituindo como problemáticas ao longo dos anos na história dessa modalidade de ensino.
Partindo para o âmbito local encontramos, ao consultar o banco de dados do PPGED/UFRN até o ano de 2010 apenas dois trabalhos que tratam das discussões acerca da formação de professores e educação infantil.
O trabalho de dissertação da aluna Elaine Luciana Silva Sobral, apresentado em 2008, é um deles e se intitula “Proposta curricular para educação infantil: (re) significando saberes docentes”, investiga saberes de professores de educação
6 Programa de Educação Continuada para Professores da Educação Infantil (PECEI).
7 Essa coleção apresenta seis volumes e é resultante do XV ENDIPE- Encontro Nacional de Didática
infantil e aponta como necessidade para a formação permanente desses profissionais o diálogo entre práticas pedagógicas e propostas curriculares.
E ainda a tese da professora Maria Cristina Leandro de Paiva, intitulada “Uma viagem aos saberes das formadoras de professores da Educação Infantil”, defendida em 2007. O trabalho versa sobre os saberes docentes dos profissionais que atuam como formadores dos futuros professores que irão atuar na Educação Infantil. A autora aponta a existência de diversos elementos que denunciam o reducionismo da perspectiva de formação de professores da Educação Infantil entre eles a preocupação apenas com a função dessa modalidade de ensino e a visão de criança.
Na revista Educação em Questão,8 a escassez de trabalhos que versem sobre a temática formação do professor de educação infantil também se repete. Foram encontramos trabalhos atuais dos anos de 2010 e 2011 que versam sobre formação de professores ou educação infantil como temas distintos, sendo o trabalho das autoras Clarice Santiago Silveira e Sílvia Maria Nóbrega-Therrien o que mais se aproxima do objeto da nossa pesquisa, já que investiga educação infantil e formação de professores. Porém não enfatiza a formação na educação infantil, mas na educação básica de maneira mais abrangente.
Este fato pode indicar a falta de publicação significativa sobre a temática em foco, o que mais uma vez justifica a relevância deste trabalho para as discussões em torno do eixo “formação docente e Educação Infantil”, lançando apontamentos acerca dos professores iniciantes na carreira, com destaque para as necessidades apresentadas por estes ao adentrarem no cotidiano pedagógico.
3 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA NECESSIDADE DO PROFESSOR PRINCIPIANTE
Conhecer as particularidades e direitos das crianças pequenas, refletir sobre as conquistas e desafios de uma educação para a primeira infância e estabelecer metas que caracterizem uma prática docente significativa são temáticas que continuarão sendo debatidas na academia, em eventos científicos ou no próprio “chão da escola”, conforme o mundo e a sociedade se modificam e os interesses/necessidades educacionais são transformados.
Nesse sentido, o presente capítulo inclui a discussão de dois pontos considerados importantes para a compreensão das atuais necessidades de formação do professor principiante de educação infantil/pré-escola: aspectos históricos e legislativos desse nível de ensino; suas características específicas e o que essa etapa da escolaridade necessita contemplar para a garantia de uma educação de qualidade.
Essa discussão se desenvolve em dois subtítulos principais e pretende responder aos seguintes questionamentos:
- por que a Educação Infantil apresenta estigmas de uma educação não privilegiada?
- quem são as crianças pré-escolares? Que objetivo principal, no dizer das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009), deve nortear a prática pedagógica das instituições de educação infantil? Qual a estrutura curricular que os documentos apontam para a prática do desenvolvimento integral das crianças pré-escolares? Que objetivos as práticas pautadas no desenvolvimento integral das crianças de 4 a 5 anos deverão contemplar?
3.1 UM BREVE DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Europa e América do Norte, desde o final da década de 1960, e mais precisamente na década de 1970, no Brasil, os estudos e pesquisas sobre creche e pré-escola se tornaram mais amplos. Isso se deve ao fato de que a criança passou a assumir uma condição diferente da que assumia há tempos atrás: antes, um adulto em miniatura ou um ser frágil, incapaz e dependente; agora, um sujeito de direitos que tem as suas especificidades reconhecidas (OLIVEIRA, 2007).
