Desenvolvimento emocional e relacional na educação infantil: implicações do PATHS e do ACE à formação da criança e do educador

Texto

(1)0. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E RELACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Implicações do PATHS e do ACE à Formação Humana da Criança e do Educador. ANA PAULA FERNANDES DA SILVEIRA MOTA. RECIFE 2010.

(2) 1. ANA PAULA FERNANDES DA SILVEIRA MOTA. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E RELACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Implicações do PATHS e do ACE à Formação Humana da Criança e do Educador. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.. ORIENTADOR: PROF. DR. JOSÉ POLICARPO JUNIOR. RECIFE 2010.

(3) 2. Mota, Ana Paula Fernandes da Silveira Desenvolvimento emocional e relacional na educação infantil: implicações do PATHS e do ACE à formação da criança e do educador / Ana Paula Fernandes da Silveira Mota. – Recife: O Autor, 2010. 186 f. : il. ; tab. ; graf. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2010. Inclui bibliografia, apêndice e anexos. 1. Psicologia educacional 2. Educação infantil I. Título 37 370.15. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE CE2010-017.

(4) 3.

(5) 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeço à Energia fundamental do universo que me deu a vida humana e que está sempre atuando na direção dos meus passos. Sua genuína força me permitiu realizar este trabalho. Ao meu querido e especial orientador José Policarpo Junior, que durante anos de orientação: cuidou do meu desenvolvimento intelectual e humano; serviu como modelo de competência docente e de integridade humana; depositou confiança em mim e despertou minha autoconfiança; forneceu-me, generosamente, o acesso a conhecimentos que foram de importância extrema para o esclarecimento do sentido da minha vida; e, permitiu a extensão de uma relação de orientação acadêmica para uma verdadeira, fraternal e preciosa relação de amizade. Sem sua presença e atuação correta, minha formação estaria em desfalque. Ao meu pai José Walter (In memorian), que apesar do pouco tempo de presença física em minha vida, deixou-me, suficientemente, as referências de bondade de coração e de alegria de viver. À minha mãe Edneide por todo cuidado, atenção, dedicação, abnegação e preocupação a mim devotados desde o momento em que saí de seu ventre. Com a participação e o esforço deles, sobretudo dela, pude crescer em um ambiente digno e obter autonomia para direcionar a experiência da minha vida. Às minhas irmãs: Patrícia, pelo carinho, tolerância, ajuda, amizade; e, Andréa, pelo estímulo constante, ternura, apoio, intimidade, força. Às minhas sobrinhas: Clarinha, símbolo de energia vibrante e luminosa; e, Camilinha, fonte de doçura e pureza. A elas, irmãs e sobrinhas, todo o meu amor. À Rafaela Celestino, Rafinha, pela abrupta descoberta de uma inestimável amizade/irmandade que nos uniu espiritualmente. Na pessoa dela, pude encontrar: amparo, força, coragem, determinação, superação, energia. Obrigada por me escutar, por discutir comigo teorias filosóficas, por aceitar minhas opiniões e críticas, por confiar em mim. Obrigada pela presença constante e beleza na alma. Ao professor Ferdinand Röhr, que acompanhou minha formação com seu brilho intelectual e sua maturidade espiritual; e, à professora Laêda Machado, que, ainda na graduação, me mostrou o caminho preliminar de como fazer pesquisa. Ambos significam para mim uma grande referência de educador e educadora completos. Ao professor Aurino Lima pela contribuição na etapa de qualificação e disponibilidade oferecida até o percurso final da pesquisa; e, à professora Zilda Del Prette por ter me recebido na UFSCar e permitido conhecer um pouco de seu trabalho de pesquisadora no âmbito das.

(6) 5. relações interpessoais e habilidades sociais, momento em que pude enriquecer conhecimentos e atentar para algumas fragilidades minhas de pesquisadora. Às professoras de educação infantil da rede pública que permitiram suas práticas docentes ser objetos desta pesquisa; junto ao agradecimento, segue o meu respeito a cada uma delas. Aos queridos colegas da turma 26. Em especial, agradeço a amizade de Luciano Leonídio, Chico Cavalcanti e Priscila Ximenes. Às queridíssimas amigas Bibi, Claudya e Lu Justino; Sirlene e Sandra (bananinhas); Lud e Gil; Islane; Mi Cavalcanti; Ju Oliveira. Aos amigos Kleber Henrique, Antônio Augusto, Rafael Ganea e Daniel. Agradeço a colaboração de todos vocês e peço desculpas por minha ausência, em certos momentos, durante o confinamento do mestrado. Aos amigos do IFH, especialmente, a Paula, Lucicleide e Lucinha; fico muito grata pela amizade, trocas e parceria nos ideais educacionais. À querida sangha que me proporcionou recargas energéticas ao longo deste caminho e manteve os raios do “Sol do Grande Leste” apontados em minha direção; todos os que fazem parte dela recebem os meus agradecimentos. À FACEPE, pela bolsa concedida durante todo o curso. A tantas outras pessoas que não couberam neste espaço, mas que contribuíram, direta e indiretamente, na realização deste trabalho; peço desculpas por não mencionar os seus nomes, reconheço o valor de cada uma delas e ofereço o meu sincero: obrigada!.

(7) 6. Temos. uma. significado;. vida é. humana. essencial. que. de. grande possamos. reconhecer sua preciosidade, raridade e fragilidade. Hoje é especialmente necessário entender nossas visões de mundo, mentes, emoções, energias. São estes os elementos que dirigem nossas ações, as quais sendo positivas originam. felicidade. e,. negativas,. geram. sofrimento para as pessoas que nos rodeiam, a humanidade em seu conjunto e a natureza. (Lama Padma Samten).

