Aspectos Gerais sobre a importância do preparo do educador

Na filosofia da Grécia Antiga, o legislador da pólis era apontado como o responsável pela formação da virtude do cidadão. Cabia em tese ao legislador conduzir as atividades que levariam a uma vida perfeita, isto é, uma missão universal de adequar através do exercício a moralidade e a sabedoria da alma humana. Segundo Platão e possivelmente Aristóteles, para tornar-se legislador, o indivíduo precisaria ser filósofo, ou seja, cuidar de si, sair da condição de aprisionamento do mundo visível e da obscuridade do mundo comum para seguir o caminho ascendente, e, na perspectiva platônica, compreender a ideia do Bem. A partir deste percurso, o filósofo tornar-se-ia tal e assim estaria capacitado para ajudar os outros a liberar a alma da prisão.

Em paralelo ao aspecto explanado, no âmbito da educação, poderíamos pensar que o papel do educador está para o do filósofo no antigo pensamento grego quanto a ser orientador do desenvolvimento humano e à necessidade de estar consciente dos aspectos que precisam ser transformados e cuidados em si e que, do mesmo modo, deseja atingir como meta no educando (no caso da pólis, no cidadão). Em outras palavras, queremos dizer que para ser educador, há que se cuidar de si para poder cuidar do outro (educando).

Como vimos, em consonância ao PATHS, o papel do educador é fundamental na promoção do desenvolvimento emocional. Inclusive, no volume reservado às orientações processuais do currículo, constam informações de professores que admitem a necessidade do desenvolvimento dos objetivos gerais do PATHS, que já foram apresentados aqui, no âmbito educacional. Entretanto, tais educadores reconhecem que não se sentem preparados para trabalhar o desenvolvimento dos aspectos emocionais propostos, sobretudo por realizarem uma prática pedagógica em que o aprendizado conteudista, da habilidade da leitura, escrita e aritmética, por exemplo, parece esgotar o desenvolvimento educativo dos alunos. Isso reflete uma lacuna que existe na formação dos professores, tanto na perspectiva básica como na continuada, pois, formas de promover a apropriação do desenvolvimento de capacidades emocionais nos âmbitos pessoal e profissional do educador parecem não ser levadas em consideração. Numa pesquisa anterior (MOTA; POLICARPO JUNIOR; RODRIGUES, 2008), percebemos, de fato, que a ausência do desenvolvimento emocional no educador repercute na falta de compreensão apropriada para com as manifestações emocionais de seus

alunos. Por isso, chamamos a atenção para a pertinência da sensibilização apropriada no educador como critério primordial para o processo da apropriação no aluno.

O PATHS assegura que direcionar o desenvolvimento de habilidades sócio- emocionais de modo integral é uma experiência nova para os professores, os quais se sentem inseguros no ensinamento de tais questões. Diante disto, o PATHS oferece o „manual do instrutor‟ a fim de que os professores se sintam mais à vontade e familiarizados para pensar e ensinar sobre as emoções. Porém, segundo nosso olhar, trata-se apenas de uma tentativa em fornecer, intelectualmente, os princípios do desenvolvimento emocional, já que não abrange formas experimentais para o professor incorporar em si o aprendizado a ser revelado em seu comportamento. Portanto, consideramos tal apontamento um limite da proposta PATHS.

Segundo Bollnow (1979), para educar, o educador precisa ser alguém de maturidade. Entendemos maturidade aqui no sentido de o indivíduo (no caso o educador) ter uma propriedade humana desenvolvida e que se expressa em forma de conhecimento no pensamento, sentimento e nas atitudes, ou seja, há, de fato, a vivência de uma capacidade desenvolvida. Nesta perspectiva, educar depende da coragem lançada pelo educador, ao se permitir corajosamente ao ato pedagógico, e da abertura permitida pelo educando. Entretanto, como não há meios que garantam e confirmem antecipadamente a autopermissão do aluno para as provocações do educador, o fracasso poderá ser resultado de uma intenção educativa. Como Bollnow (1971) reporta, a audácia do educador passa a ser um momento essencial na educação, que tem sua base, segundo o mesmo, no enfrentamento de “um ser livre com outro ser livre na forma de exigência” (BOLLNOW, 1971). Porém, pela condição de liberdade presente na relação, o ato educativo pode falhar:

Neste sentido, a audácia não é compreendida como uma tentativa em que algo pode funcionar ou fracassar nem como um risco no qual alguma coisa é exposta à casualidade, imprevisível por natureza. Para Bollnow (1971), na ação de educar, a audácia significa o educador arriscar a si mesmo, ou seja, há um senso de responsabilidade moral plena, por meio Na realidade, a audácia pertence à mais íntima essência da própria educação, conquanto, sendo um trato com seres livres e imprevisíveis, por princípio na sua liberdade, está fora do alcance de um manejo meramente técnico. Pois o educando sempre tem a possibilidade de subtrair-se, por razões inescrutáveis, ao intento do educador, ou até de se voltar contra o seu plano, fazendo-o fracassar. Por isso, a possibilidade de fracasso está contida desde o início, como um fator determinante, na ação educativa. Devemos acolhê-la conscientemente, se quisermos realizar essa ação educativa no seu sentido pleno. (BOLLNOW, 1971, p. 206)

do qual o educador se arroja inteiramente. Colocar todo o seu ser na decisão de um direcionamento, assumindo a responsabilidade da decisão afirmada é um comportamento educativo intencional que cabe ao educador. Logo, uma vez que o educador lança mão de seu íntimo âmago, no fracasso da audácia seu cerne é atingido. A ideia de fracasso, como diz o autor, “é antes uma exceção que já está implícita de antemão na essência da educação” (BOLLNOW, 1971, p.231). Todavia, a latência do fracasso não pode receber o entendimento exagerado de ameaça constante, abalando a intenção educativa do educador. Destarte, mesmo diante dos limites de um possível surgimento do fracasso no propósito educativo, algumas propriedades específicas desenvolvidas no ser humano-educador são fundamentais para legitimar suas ações.

Considerando que o educador é uma pessoa mais madura que o educando, pressupõe- se que para educar aquele requer carregar em si potenciais já desenvolvidos ou encaminhados ao desenvolvimento. Para o autor mencionado, esta apropriação chama-se virtude, e, no trabalho educacional de formar humanamente o aluno, são imprescindíveis a co-existência das virtudes do amor, da paciência e da confiança. Não são virtudes construídas, mas encontradas e que dependem da maturidade da pessoa humana, isto é, não basta a capacidade de conhecimento intelectual, mas de possuir incorporadas formas de viver. Vejamos, brevemente, o significado de tais virtudes do educador. O amor pedagógico do educador tem a intencionalidade de transformar o homem. Não é um amor que aceita incondicionalmente o indivíduo nem que se esgota ao ato de amparo assistencial para compensar os infortúnios da vida. O amor é o equilíbrio entre as atitudes de tolerância e exigência, levando o educando a encontrar seu amadurecimento. Quanto à paciência, o autor diz que naturalmente a impaciência é reconhecida no ser humano, pois o homem deseja o alcance de suas vontades em curto prazo. No entanto, para compreender o humano é necessário o amadurecimento e para amadurecer é exigida a transformação no homem, dessa forma, a paciência é crucial para saber esperar as ocorrências adequadas não somente nos outros, mas em si mesmo também. O educador precisa ter a virtude da paciência para não “estragar” o desenvolvimento do educando, antecipando ou acomodando as situações propícias. O outro elemento virtuoso reporta-se a confiança, que pode ser criada mediante um ambiente acolhedor e que propicia ao educando confiar em si mesmo a partir da confiança que recebe. Perante o que foi exposto sobre Bollnow, consideramos legítima a importância dada à necessidade de uma rigorosa auto-educação, por parte do educador, para desenvolver a maturidade em si mesmo.