A partir da Revolução Industrial, as mulheres foram convocadas a fazer parte da força de trabalho assalariado nas indústrias brasileiras. Além disso, a estrutura familiar passou por transformações, nas quais o papel do cuidado, antes vivido por várias adultos em um mesmo espaço e sob forma de família ampliada, se situou agora na mãe, que vivia em uma família pequena, nuclear, constituída de pai/mãe/filhos, em que o elo de intimidade e necessidade se tornaram presentes. Para Ariés apud Zabalza (1998, p.66) esta família,
[...] de uma simples instituição de ‘direito privado’ destinada a
transmitir o patrimônio e o nome, vai assumindo aos poucos uma
consciência pedagógica, uma função ‘moral e espiritual’ [...]. Os pais
já não se satisfazem em pôr filhos no mundo, em deixar a vida organizada somente de alguns (os primogênitos), desinteressando-se pelos outros. A nova moral impõe dar aos filhos uma preparação para a vida.
Além disso, muitas teorias dessa época estavam interessadas em descrever as crianças, sua natureza moral, suas inclinações boas ou más. A criança assumia o papel de agente transformador/redentor de sua família, deixava de ser vista como criança-adulta para se tornar o filho/aluno. A infância negada abria espaço para a infância institucionalizada.
A sociedade também sofreu fortes influências dos pensamentos filantrópicos e dos médicos higienistas, que veiculavam o atendimento de crianças fora da família, baseado em princípios da Saúde.
Nessa perspectiva, os pesquisadores e educadores iniciaram um movimento que criticava as propostas da educação compensatória e assistencialista vivenciadas nos espaços escolares infantis. Defendiam que essas instituições não poderiam funcionar, apenas, como um depósito de guardar crianças e necessitavam, portanto, de um projeto educacional que se tornaria um “elemento de salvação”. Foi instalado, naquele momento, um discurso do assistencial versus o educacional.
Por meio de um viés beneficente ao atendimento de crianças e, em seguida, da vinculação administrativa do Estado aos órgãos de assistencialista e bem estar social, sustentou-se a ideia de educação assistencial dos espaços escolares. Além disso, esse atendimento foi, desde o início, destinado às crianças desfavorecidas economicamente, o que fortaleceu ainda mais essa ideia. Era como se a educação de crianças pequenas se tornasse um remédio para a cura da pobreza social e somente elas necessitassem desse atendimento, já que seus pais não tinham tempo ou condições para frequentar uma instituição educativa.
Mas, se formos pensar na extinção do assistencialismo e na valorização do aspecto educacional, os preconceitos acerca da educação de crianças pequenas desapareceriam? Para alguns estudiosos, como Kuhlmann Jr. (2007), a resposta é não. Para ele, essas instituições nunca deixaram de ser educacionais, apenas apresentavam projetos que formavam para a submissão. Além disso, os preconceitos sociais foram reforçados por questões políticas necessárias, que defendiam o atendimento em creche e pré-escola, apenas, para os mais necessitados.
O que precisamos superar nesse discurso é a distorção das palavras assistência e assistencialismo. É necessário que superemos a perspectiva assistencialista discriminatória de que, por ser oferecida às massas, a educação infantil não tem que se preocupar com um ensino de qualidade, assumindo visão extremamente preconceituosa, para dar lugar a uma educação que preste assistência pois as crianças necessitam de cuidados e precisam estar assegurados longe de suas famílias na educação infantil.
destacamos o caráter antecipatório da educação, com vistas à preparação dos pequenos para o Ensino Fundamental.
Assim, o repetitivo e cristalizado discurso de que as instituições deveriam deixar de ser assistenciais para se tornarem educacionais fragilizaram as ações no campo da educação infantil. A preocupação, que deveria se situar em torno da qualidade da educação estava centrada no papel da escola como um depósito, que por sua vez, deveria evitar que as crianças pobres fossem colocadas em situações de risco.