(8) 7. RESUMO Educar para a Formação Humana implica o processo de unificação do indivíduo por meio do desenvolvimento de habilidades que promovam, dentre outros elementos, intimidade consigo mesmo, bem como o estabelecimento de relações positivas através do cultivo de atitudes de respeito e de cuidado com a própria vida, com as de outrem e com o ambiente. O desenvolvimento emocional e relacional é um dos elementos da formação humana, e, assim, deve ser considerado no processo educativo do indivíduo. No âmbito escolar, ocorrências triviais de comportamentos emocionais desequilibrados nas relações intra e interpessoais das crianças, confirmam a carência que os responsáveis por sua formação, escola e família, têm em relação à educação emocional e ao direcionamento produtivo das relações humanas daquelas. Considerando a perspectiva de desenvolver no indivíduo atitudes formativas de sua humanidade, em especificidade, o desenvolvimento emocional e relacional, a pesquisa apresentada nesta dissertação, realizou um estudo sobre duas propostas formativas relacionadas a tal desenvolvimento: o currículo PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies), programa norte-americano que visa a promover a aprendizagem emocional e interrelacional em crianças; e, o Treinamento ACE (Atenção plena e Concentração no Ensino), desenvolvido pelo Garrison Institute, e destinado a aperfeiçoar a ação do educador no que se refere ao desenvolvimento de qualidades como a atenção às emoções e compaixão em relação a si e às pessoas com as quais convive. Pautada em tais estudos, a parte empírica desta pesquisa, deteve-se a observações investigativas em três distintos ambientes escolares de educação infantil da rede pública de ensino, os quais foram denominados de turmas A, B e C. Todavia, algumas particularidades intencionais diferenciaram cada turma observada. Na turma A, houve intervenções baseadas no PATHS, que foram ministradas pela própria professora da turma; na turma B, a professora havia participado do Treinamento ACE; e, na turma C, a prática pedagógica foi comum, sem acesso a qualquer tipo de formação de natureza semelhante ao PATHS e ao ACE. Tais observações no locus escolar tiveram o propósito de verificar a incidência do descontrole emocional nas relações das crianças e a influência da ação docente na contenção, ou não, de tal incidência. Assim, a pretensão foi averiguar, comparativamente, as implicações do PATHS, do Treinamento ACE e de uma prática usual quanto aos fins observacionais mencionados. Para isso, formulamos instrumentos de coleta de dados e, também, realizamos diário de registro. Nos resultados, a turma A obteve o melhor desempenho quanto ao desenvolvimento emocional e relacional das crianças e à postura educacional docente. Embora tal turma tenha sido contemplada com um trabalho educativo específico para o desenvolvimento das emoções e relações, não atribuímos o resultado exclusivamente a este diferencial, por isso, ressalvamos na análise alguns elementos que foram detectados ao longo das observações. Além disso, reconhecemos algumas distorções na elaboração da pesquisa e a fragilidade no instrumento escolhido, o que dificultou uma análise mais precisa. Entretanto, ainda que os equívocos de pesquisa tenham sido evidenciados, não foram suficientes para invalidar a eficácia do currículo PATHS e do Treinamento ACE no desenvolvimento emocional e relacional de crianças e educadores. Palavras-chave: Educação. Formação humana. Desenvolvimento emocional e relacional. Educador. Educação infantil..

(9) 8. ABSTRACT Educating for Human Development involves the process of individual‟s unification by development of skills that promote, among other things, intimacy with himself/herself and the establishment of positive relations through cultivating attitudes of respect and care for the own life, the others people‟s life and the environment. The emotional and relational development is one of the elements of human development and it should be considered in the individual‟s educational process. Within the school, trivial occurrences of unbalanced emotional behaviors in intra and interpersonal relationships of children, confirming the lack of those responsible for their training, school and family, regarding emotional education and guidance of productive human relationships of those. Considering the perspective of developing in the individual training attitudes of him/her humanity, in specific, relational and emotional development, the research presented in this dissertation, conducted a study about two training proposals related to such development: the PATHS curriculum (Promoting Alternative Thinking Strategies), U.S. program that aims to promote the social and emotional learning in children, and the ACT Training (Awareness and Concentration in Teaching), developed by the Garrison Institute, which is designed to enhance the action of the teachers in relation to the development qualities such as attention to emotions and compassion towards for themselves and the people they live with. Guided by such studies, the empirical part of this research, focused on investigative observations in three different school environments of preschool education in public schools, which were designated groups A, B and C. However, some particular intentional differentiate each class observed. In class A, there were interventions based PATHS, which were given by the class teacher herself; in class B, the teacher had participated in the ACT Training; and, in class C, the practice was common, without access to any training similar in nature to PATHS and the ACT. Such observations in the school locus were intended to assess the incidence of uncontrolled emotional relationships of children and the influence of teacher‟s action in contention or not contention of such incidence. Thus, the intention was to check, comparatively, the implications of PATHS, ACT Training and usual practice for observational purposes mentioned. For this, we formulate instruments for collecting data and also perform daily record. In the results, the class A had the best performance on the relational and emotional development of children and on the teacher‟s educational posture. Although this group has been awarded a special educational work for the development of emotions and relationships, not giving the results, exclusively, from the differential, so, we point out some elements we observed in the analysis. Furthermore, we recognize some distortions in the development of research and the fragility of the instrument chosen and this had hampered a more precise analysis. However, while the errors of the research have been observed, weren‟t sufficient to invalidate the effectiveness of the PATHS curriculum and ACT Training in relational and emotional development of children and educators. Keywords: Education. Human development. Relational and emotional development. Educator. Preschool education..

(10) 9. LISTA DE FIGURAS E FOTOGRAFIAS. FIGURA 1 – Cruz das Funções Ectopsíquicas.........................................................................31 FIGURA 2 – Classificação das Emoções/Sentimentos e Comportamentos.............................78 FIGURA 3 – As Dimensões da Experiência Emocional..........................................................90 FOTOGRAFIA 1 – Espaço Físico das Salas de Aula.............................................................103 FOTOGRAFIA 2 – Menino e menina expressando facialmente as emoções básicas FELIZ, TRISTE, MEDO, RAIVA......................................................................109 FOTOGRAFIA 3 – Pessoas adultas do sexo masculino e feminino, expressando facialmente As emoções FELIZ, TRISTE, MEDO, RAIVA....................................110 FOTOGRAFIA 4 – Lista das regras.......................................................................................113 FOTOGRAFIA 5 – Atividade do Ajudante do Dia................................................................115 FOTOGRAFIA 6 – Cartazes “Três Passos” e “Lembre-se de Fazer Tartaruga”....................116 FOTOGRAFIA 7 – Atividades relacionadas à lição da Tartaruga.........................................117 FOTOGRAFIA 8 – Bolsinha de Sentimentos.........................................................................120 FOTOGRAFIA 9 – Painel de Sentimentos.............................................................................122 FOTOGRAFIA 10 – Imagens utilizadas nas lições dos sentimentos.....................................123 FOTOGRAFIA 11 – Cartaz dos Sinais de Controle...............................................................125 FOTOGRAFIA 12 – Dramatização de cena com a utilização dos passos indicados pelos Sinais de Controle................................................................................127 FOTOGRAFIA 13 – Um dos momentos da atividade “meditação”.......................................134 FOTOGRAFIA 14 – “Cadeira do castigo”.............................................................................143 FOTOGRAFIA 15 – Área do recreio.....................................................................................148.

(11) 10. LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS TABELA 1 – Resumo dos Participantes e Contextos da Pesquisa.........................................102 TABELA 2 – Reconhecimento Emocional das crianças (período anterior à pesquisa).........160 TABELA 3 – Reconhecimento Emocional das crianças (período posterior à pesquisa)........160 TABELA 4 – Recordação dos Eventos Emocionais Vivenciados..........................................163 GRÁFICO 1 – Relação Comparativa da Quantidade de Eventos Referentes ao Descontrole Emocional nos Comportamentos Relacionais das Crianças..........................152 GRÁFICO 2 – Percentual de Eventos no Universo Particular das Turmas A, B e C.............154.

(12) 11. LISTA DE SIGLAS ABCD – Affective-Behavioral-Cognitive-Dynamic Model of Development ACE – Atenção plena e Concentração no Ensino ACT – Awareness and Concentration in Teaching CARE – Cultiving Awareness and Resilience in Education CASEL – Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NCLB – No Child Left Behind PATHS – Promoting Alternative Thinking Strategies PCR – Prefeitura da Cidade do Recife PMO – Prefeitura Municipal de Olinda RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RPA – Região Político-Administrativa SEL – Social and Emotional Learning.

(13) 12. SUMÁRIO. RESUMO...................................................................................................................................7 ABSTRACT...............................................................................................................................8 LISTA DE FIGURAS E FOTOGRAFIAS.............................................................................9 LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS...................................................................................10 LISTA DE SIGLAS................................................................................................................11 INTRODUÇÃO…………………….…………………………………………………….….14 PARTE I – DISCUSSÃO TEÓRICA SOBRE DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA EDUCAÇÃO 1. O INDIVÍDUO E SUA EDUCAÇÃO………………………………………………21 1.1 COMPREENDENDO A INTEIREZA DO SER HUMANO…………………….22 1.2 A DIMENSÃO EMOCIONAL E RELACIONAL DO INDIVÍDUO……………27 1.2.1 Esclarecendo alguns conceitos………………………………………….27 1.2.2 O lugar das emoções e relações na educação do indivíduo…………...33 2. A EDUCAÇÃO EMOCIONAL E RELACIONAL NA PERSPECTIVA FORMATIVA DO SER HUMANO………………………………………………..38 2.1 COMPREENDENDO O PAPEL DE ALGUNS SEGMENTOS FUNDAMENTAIS PARA A REALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL E RELACIONAL NO ÂMBITO ESCOLAR………………………………………41 2.1.1 A instituição educacional escolar……………………………………….41 2.1.2 O educador e o educando……………………………………………….46 2.1.3 A educação infantil………………………………………………………51 2.2 PRÁTICAS DE FORMAÇÃO HUMANA NA ESCOLA: CONSIDERAÇÕES SOBRE DOIS INSTRUMENTOS DE DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL/ RELACIONAL …………………………………………………………………..58 2.2.1 PATHS – um programa de educação emocional para promover nas crianças formas alternativas do pensar e agir humanos……………...58 2.2.1.1 Aspectos Gerais……………………………………………………….58 2.2.1.2 Um Olhar Sobre as Lições PATHS…………………………………...63 2.2.1.3 Sobre Conteúdos e Práticas Direcionadas à Educação Infantil…….....66 2.2.1.4 A teoria do Currículo PATHS..............................................................71 2.2.2 ACE – o educador cuidando de si para cuidar de seus alunos……….79 2.2.2.1 Aspectos Gerais sobre a importância do preparo do educador……….79 2.2.2.2 Visão Geral do Treinamento ACE……………………………...…….82 2.2.2.3 Atenção Plena e Outras Atitudes Formativas no Educador……...…...83 2.2.2.4 Metodologia e Efeitos do ACE…………………………………….....89.

(14) 13. PARTE II – DA PESQUISA EMPÍRICA NO LOCUS ESCOLAR 3. APRESENTAÇÃO DA PESQUISA………………………………………………..99 3.1 PARTICIPANTES E CONTEXTOS……………………………………………100 3.2 DESCRIÇÃO DAS ETAPAS…………………………………………………...103 3.2.1 Práticas interventoras pautadas no PATHS.........................................103 3.2.2 Observações em sala de aula..................................................................104 3.2.3 Entrevistas...............................................................................................108 3.2.4 Averiguações não generalizantes de compreensão discente sobre emoções e relacionamentos.....................................................................108 4. ANALISANDO OS ESPAÇOS PESQUISADOS...................................................112 4.1 UMA VISÃO GERAL SOBRE AS OBSERVAÇÕES NOS CONTEXTOS ESCOLARES........................................................................................................113 4.1.1 Turma A...................................................................................................113 4.1.2 Turma B...................................................................................................131 4.1.3 Turma C...................................................................................................141 4.2 COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS………………………………..............151 4.3 IMPRESSÕES SOBRE AS AVERIGUAÇÕES NÃO GENERALIZANTES....159 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................168 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................176 APÊNDICE A – Instrumento de observação quanto ao descontrole emocional nos comportamentos relacionais das crianças……………………………………………...…180 APÊNDICE B – Questões que nortearam a entrevista semi-estruturada inicial……....181 APÊNDICE C - Questões que nortearam a entrevista semi-estruturada final………...182 APÊNDICE D – Atividade 1 da averiguação não generalizante após a pesquisa.....................................................................................…….......184 ANEXO A – Cenas ilustrativas utilizadas na atividade 2 da averiguação não generalizante antes da pesquisa…………………………...…………........185 ANEXO B - Cenas ilustrativas utilizadas na atividade 2 da averiguação não generalizante após a pesquisa.......................................................................186.

(15) 14. INTRODUÇÃO.

(16) 15. Falar sobre desenvolvimento humano é algo que nos remete a várias abordagens. Devido à complexidade que é definir o ser humano e como ocorre seu desenvolvimento pleno, muitas ciências apresentam, cada uma, sua própria base epistemológica para tentar explicar o indivíduo e suas formas de ser, pensar e agir. O campo sociológico, por exemplo, elucida que a formação do sujeito humano é influenciada pela interação do indivíduo com a sociedade, buscando compreender as diversas formas da ação do homem no âmbito social; já a psicologia teoriza sobre o comportamento humano e seus estados subjetivos com base nos estudos da psique do homem, além de outras ciências que f ocalizam outros elementos referentes ao indivíduo. Cientificamente, não existe uma única abordagem que dê conta, ao mesmo tempo, de todos os componentes formativos do ente humano. O ser humano tem sua dimensão sociológica, psicológica, ecológica, ética, dentre muitas outras (RÖHR, 2007), e, por conseguinte, para compreendê-lo, é necessário considerarmos a perspectiva múltipla das dimensões que o compõem. Deste modo, tomar as evidências científicas isoladamente não satisfaz a compreensão global do que de fato é o ser humano. Por isso, trazemos a compreensão de educação como uma atividade que aponta um direcionamento para o desenvolvimento do ser humano numa perspectiva holística, pressupondo, com isto, a necessidade de compreender o indivíduo multidimensionalmente para, de fato, formá-lo humanamente. Neste sentido, chamamos atenção para a intricada atividade da educação, a qual se apóia em um conjunto de concepções que abrangem as exigências da sociedade e os aspectos humanistas que tratam do desenvolvimento da pessoa humana. Por fim, quanto ao termo educacional, aqui, entendemos o processo pelo qual o indivíduo é direcionado para sua formação humana, desenvolvendo as potencialidades de ser humano que estão disponíveis em si, mas que necessitam de uma condução adequada para atualizá-las de modo a favorecer a unificação e compreensão do indivíduo sobre si mesmo. Com uma orientação educacional baseada nos princípios humanos da formação do indivíduo, dentro do prisma das relações humanas, este pode desenvolver aprendizados sobre os saberes necessários à sua vida e às de outrem, contribuindo, de tal maneira, para o estabelecimento de relacionamentos positivos na vida, uma vez que sua formação encaminhe ações que estejam coadunadas com sua humanidade. Como uma das instituições de responsabilidade crucial à disseminação das atividades educativas, a escola é socialmente apreciada; porém, no cenário atual das práticas educacionais, é possível observarmos que a preocupação para com o caráter formativo do humano encontra-se em suspenso. O perfil discente no espaço escolar é caracterizado, eminentemente, pela manifestação de atitudes impulsivas, como a violência, tema bastante discutido nos debates pedagógicos atuais, bem como comportamentos paralisantes – depressão, displicência, frustração – e outras paisagens emocionais que revelam o despreparo da escola para com o tratamento dessas questões. Educar é uma tarefa complexa e solicita do professor preparo para o grande desafio de executar uma ação docente baseada no desenvolvimento integral do ser humano, incluindo a formação emocional sadia. Quando.