A partir do século XX, diversas transformações tecnológicas, científicas, éticas e sociais interferiram no modo como a criança é concebida. Considerada sujeito de socialização, de conhecimento e de criatividade, quebrando os conceitos de criança como vítima, inocente, adulto em potencial ou adulto em espera, ela passa a ter a sua infância reencontrada, cheia de sentimento, intuição, linguagens, lógica e corpo. Logo, as instituições educacionais passaram a se configurar como espaços disseminadores e organizadores de cultura, que permitem a construção da criança como ser social. Para Zabalza (1998, p.69) essa nova sociedade acredita na criança que,
[...] possui grande voracidade “cognitiva”, que saboreia uma
descoberta após a outra e que escolhe sozinha seus próprios itinerários formativos, suas próprias trilhas culturais, livre dos elos que impediam o seu crescimento. É uma criança que sabe observar o mundo que a cerca e que sabe perscrutar e sonhar com horizontes longínquos. É uma criança que sai do mito e da fábula porque sabe olhar e sabe pensar com sua própria cabeça. Estamos diante da infância recuperada.
O capitalismo neoliberal que promove grandes desigualdades sociais investe no modelo de escola para crianças pobres, que segue padrões e que está presa às convenções, seguindo o modelo de reprodutor de resultados estabelecidos pelos adultos.
Precisamos conceber a infância como parte da vida e não como preparação para ela. Não podemos ser hipócritas em dizer que não nos preocupamos com o futuro de nossas crianças ou, ainda, que não estabelecemos uma relação entre educação e desenvolvimento social.
O que nós propomos é pensarmos na qualidade dessa educação. Uma educação que permita o conhecimento construído e não transmitido, que se traduza em aprendizagem e não em instrução, que promova o conhecimento universal, descontínuo e não linear. Enfim, preocupados não com uma cultura de números e, sim de significados, defendemos instituições que formem crianças ricas/enriquecidas culturalmente, fisicamente e emocionalmente (MOSS, 2007). Mas será que as instituições do nosso país estão se propondo a isso?
No Brasil atual, a educação infantil oferece atendimento em creches para crianças na faixa etária de zero a três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a cinco anos de idade, tendo como função primordial promover o cuidado e a educação de meninos e meninas.
No entanto, outros objetivos e nomenclaturas assumiram o cenário do atendimento educacional de crianças no nosso país. Foram os jardins de infância, por volta de 1896, e os parques infantis que surgiram na cidade de São Paulo em 1935 (FARIA, 2002).
Os jardins de infância, influenciados pelas ideias do educador alemão Friedrich Froebel, preconizavam uma educação disciplinadora, pautada nos trabalhos manuais, mas também nos jogos e brincadeiras que enfatizavam a formação moral das crianças. Apresentavam, assim, propostas que demonstravam a complementação entre a família e a escola (KUHLMANN JR, 2007). Como exemplo, podemos citar a criação do Jardim da Infância Caetano de Campos em 1896, primeira escola infantil pública de nosso país, anexa à Escola Normal do estado de São Paulo.
Tais instituições tinham a função de assistir, educar e recrear as crianças de famílias operárias paulistanas.
Os parques9 surgiram na cidade de São Paulo, por ocasião da criação do Departamento de Cultura e sob a idealização/direção do intelectual modernista Mário de Andrade. Segundo os relatos de Faria (2002, p. 129): “as atividades desenvolvidas no Parque Infantil garantiam um trabalho integrado em vários níveis: a criança, o jogo, a cultura, a educação e a saúde estavam ali sempre juntas”.
Mas, o delineamento da história da educação infantil no Brasil só assumiu proporções diferentes quando pela primeira vez, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, foram assegurados os direitos para as crianças pequenas.
O artigo 208, inciso IV nos diz que o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade é dever do Estado. E ainda, no artigo 227,
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 2010).
A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos deveres do Estado com a educação, bem como a prioridade nacional dada à criança e ao adolescente são avanços significativos na garantia dos direitos humanos. Além disso, segundo Leite Filho (2001, p.31) a constituição de 1988 “é fruto de um grande movimento de discussões e participação popular, intensificado com o processo de transição do regime militar para a democracia”.