(17) 16. os educadores dão importância aos sentimentos que estão por trás de um comportamento indisciplinar de seus educandos, por exemplo, podem compreendê-los melhor e ajudá-los a identificar e lidar sabiamente com emoções desconfortáveis como raiva, tristeza e medo. No entanto, apesar de alguns documentos oficiais da educação nacional brasileira mencionar também, como finalidade da educação, o desenvolvimento das capacidades emocionais, existem lacunas à formação do educador para tal finalidade, bem como à condução prática nas escolas do aprendizado da dinâmica das emoções como componente educativo para os discentes.. A possibilidade de orientar as crianças quanto ao cultivo das habilidades emocionais essenciais e à prevenção de perturbações que afetam seu curso de vida existe, e, conforme Elias et al.(1997), isso é possível desde a pré-escolaridade, cabendo, assim, ao âmbito escolar, certo preparo do educador para desenvolver tais habilidades desde o primeiro nível de ensino da educação básica. Goleman (2001), baseado em pesquisas neurocientíficas, enfoca que a aquisição de hábitos emocionais benéficos durante a infância é considerada oportuna, pois, à medida que o sujeito cresce, os circuitos neurais vão se esculpindo, dificultando, de certa maneira, a recepção de saberes emocionais quando perdida a oportunidade crucial reservada à fase inicial do ser humano. Assim, a inserção da criança no espaço educacional escolar é um momento que apresenta implicações relevantes para seu desenvolvimento como indivíduo multidimensional. Diante disso, este trabalho, tenta lançar uma reflexão sobre o desenvolvimento de aspectos referentes a relacionamentos intra e interpessoais, a compreensão e discernimento das emoções e impulsos interiores, ao significado dos sentimentos e práticas humanas e a habilidade para resolver problemas e enfrentar desafios que surgem ocasionalmente no transcurso da vida, incorporando tais reflexões à dimensão emocional, um dos matizes da representação integral do desenvolvimento humano. Além disso, a pesquisa também apresenta sua importância para os professores, os. quais normalmente lidam com situações conflitantes em sala de aula sem ter um respaldo formativo prévio e/ou continuado para atender positivamente as dificuldades emocionais manifestadas por seus alunos. Nosso trabalho apresenta como foco a importância da educação emocional na prática pedagógica, conforme já explicitado, para a formação de pessoas capazes de saberem lidar com suas relações humanas, proporcionando competências para um desenvolvimento individual e coletivo positivos. Para isto, visualizando, na perspectiva formativa, o aspecto emocional dos alunos, como também a necessidade de um preparo apropriado para o educador, atuante direto na formação dos seus alunos, realizamos um estudo sobre: a) uma proposta curricular que apresenta didaticamente maneiras de desenvolver a dimensão emocional dos alunos, o Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS), originário dos Estados Unidos e que traz em seu bojo fundamentos para o desenvolvimento.

(18) 17. de ensinamentos que englobam o autoconhecimento, autoconsciência, consciência social, a tomada de decisões importantes em situações difíceis, aspectos tais pertinentes à formação do homem; e, b) um treinamento destinado ao desenvolvimento da atenção plena e concentração no ensino do educador, desenvolvido pelo Garrison Institute, o qual será chamado aqui de Treinamento de Atenção plena e Concentração no Ensino (ACE). Além de realizar um estudo sobre as propostas de ambas as ações, faremos uma averiguação no âmbito da educação infantil das implicações destas no locus escolar.. Basear a ação docente na perspectiva enfocada pela discussão que estamos provocando implica uma percepção prévia das diversas dimensões que caracterizam o ser humano. Considerando os possíveis prejuízos decorrentes de uma prática limitada ao estímulo do campo cognitivo-intelectual e concebendo a dimensão emocional como um aspecto relevante para a formação humana, a pesquisa tem grande importância ao tomar como base uma abordagem cientificamente projetada e avaliada em outra cultura, mas com possibilidade nítida de ser trazida e aperfeiçoada para a realidade escolar brasileira, essencialmente quando se reflete sobre os efeitos que provêm necessariamente da falta de uma educação que cuide de forma fundamentada, eficaz e sistemática das necessidades humanas referentes à emoção, aos sentimentos, às relações interpessoais e à resolução de problemas e conflitos pessoais e coletivos. Com base no propósito deste estudo, apresentaremos nossas reflexões em duas partes. A primeira parte refere-se à discussão teórica sobre o desenvolvimento emocional na educação. No capítulo 1, realizaremos um debate sobre o indivíduo e sua educação, tentando compreender o ser humano em sua inteireza para, então, adentrar no enfoque da dimensão humana emocional e relacional. Para isto, faremos uma breve apresentação das principais vertentes filosóficas e psicológicas que convergem, clarificam e reafirmam nossa perspectiva do que é o indivíduo e qual sua relação com o entendimento de educação para formação humana. É importante esclarecer, que as teorias nas quais nos fundamentamos, neste capítulo e durante a primeira parte deste trabalho, não são adotadas aqui em sua completude. Estamos cientes das distinções entre períodos históricos e as especificidades destes repercutidas em determinadas teorias, bem como da divergência de correntes teóricas existentes entre alguns autores tratados ao longo da discussão, e, por isso, não estamos assumindo-as integralmente; recortamos os aspectos relevantes que acrescentam e esclarecem a nossa discussão sem desrespeitar a abordagem teórica dos autores. Em seguida, adentraremos na discussão sobre o papel das emoções no mundo de relações do indivíduo, aclarando alguns conceitos e atentando para a função de educação para além da formação cognitivo-intelectual priorizada pelos estabelecimentos de ensino. Defendemos o compromisso educativo sem negligenciar os caracteres emocionais que fazem parte do humano independentemente de seu período de vida, contudo, daremos um recorte e deter-nos-emos com maior profundidade à fase da criança a que a educação infantil atende, posto que, nesse período inicial da vida escolar a criança,.

(19) 18. conforme veremos, apresenta maior despojamento para o aperfeiçoamento da aprendizagem emocional. No capítulo 2, serão discutidos os aspectos referentes à educação emocional e relacional. Trata-se de explanar sobre a organização da formação emocional como aprendizagem a ser promovida pelas escolas. Basear-nos-emos, sobretudo, nos materiais disseminados por programas educacionais norte-americanos, cuja execução vem sendo realizada há algumas décadas e seus resultados são promissores e eficazes no âmbito da formação emocional dos estudantes. Apoiada em competências como autoconsciência, consciência social, autocontrole, saber lidar com conflitos e tomar decisões responsáveis, a aprendizagem sócio-emocional visa à formação do sujeito individual e coletivamente. Em se tratando do oferecimento deste saber por meio das escolas, achamos pertinente penetrar nesse assunto em segmentos fundamentais que se relacionam à eficácia desta aprendizagem nas escolas: a compreensão de instituição educacional escolar; a postura do educador e do educando; e, como especificidade de nossa pesquisa, a disposição deste tipo de aprendizagem na educação infantil. Ainda nesse capítulo, finalizando a parte concernente à teorização de nosso objeto de estudo, lançaremos mão de algumas considerações/exemplificações práticas que propiciam o desenvolvimento emocional e contribuem para a formação humana na esfera educacional. Estamos falando do PATHS, um programa de educação emocional para promover formas alternativas do pensar e agir humanos, voltado para o desenvolvimento dos alunos da educação infantil ao ensino fundamental, que foi criado em 1994 nos Estados Unidos e propagado com êxito em países da América do Norte e da Europa; e, do Treinamento ACE, também de origem estadunidense, desenvolvido como forma do educador cuidar de si para cuidar dos outros (educandos). Tais medidas interventoras subsidiaram as bases da nossa pesquisa empírica no locus escolar, alvo da discussão na segunda parte deste trabalho.. A partir da exposição teórica apresentada na primeira parte, partiremos para a explicação da organização metodológica referente à execução da pesquisa empírica, prosseguindo com sua análise. Como já mencionado anteriormente, nosso recorte sobre o desenvolvimento emocional configurou-se no campo escolar da educação infantil, mais especificamente na etapa que atende crianças entre cinco e seis anos, em que três práticas da rede pública de ensino foram analisadas quanto ao aspecto das evidentes manifestações emocionais dos alunos e do direcionamento fornecido pelo educador diante de tais manifestações. Para isso, de modo geral, tomamos como embasamento o estudo bibliográfico dos volumes da proposta curricular do PATHS, elaborando intervenções para atender a faixa etária selecionada; fizemos observações em sala de aula mediante instrumento específico para verificar a incidência do descontrole emocional nos comportamentos relacionais das crianças, e analisamos os dados coletados in loco durante o período, verificando as implicações.

(20) 19. decorrentes da proposta do PATHS, do Treinamento ACE e de uma prática sem o respaldo das propostas em questão, para uma ação pedagógica pautada na educação emocional. A pesquisa foi desenvolvida em três turmas da rede pública municipal de ensino, sendo duas escolas sob responsabilidade da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) e uma da Prefeitura Municipal de Olinda (PMO). Mencionaremos as turmas das escolas municipais do Recife como turma A e turma B, e, a de Olinda como turma C. O delineamento da parte empírica de nossa pesquisa dar-se-á da seguinte maneira: a apresentação dos participantes e caracterização dos contextos pesquisados e a descrição das etapas da coleta de dados estão a cargo do capítulo 3, a análise sobre os espaços pesquisados e a comparação dos resultados encontrados serão averiguados no capítulo 4, prosseguindo, em seguida, para as considerações finais da pesquisa..

(21) 20. PARTE I DISCUSSÃO TEÓRICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA EDUCAÇÃO.

(22) 21. 1. O INDIVÍDUO E SUA EDUCAÇÃO.

(23) 22. 1.1 COMPREENDENDO A INTEIREZA DO SER HUMANO Muitas são as concepções formuladas em torno do que significa ser indivíduo e, a partir de tais entendimentos, o modo e o fim de desenvolvê-lo, numa perspectiva educacional, apresentam também variações de compreensão. Em um recorte sociológico, por exemplo, existem correntes que vêem o homem tal como uma tabula rasa, egoísta e associal, podendo ser construído por uma vida moral e social através da educação. Nesse viés, a formação do indivíduo é, eminentemente, determinada através da influência dos fenômenos da sociedade, ou seja, parte-se do todo (sociedade) para atingir/transformar as partes (indivíduos). Já uma concepção de educação pautada no desenvolvimento interior do indivíduo, numa perspectiva deste passar por um processo de autoconhecimento, de autoconsciência de suas emanações emocionais, de passar a compreender a si mesmo enquanto ser individual para assim saber lidar com as situações adversas que enfrenta como ser social, não apresenta fundamento na linha teórica exemplificada há pouco. A perspectiva de formação do indivíduo, neste segundo exemplo, parte do específico para atingir o todo, dando ao indivíduo a responsabilidade de seus atos no mundo para consigo mesmo e para com o coletivo social. Apesar de distintos prismas, ambas as posições são necessárias, porém, cada uma, isoladamente, não satisfaz por completo o desenvolvimento do homem. Neste breve paralelo, observamos o quanto é complexa a definição de formação do indivíduo, porém, não pretendemos discutir sobre a vasta gama de concepções existentes. A educação, em seu próprio campo de conhecimento, possui um significado polissêmico por falta de uma compreensão epistemológica. Algumas compreensões tendem para o entendimento da educação como formação do indivíduo para a prática social. De fato, o ser humano possui certo caráter social, porém, sua formação não se esgota nisto. O significado de ser indivíduo não se restringe à idéia de apenas „aquele que está sendo‟, mas envolve, em certa medida, o desenvolvimento de um „vir-a-ser‟ que compatibiliza com a própria natureza do ser humano, vinculado a uma ação de bem-estar do mundo em si. A Grécia Antiga considerava que o indivíduo só poderia atingir sua verdadeira natureza humana na pólis, ou seja, numa sociedade justa e humana que oferecesse condições para a autopreservação e desenvolvimento apropriado do ente humano. Em Aristóteles (1987), por exemplo, podemos observar tal compreensão quando ele aponta as condições para que o indivíduo alcance o estado pleno de suas próprias virtudes. Para ele, não há distinção entre os fins da pólis e do indivíduo, ou seja, tanto em um como no outro há o ideal de atingir a felicidade, o sumo-bem. No entanto, ainda para este pensador, nem todos os indivíduos.