Os anos posteriores trouxeram a aprovação da lei 8.069/90 – o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que contribuiu para a construção da visão de uma criança cidadã e, ainda, a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994) pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Portanto, a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) publicou, junto à Secretaria de Educação Fundamental, vários documentos escritos de forma objetiva para professores de creches e pré-escolas que estabeleceram avanços para a produção dessa Política Nacional de Educação Infantil. Foram eles:
“Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil” (BRASIL, 1994);
“Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças” (BRASIL, 1995);
“Proposta pedagógica e currículo para a educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise” (BRASIL, 1996);
“Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil”. (BRASIL, 1998).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi aprovada com o objetivo principal de assegurar, na legislação brasileira, uma educação de qualidade para a infância. Os avanços e contribuições desse documento são reconhecidos, quando menciona em seu artigo 29, que a educação infantil passa a constituir a primeira etapa da educação básica, o que se traduz como uma conquista verdadeiramente almejada pelos estudiosos da infância.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade (BRASIL, 1996, art.29).
Dessa maneira, a educação infantil passou a fazer parte das estruturas regulares de ensino, parte dos sistemas, trazendo como consequência uma maior fiscalização e normatização de suas atividades educacionais.
Em seu artigo 30, a LDB 9.394/1996 designou a nomenclatura de creches, para o atendimento de crianças de 0 a 3 anos de idade, e pré-escola, para as crianças de 4 a 6 anos. No entanto, em 2005, a lei 11.114 alterou a legislação que conferia o atendimento da criança de seis anos na pré-escola, tornando a sua matricula obrigatória no Ensino Fundamental. A pré-escola passou, então, a atender crianças de 4 a 5 anos e 11 meses de idade.
Outras contribuições da nova legislação dizem respeito ao atendimento integral, à avaliação na educação infantil e à qualificação dos profissionais, assegurando-lhe, pelo menos, uma formação mínima.
No Brasil, outra conquista significativa da educação, dez anos pós-LDB (1996), advém da inclusão integral da Educação Infantil no FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. O que significa que, embora o Ensino Fundamental continue sendo a prioridade da educação nacional, há um fundo que respalda o financiamento da Educação Infantil. O FUNDEB é substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006. O FUNDEB está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020 (BRASIL, 2007)
Podemos citar, ainda, como documento importante para a educação infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) publicados em 1998, pelo MEC e que integrou a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Apesar de não ser considerado um documento legal de caráter mandatório, o RCNEI constitui-se em sugestões estruturadas em três volumes, que pretendem servir como guia para a reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os professores da educação infantil.
Além dos RCNEI, elaborado pelo MEC, o Conselho Nacional de Educação promoveu a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
[...] de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
(BRASIL, CNE/CEB. PARECER CNE/CEB Nº 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, 2009, fls. 03).
alguns pesquisadores condenaram o caráter assistencialista que predominou até fins do séc. XX nas instituições escolares, mas por que esse atendimento foi destinado aos mais pobres com baixa qualidade.
É ainda pertinente frisar que professores e outros estudiosos que sustentam o discurso cansativo do assistencialismo versus educação perderam a oportunidade de avançar em seus projetos sobre a educação de crianças, na medida em que, mesmo negando o assistencialismo, reforçam-no quando acreditam que a educação infantil deve ser oferecida principalmente aos mais pobres. Por que aos mais pobres, se queremos que todas as crianças se desenvolvam sob as mesmas condições de atendimento?
Mas para promover o início dessa discussão, necessitamos conhecer quem são as crianças que a educação infantil/pré-escola se propõe a atender. E ainda, quais os aspectos curriculares que o MEC destaca no cumprimento legal de desenvolvimento integral da criança de 4 a 5 anos e 11 meses.
Nessa direção, apesar da não obrigatoriedade, consideramos o RCNEI como um material significativo, uma vez que foi fruto de discussões da Política Nacional de Educação Infantil e se configura como documento mais prático para subsidiar o trabalho dos professores de educação infantil/pré-escola. Dessa forma, definimos quatro questões a serem respondidas no próximo subtítulo: quem são as crianças pré-escolares? Que objetivo principal, no dizer das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009), deve nortear a prática pedagógica das instituições de educação infantil? Qual a estrutura curricular que os documentos apontam para a prática do desenvolvimento integral das crianças pré-escolares? Que objetivos as práticas pautadas no desenvolvimento integral das crianças de 4 a 5 anos deverão contemplar?