(24) 23. encontram-se em condições de alcançar tal fim, tendo em vista a necessidade de uma condução apropriada para tal alcance. No caso da pólis, os meios para uma constituição virtuosa se dão pela administração da comunidade/cidade que deve assegurar a felicidade para o maior número de cidadãos. Entendamos felicidade, aqui, como o estado pleno da areté humana; a virtude que se dirige ao belo, que se aproxima à honra, à moralidade e aos bens da alma humana. Há, então, no discurso aristotélico, grande responsabilidade do legislador para com a formação da sociedade civil, porém, neste discurso, não cabe apenas ao Estado o oferecimento dos elementos constitutivos da virtude absoluta; consideram-se, também, os elementos da natureza e dos hábitos, por exemplo, como na clássica explicação deste mesmo filósofo quando fala sobre a perfeição de um tocador de lira. A perfeição advém do treinamento específico direcionado a um bem interno, da habilidade do músico em tocar tal instrumento e não da qualidade de excelência do material do instrumento musical, posto que, apesar das condições externas possuírem sua relevância, mesmo dispondo de um magnífico instrumento, um músico desprovido de tal habilidade não conseguiria atingir a perfeição da lira. Do mesmo modo se dá com a formação do homem virtuoso. Conforme Aristóteles (1965), o indivíduo virtuoso necessita da harmonia entre: a natureza, que dá qualidade de alma e corpo; os costumes, que desenvolvem as qualidades naturais, inclinando-o ao bem ou ao mal; e, a razão, atributo exclusivo do ser humano. O desenvolvimento da razão é a peça-chave em Aristóteles, significando esta o princípio construtivo que direciona a essência humana. Nesta acepção, o elemento racional da alma humana possui uma parte voltada à razão em si, isto é, ao desenvolvimento das sabedorias filosófica e prática, à valorização do entendimento, e, outra parte desiderativa, que pode ou não obedecer à razão, concernente aos impulsos, desejos e apetites humanos. Os desenvolvimentos da razão em si e do aspecto desiderativo da razão compreendem a formação das virtudes de excelência, as virtudes intelectuais e morais, respectivamente. Tal desenvolvimento é compatível com a natureza do homem, todavia, não provém da natureza humana; assim, para adquiri-las é necessário o exercício. As virtudes intelectuais são desenvolvidas pelo ensino e as virtudes morais pelo hábito. Estas últimas referem-se à formação da temperança, da coragem, da moralidade no homem, necessitando, posteriormente, na fase adulta, de tal modo, o conhecimento de si para perceber o que é adequado e inadequado ao desenvolvimento da própria razão. Neste atributo, o ser humano, apesar de sofrer também influências da sociedade, necessita de um desenvolvimento apropriado para que o torne de fato humano, isto é, uma educação que o habitue à prática de virtudes morais como a liberalidade, a moderação das paixões e a moralidade nas situações.

(25) 24. difíceis para a posteriori serem introduzidos saberes e entendimentos intelectuais que o façam apto a conduzir sua vida em direção ao bem coletivo. O indivíduo nasce com a razão em potência, porém, não-atualizada. Quando criança, o ser humano encontra-se vulnerável aos próprios impulsos e desejos, por isso, o desenvolvimento dos hábitos morais deve, segundo Aristóteles, vir antes do ensino intelectual. Mesmo não possuindo o discernimento intelectual sobre um ato virtuoso, a criança deve ser direcionada à prática para formar o hábito de um homem livre que compreenderá, posteriormente, através da formação das virtudes intelectuais, as vantagens em obedecer, com discernimento, a sua razão. Em consonância à abordagem da filosofia grega citada, podemos estabelecer um delineamento para a educação numa perspectiva de conduzir o indivíduo ao caminho da individuação. Jung (2003) compreende a individuação como o processo que torna alguém em um ser único, no sentido de promover a realização do indivíduo em si-mesmo. A terminologia si-mesmo utilizada aqui, não faz menção ao entendimento de egoísmo ou autocentramento; compreendemo-la como peculiaridade ou singularidade do ser, ou ainda, indivisibilidade ou integralidade. Assim, a individuação significa, necessariamente, a melhor realização das características universais, mas, exercidas particularmente, que o homem tem por natureza, isto é, trata-se do aperfeiçoamento e não do enaltecimento deliberado de suas peculiaridades individuais, assumindo como escopo a cooperação entre todos os fatores universais que compõem o indivíduo humano como unidade viva (JUNG, 2003). Neste prisma, Jung atribui à individuação o objetivo de desmascarar a construção de uma falsa persona1, por meio da qual o homem se mostra como quer parecer para desempenhar determinado papel na sociedade. Ainda que inconscientemente, a construção de falsas personas surge em detrimento do alcance da própria individuação do sujeito humano. Algumas discussões na psicologia tratam sobre os processos sutis internos que impulsionam o homem a assumir determinada personalidade ou atitude que o afasta da realização de seu si-mesmo. Erich Fromm (1986), por exemplo, defende que o caráter do indivíduo possui forças internas que o direcionam a exercer determinadas posturas, contudo, é difícil para o indivíduo adquirir consciência de tais forças incitantes. A despeito dessa dificuldade, o fundamental não seria apenas adquirir a consciência da existência das forças internas que conduzem à formação de um caráter incoerente, mas, antes disso, Fromm aponta que existem modos de o indivíduo estar no mundo que podem se configurar de maneira 1. Pode-se compreender o sentido de persona em Jung como um arquétipo social que facilita o relacionamento e o intercâmbio do indivíduo na sociedade..

(26) 25. apropriada ao desenvolvimento de sua humanidade, à formação de um caráter produtivo. A construção de personalidades de fachada é uma forma improdutiva de caráter na linguagem fromminiana, posto que o indivíduo porta-se como dependente do que está fora de si para se expressar, não encontrando em si mesmo as causas para estar de modo inteiro e humanamente adequado no mundo. Quanto aos modos orientadores necessários ao fortalecimento do caráter produtivo, há que nisto reconhecer uma finalidade da educação, no que tange ao despertar de tal desenvolvimento. Assim, como Aristóteles evidencia, não se trata de uma característica inata, mas de um modo de ser coerente à natureza humana que pode ser estruturado a fim de que o humano viva de forma plena para si e para outrem. Discutindo sobre o que é o ser humano, Fromm ressalta que, o homem contemporâneo percebe historicamente a conquista da natureza como uma possibilidade real para o autobenefício, no entanto, sobre sua vida individual e em sociedade, o homem se sente impotente e ignorante quanto ao próprio significado de ser homem. As questões essenciais sobre a existência humana, como o uso produtivo de suas energias internas e os fatores motivacionais que o orientem a uma prática benéfica nas relações humanas, „aparentam‟ ser menos importantes que o domínio dos conhecimentos a respeito da matéria. Compreendendo que o ser humano deve buscar o bem em si mesmo, Fromm acredita que conhecendo sua própria natureza, o homem descobre o que é bom ou mau para si; quais os valores que podem aproximá-lo e afastá-lo da natureza humana. Assim, o indivíduo deve ser contemplado em sua completude, o que engloba desde o discernimento para com o significado da existência do homem até a descoberta de normas éticas conformes ao modo como o próprio homem deve viver, isto é, impõe-se a compreensão do homem em uma perspectiva espiritual2 com o fito de que ele afirme seu eu verdadeiramente humano. Contudo, para que o indivíduo confie, genuinamente, nos valores advindos de sua própria razão, é forçoso o conhecimento da capacidade de sua natureza humana em promulgar as normas de conduta de sua vida, o que o autor denomina como ética humanista. Basicamente, segundo Fromm (1986), a ética humanista é compatível com uma espécie de autoridade racional que exige constante autoexame e está estritamente relacionada à atuação do homem em relação a si, ao mundo e aos outros homens. É na infância que o homem é introduzido à formação da capacidade sobre o que é bom/mau antes de compreender racionalmente tal significado, e, deste modo, as relações com 2. No curso de extensão “Espiritualidade e Educação”, realizado na UFPE em 2008, RÖHR e POLICARPO JUNIOR explanaram o significado de espiritualidade como uma dimensão própria do ser humano que não é determinada por regras sociais nem está separada da vida e da morte. Trata-se da visão de integralidade humana, do encontro da compreensão de inteireza sobre si mesmo..