3.2 ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PRÉ-ESCOLA.
Como mencionado no ponto anterior, as transformações ocorridas a partir da LDB de 1996 e da publicação dos RCNEI em 1998, modificaram as concepções de infância, do que é ser criança e do que é ensinar na educação infantil, configurando um campo de atuação mais específico para os professores da primeira infância. Dentre essas especificidades, podemos destacar:
- ter clareza sobre quem é a criança de 4 a 5 anos e 11 meses, que passa a ser reconhecida como um ser histórico e social que sente, age e pensa de uma maneira peculiar. Ou seja, possui particularidades vinculadas à condição de ser criança: é vulnerável cognitivamente, emocionalmente e fisicamente; é globalizante, se envolve por inteiro em tudo o que vivencia; é pura emoção, movimento e cognição (que podem variar segundo a sua história de vida); é capaz de crescer, aprender e evoluir;
- conceber a criança como centro do processo educativo;
- considerar que a educação infantil deve ter como objetivo principal o tripé: educar-cuidar-brincar (KRAMER, 2006), como funções complementares e indissociáveis. Isto é, o cuidar vai além das necessidades físicas da criança e engloba as suas características cognitivas, sociais e emocionais. Assim, o educar se traduz como espaços de cuidados e aprendizagens sucessivas (ampliação das capacidades de conhecer, apropriar-se e modificar a cultura). Todo o processo precisa ser permeado pela atividade lúdica, uma vez que na infância o brincar é motivador de tudo aquilo que se aprende. Isso implica a comunhão entre: afetividade, ludicidade e criticidade; - contemplar um planejamento interdisciplinar, que permita o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento;
- realizar uma avaliação contínua, no sentido dos avanços da criança e considerando o “erro” como parte do processo educativo;
- estabelecer parcerias com a família e profissionais especializados.
Levando em conta que o objeto de nosso estudo são as necessidades formativas do professor principiante da pré-escola, consideramos importante caracterizar, de forma mais detalhada, as crianças dessa faixa-etária, com as quais esse professor devera trabalhar.
estudos e práticas10, ressaltamos que as características, a seguir, apresentadas não são suficientes para defini-las como crianças de 4 ou 5 anos, mas traçam um perfil, o que pode nortear a reflexão do professor acerca de suas práticas.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, já são capazes de “reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal” (PIAGET, 2007, p.24). Seu vocabulário é ampliado, a gramática e a sintaxe se aprimoram através da combinação de sílabas para formar palavras e das palavras para formar frases.
As crianças expressam seus sentimentos através da linguagem oral e empregam verbos como “pensar” e “lembrar”. Também falam de coisas ausentes e exibem uma curiosidade insaciável, fazendo inúmeras perguntas.
Na linguagem escrita, elas vivenciam uma interação sujeito/objeto do conhecimento, elaborando hipóteses e superando conflitos. Nesse momento, relacionam suas escritas com a pauta sonora da linguagem oral e apresentam escritas fonetizadas.
Em relação ao seu desenvolvimento motor, realizam grandes avanços nas habilidades gerais, pois são capazes de controlar mais a força e a segurança dos seus movimentos, como tentar tirar a roupa e se vestirem sozinhas, lavar o rosto, movimentar-se pelo espaço com propriedade, como também nas habilidades motoras refinadas, por meio de pinturas e desenhos da figura humana com maior riqueza de detalhes, ou ainda utilizando a tesoura para cortar papel. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006, p.276) nesse momento “o desenvolvimento das áreas sensória e motora do córtex permite melhor coordenação entre o que as crianças querem fazer e o que sabem fazer”.
Essa etapa do desenvolvimento infantil também pode apresentar avanços no pensamento simbólico, permitindo aos pequenos refletirem sobre pessoas, objetos e eventos que não estão fisicamente presentes. Este fato é presenciado na linguagem, na imitação ou no jogo do faz-de-conta. Além disso, são capazes de distinguir fantasia de realidade (VIGOTSKY, 2007) e compreendem a capacidade de ”enganar”.