(27) 26. os adultos são os meios formadores de seus valores. Com base nas reações dos adultos para com os atos das crianças, estas são capazes de iniciar o aprendizado sobre a diferenciação do que é bom/mau. Nesse momento de fundação, é fundamental que o homem esteja inclinado à compreensão do que é bom não sob o aspecto restrito daquilo que é útil e que somente serve a si próprio, mas ao que transcende, em consonância ao mesmo autor, uma ética autoritária e se pauta como critério único de valor ético para o bem-estar do homem em conciliação com sua natureza humana. Porém, como poderíamos compreender a natureza humana e como o ser humano poderia conciliar-se com ela? Não precisamos definir totalmente o que é a natureza humana para compreendê-la. Podemos adotá-la como algo que caracteriza a espécie humana e que através da dinâmica da vida é possível o indivíduo se tornar o que é potencialmente. A natureza humana não é fixa, porém, também não é completamente passível de modificações; o ser humano pode ajustar-se a certas condições, mas tal ajustamento advirá das potencialidades de sua natureza. Logo, se o homem se inclina a padrões situacionais opostos à sua natureza, distúrbios emocionais e mentais surgem a fim de modificar tais padrões situacionais, visto que as necessidades que atendem a sua natureza intrínseca não podem ser modificadas. Ao mesmo tempo em que o homem tem a responsabilidade em direcionar suas próprias ações, é nas ações de sua vida que surge a possibilidade dele se autodesvelar. Em nossa sociedade, em geral, as ações que beneficiam o interesse próprio do indivíduo, sobretudo as satisfações no trabalho, na relação conjugal, nos lucros financeiros, se opõem às ações que visam a beneficiar o ser humano como natureza una. Segundo Fromm (1986), preservar e firmar a própria existência consiste na natureza de toda vida humana, isto denota o objetivo desta última em desenvolver as potencialidades específicas de acordo com o organismo característico do homem. Ainda sobre o que é o homem, o autor complementa: O homem, entretanto, não existe “de modo geral”. Conquanto compartilhe a essência das qualidades humanas com todos os membros de sua espécie, ele é sempre um indivíduo, uma entidade original, diferente de todas as demais. Ele difere em sua mistura particular de caráter, temperamento, talentos, aptidões, tal como difere em suas impressões digitais. Só pode afirmar suas potencialidades humanas concretizando sua individualidade. O dever de estar vivo é o mesmo que o dever de transformar-se em si próprio, isto é, de transformar-se no indivíduo que ele é em potencial. (FROMM, 1986, p.30). Entendemos que a educação pode contribuir no direcionamento do caminho da individuação3 do ser humano e que o desenvolvimento das peculiaridades ou singularidades 3. O conceito de individuação junguiano admite que o ser humano pode progredir, tornando-se familiarizado com o conteúdo do seu inconsciente pessoal e coletivo. Jung não considera que a educação seja um dispositivo que pode propiciar a individuação, no entanto, estamos tomando o conceito deste autor como componente que faz parte do processo de formação humana, e, considerando a educação como propiciadora de tal processo,.

(28) 27. do ser é expressão de uma educação pautada na formação do caráter produtivo a que Fromm faz referência. Sobre este tipo de teorização educacional, observamos que existe uma associação em tal formação com a ideia de progresso humano, conforme assim o faz Kant (1996). Para este filósofo, o indivíduo não se encontra fixo em um ponto e seu desenvolvimento também engloba aspectos referentes ao seu próprio gênero humano, logo, a educação é compreendida como o meio pelo qual o homem pode alcançar a sua humanidade. Quanto à intencionalidade da educação, percebemos, em seu interior, um critério normativo; a educação não pode ser estruturada apenas segundo o modo como o indivíduo se apresenta, mas em consideração a um devir do ser humano. Assim, o conceito kantiano de ideia regulativa cabe nos moldes dessa perspectiva de educar que estamos discutindo, pois, apesar de ainda não existir, de fato, uma espécie de educação que consiga dar conta da atualização de todas as potencialidades humanas, não podemos descartar a legitimidade que há no intento educacional de desenvolver plenamente no homem sua humanidade. Segundo Kant, é dever do homem educar as gerações para que a natureza humana se desenvolva e, se existe o aspecto polissêmico no campo educacional, isso se deve ao fato de que o próprio ser humano ainda não fez progredir plenamente todas as condições que implicam a educação, significando isto que a humanidade não vem sendo educada no sentido que deriva da própria ideia de educação. 1.2 A DIMENSÃO EMOCIONAL E RELACIONAL DO INDIVÍDUO 1.2.1 Esclarecendo alguns conceitos Nesta subseção, tentaremos aprofundar a discussão sobre o que vem a ser e como é possível exercer o desenvolvimento das emoções e dos relacionamentos no âmbito da escola. Contudo, é pertinente tentarmos esclarecer algumas definições que serão mencionadas ao longo deste trabalho e que tanto no senso comum como no delineamento de teorias científicas apresentam confusões conceituais. Não pretendemos tratar do amplo arsenal teórico que fundamenta tais conceitos, porém, elucidaremos o que convém à concepção aqui entendida sobre as terminologias emoção, sentimentos e relações humanas. De antemão, exporemos uma compreensão que não simplifica tais termos à mera sinonímia, lugar-comum nos discursos informais.. acreditamos que essa instância pode oferecer um contexto onde o indivíduo busque a realização do seu simesmo..

(29) 28. Primeiramente, manifestemos a dificuldade semântica das palavras que desejamos esclarecer, sobretudo por não se tratar de objetos ou elementos concretos que possam ser analisados fisicamente. Emoções e sentimentos são, de uma maneira geral, manifestações sutis que podem incidir em padrões comportamentais nas relações, mas, entre si têm distintas significações. Emoção, etimologicamente, vem do latim movere, o que indica movimento. O prefixo e- da palavra acrescenta o sentido de „afastar-se‟, ou seja, emoção está correlacionada ao sentido de movimento de afastamento, impulsos para agir. Essa é uma das básicas definições que se refere à evolução biológica das emoções no ser humano e relaciona-se ao caráter de autopreservação o qual se fazia necessário à sobrevivência do homem ancestral. A evolução da espécie humana preservou o aspecto impulsivo das emoções e refinou o repertório emocional do homem, de modo a repercutir no comportamento humano, além do movimento impulsivo de fuga ou luta, a paralisia das ações por um arrebatamento emocional, isto dependendo do grau da ativação da emoção e do perfil/tendência emocional da pessoa que a sente. Explicando sobre as emoções, Delgado (1971) diz: As emoções são despertadas por estimulações sensoriais ou pela recordação de experiências previamente acumuladas que podem ser reconhecidas pessoalmente, por meio de introspecção, ou objetivamente, pela observação de manifestações externas, devido à repetição de padrões típicos de respostas. (DELGADO, 1971, p. 17). Ao falar sobre o modo como as emoções podem vir a ser manifestadas, o autor elucida que estas não podem ser criadas voluntariamente, elas precisam de estímulos e da elaboração interpretativa do cérebro sobre esses estímulos para o surgimento e direcionamento de respostas. Tais respostas, a princípio, além de serem também involuntárias são difíceis de serem evitadas. Ilustremos um fato usual para esclarecer melhor isso. Alguém está no início de uma carreira profissional e se apresenta a uma entrevista de emprego para um importante cargo. Por mais que esse candidato tente evitar, sinais de ansiedade surgem; ele pode até tentar disfarçar os sinais emocionais, no entanto, extinguir o surgimento involuntário da emoção não é possível. Para o candidato, existe uma situação importante e significativa: conseguir a vaga. A ocupação do cargo será definida após passar pela etapa da entrevista e o momento gera ansiedade (a emoção), o que implica reações fisiológicas, expressivas e comportamentais. O caráter involuntário das emoções pode gerar a interpretação de que é ruim sentir algumas emoções. Tomando o exemplo da ansiedade, certamente, grande parte das pessoas,.