10“A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve
nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com
adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere”.
As brincadeiras em grupo ou individuais começam a envolver questões relacionadas à sexualidade. Comentários do tipo “fulana é minha namorada”, “professora ela quer me beijar!” ou indagações “como eu nasci?” são frequentes nessa faixa etária.
Entre 4 e 5 anos e 11 meses, as diferenças de gênero se tornam mais nítidas: meninos preferem brincar com meninos ou brinquedos de meninos e as meninas da mesma forma. Essas diferenças são psicológicas, comportamentais ou sociais entre os sexos.
No desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, desenvolvem primazia na percepção, elaboram ações mentais, quantificam objetos, constroem noções de muito/pouco e mais/menos a partir da ação direta intermediada, aproximam-se da construção do conceito de número descobrindo seus usos e funções, além de desenvolver uma maior capacidade para reversibilidade (PIAGET, 2007) operando mentalmente de modo mais abstrato.
Em relação ao aspecto sócio afetivo, a perspectiva egocêntrica que estabelece com o outro e com os elementos do espaço inicia a sua fase de declínio. Portanto, as relações vão assumir cada vez mais pontos de vistas externos aos seus, como caminho para compreender o mundo e a si mesma. Nesse momento, os trabalhos em grupo se iniciam de uma maneira mais consistente.
Após apresentarmos alguma características dos níveis de desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo de crianças de 4 e 5 anos e 11 meses, continuamos a nos questionar: em termos de objetivo, o que apontam as DCNEI, como o principal objetivo, norteador da prática pedagógica? Qual a estrutura curricular que os documentos apontam para a prática do desenvolvimento integral das crianças pré-escolares? E ainda, que objetivos as práticas pautadas no desenvolvimento integral dessas crianças deverão contemplar?
Conforme foi visto, os atuais documentos da política de educação infantil, no Brasil, têm subjacente uma concepção sócio histórica de criança, portanto, trabalha-se com a perspectiva de criança real - e não ideal -, cujas características de desenvolvimento e de aprendizagem vinculam-se às suas condições materiais de existência.
educação infantil, o que fomos buscar nas DCNEI (BRASIL, 2009) pelo caráter prescritivo normativo de que se reveste. Nesse sentido, registramos:
[...], a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí decorrem algumas condições para a organização curricular. (BRASIL, CNE/CEB. Parecer CNE/CEB Nº 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, 2009, fls. 07).
Nessa perspectiva, o MEC, através da publicação dos RCNEI, traça funções para a Educação Infantil e objetivos específicos para creches e pré-escolas, ancorados na Política Nacional de Educação Infantil e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9.394/96).
As funções da Educação Infantil deverão estar pautadas na indissociabilidade entre o cuidado e a educação. Entendendo-se por cuidado a compreensão das necessidades das crianças, a percepção de um choro, o trocar de fraldas, a atenção de um olhar, o afeto de um abraço. Mas, além dos cuidados primários, o acolhimento, a segurança, a organização de espaços e horários adequados aos pequenos e às famílias, o respeito às manifestações da criança, enfim, todas as situações que promovam a saúde, a vida, o desenvolvimento emocional e intelectual da criança. A ação de educar, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil consiste em
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, v.1, p.23).
se baseia em dois âmbitos de experiência: da formação pessoal e social da criança, trabalhados através da construção da identidade e autonomia, como também do conhecimento de mundo, trabalhado através das múltiplas linguagens: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Para o processo de construção de Identidade e Autonomia, o trabalho deverá estar pautado em objetivos que permitam que as crianças sejam capazes de:
• ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas;
• identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;
• valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;
• brincar;
• adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; • identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
Em relação ao desenvolvimento motor, o documento apresenta preocupações relacionadas à Motricidade, pois acredita que, nessa idade, as crianças estão ampliando seu repertório de movimentos. Portanto, os objetivos para essa linguagem devem oferecer oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