(30) 29. se pudesse, gostaria de evitar seu surgimento em certas ocasiões (no caso explicitado, numa entrevista) por não saber lidar com as reações pertencentes à emoção e se comportar de maneira indesejada. Assim também acontece com outras emoções como a raiva, o medo, a tristeza, que recebem o rótulo de emoções “destrutivas” ou “perturbadoras”, o que repercute um grande equívoco de compreensão. Na verdade, as emoções em si mesmas não são positivas ou negativas: suas sensações podem ser reconhecidas como agradáveis ou desagradáveis e sua repercussão no comportamento é que pode impulsionar respostas que se revelam sob a forma de atitudes produtivas (positivas) ou destrutivas (negativas). De acordo com essa ideia, o estudioso das emoções Paul Ekman e o líder do budismo tibetano Dalai Lama, num livro em que discutem sobre o modo como ciência e espiritualidade postulam sobre a questão da consciência emocional humana, dizem: Quando se analisam analisamas as emoções se compreender tenta compreender tipos são Quando se emoções e se etenta que tiposque são destrutivos destrutivos e são, que não tipos nãoa são, nãodas é emoções, tanto a mas natureza das (aflitivos) e (aflitivos) que tipos não é tanto natureza mais uma emoções, mais questão da medida em que essasuma emoções questão damas medida emuma que essas emoções são realistas. Quando emoçãosão se realistas. Quando uma emoção se torna infundada, ela tende a ser aflitiva, o torna infundada, ela tende a ser aflitiva, o que é destrutivo. [...] cada emoção pode ser demonstrada de forma ou destrutiva. Parademonstrada ter uma escolha como que é destrutivo. [...] construtiva cada emoção pode ser dedeforma uma emoção será expressa, é necessário estar ciente da emoção enquanto ela surge, construtiva ou destrutiva. Para ter uma escolha de como uma emoção será a “fagulhaé necessário antes da chama” ou, o da impulso antes da ação. houver o expressa, estar ciente emoção enquanto elaEntão, surge,sea “fagulha conhecimento, consciência, queda uma emoção antes da chama”naou, o impulso de antes ação. o está surgindo, a pessoa deve. ser capaz de ajustar em que grau e como reagirá. (LAMA; EKMAN, 2008, pp.5051). É nesse sentido que os objetivos do desenvolvimento emocional e relacional devem ser configurados na educação. Entretanto, estamos nesse momento tentando esclarecer o que vem a ser emoção, por isso, não vamos ainda adentrarmos ao debate sobre desenvolvimento emocional e relacional. Paul Ekman definiu sua concepção sobre as emoções a partir de estudos sobre expressões emocionais. Com isso, chegou à conclusão de que as emoções se diferenciam de estados mentais, postos que podem, em sua maioria, emanar sinais que favorecem os outros perceber quando alguém está tocado por alguma emoção. Diferentemente, os estados mentais se formam mediante pensamentos. Outra característica pontuada por Ekman (In: LAMA; EKMAN, 2008) é que as emoções podem ser acionadas instantaneamente em menos de 0,25 segundos, o que implica dificuldade de a consciência acompanhá-las no momento de seu surgimento. Destarte, Ekman (Ibid.) diz que uma avaliação automática não-consciente de um evento faz acionar uma emoção. Por exemplo, um indivíduo na infância foi atacado por um cão e toda vez, ainda quando adulto, que enxerga um cão, a lembrança do episódio aciona o.

(31) 30. medo sentido no momento em que fora atacado. Em associação à lembrança que ativa a emoção do medo, está incrustada a avaliação que este indivíduo elaborou em relação à figura canina: o cão o ameaça e o coloca numa posição desfavorável e de insegurança. Quando este indivíduo visualiza ou escuta um cão e automaticamente surge nele o medo, não quer dizer que ele esteja inconsciente, no entanto, ele não percebe a rápida ação avaliativa que seu pensamento faz diante do evento que experimenta, e, por isso, a característica da nãoconsciência é evidenciada no surgir de uma emoção. Ekman amplia os elementos constitutivos das emoções e afirma que elas têm caráter efêmero, vão e vêm, além de não durarem muito tempo. Segundo o autor, quando as emoções perduram por uma longa duração, trata-se de um estado de espírito, o que está disposto na citação da página anterior como uma emoção infundada. As sensações e alguns sinalizadores presentes são também importantes características emocionais. Geralmente, as sensações e os sinalizadores não recebem a devida atenção no surgir de uma emoção como: alterações fisiológicas, gestos, tom de voz e expressões faciais, nuances reveladoras de um dado estado emocional. Isso tem relação com o que Delgado (1971) anuncia: A expressão vocal [...] tem uma variedade de sons que permite a identificação de fenômenos específicos como rir, chorar, gritar, que geralmente caracterizam uma emoção. Mais ainda, o tom e a inflexão da voz, o ritmo das palavras e especialmente o seu conteúdo ideológico podem ser típicos para determinadas emoções. A expressão facial, gestos e posturas também podem ser manifestações específicas e dependem dos mecanismos neurofisiológicos ligados à organização central das emoções, que podem ser identificados. (DELGADO, 1971, p.52). Sobre os sentimentos, Delgado considera-os como estados de experiências que só podem ser averiguados através da introspecção e explanados por meio da verbalização. Os sentimentos possuem o atributo de orientar respostas comportamentais para aproximação ou distanciamento de específicas circunstâncias. Distintamente das emoções, eles são percebidos somente pelo indivíduo que os sente e só podem ser exteriorizados com a permissão do indivíduo em comunicá-los pelas expressões verbal e/ou comportamental. Isso acontece devido ao exercício que o pensamento empenha na formação de um sentimento. Quando explanamos há pouco sobre as emoções, elucidamos a característica da nãoconsciência como parte de seu surgimento. Em consonância a esse aspecto da natureza emocional, Jung (2004) concorda e acrescenta que as emoções são sempre escoltadas por enervações psíquicas que dominam o indivíduo a ponto de torná-lo irreconhecível pela ausência de autocontrole. Nessa acepção, as emoções pertencem ao mundo endopsíquico ou.