Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Go!Animate no Contexto
de Estágio
Relatório Final de Estágio conducente à obtenção do
Grau de
Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB
TELMA SOFIA CARVALHO ALVES
Orientadora: Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Go!Animate no Contexto
de Estágio
Relatório Final de Estágio conducente à obtenção do
Grau de
Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB
TELMA SOFIA CARVALHO ALVES
Orientadora: Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Relatório Final, correspondente ao estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei Nº 74/2006, de 24 de março e Nº 43/2007, de 22 de fevereiro.
Aos meus pais e à minha irmã, por todo o apoio, tolerância e por acreditarem em mim durante todo o meu percurso académico.
I
Agradecimentos
Para a realização deste trabalho foi imprescindível a ajuda direta e indireta de várias pessoas e instituições, às quais manifesto o meu sincero agradecimento:
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Instituição que me acolheu e me deu a possibilidade de frequentar o Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico;
Ao Magnifico Reitor da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, pela existência do curso;
À Professora Doutora Ana Maria Bastos, pela disponibilidade nesta orientação, pelo apoio, pelas palavras de conforto, pelos imensos desafios que nos propôs e por acreditar nas minhas capacidades, nomeadamente quando nos deu a conhecer o Go!Animate, ferramenta que deu origem a este Relatório. Muito obrigada por tudo!
A todos os Docentes da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, que acompanharam o meu percurso académico, transmitindo-me valores importantes;
Ao Instituto Nuclisol Jean Piaget de Vila Real e ao Jardim de Infância Bairro S. Vicente de Paula N.º2, por me terem acolhido como estagiária;
À Educadora Lúcia Gonçalves e à Professora Rosa Pinto pelo exemplo enquanto profissionais, pela compreensão e apoio ao longo de todo o estágio;
A todas as crianças com quem tive a oportunidade de trabalhar e pela forma carinhosa como me acolheram em ambos os estágios;
Às Auxiliares da Ação Educativa do Pré-Escolar (Cidália) e do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Gracinda), pela maneira como me auxiliaram durante todo o estágio;
Ao Sr. Matos, que mais que um funcionário se tornou um amigo e que nos aturou sempre ao longo destes anos;
II
A ti, Eurídice, a primeira pessoa que conheci em Vila Real e que sempre me acompanhou em todos os momentos. Dizem que os opostos se atraem e de facto nós somos a verdadeira prova disso;
À Marta, pela enorme cumplicidade que criámos durante estes anos e pela ajuda e apoio durante o Estágio no 1.º Ciclo do Ensino Básico;
À Bruna, Tânia e Sofia, amigas que conheci desde o 1.º ano e que ficarão para sempre;
À Ana 1 e Ana 2, companheiras de casa, por me terem aturado mesmo em alturas mais difíceis e pelos momentos fantásticos que me proporcionaram juntamente com a Eurídice;
À Paula, mais que uma madrinha de curso, uma verdadeira amiga que me auxiliou sempre que necessário;
À Lila, ao Pessola e à Ana, por acreditarem em mim e por estarem presentes em todos os momentos da minha vida;
A todos os amigos, familiares e todas as pessoas que conheci ao longo destes 5 anos em Vila Real;
A ti, Martinho, por teres aparecido na minha vida, por todo o amor, carinho e por me aturares, principalmente naqueles dias em que estava cansada de tudo e de todos e mesmo assim, lá estavas tu para me animar. Muito obrigada!
E por último, e não menos importante, aos meus pais e irmã. Mãe, sabes que apesar das nossas divergências por vezes, és o meu exemplo a seguir. Pai, muito obrigada por todo o teu apoio. Sem vós era impossível a realização deste sonho!
III
Resumo
O presente relatório denominado “Go!Animate no Contexto de Estágio” diz respeito ao trabalho desenvolvido em duas práticas de ensino: a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Assim, apresenta como principais objetivos:
a) Descrever as práticas pedagógicas efetuadas em dois contextos educativos, o Jardim de Infância Bairro S. Vicente de Paula N.º2 e o Instituto Nuclisol Jean Piaget de Vila Real;
b) Identificar de que forma as Tecnologias de Informação e Comunicação, particularmente de uma ferramenta da Web 2.0, foram utilizadas no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Encontra-se organizado em duas partes distintas. A primeira parte, referente ao enquadramento teórico, são analisadas as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como os Decretos-Leis existentes atualmente ao nível do Ensino. É também referida de que forma a Tecnologia Educativa, nomeadamente a Web 2.0 e a ferramenta Go!Animate podem estar presentes dentro da sala de aula, indo de encontro ao tema que dá nome a este relatório.
No atinente à segunda parte, esta diz respeito aos Relatos de Estágio, onde são caraterizados ambos os contextos de estágio. Damos relevância ao meio envolvente, às instituições, bem como ao grupo/turma com quem estagiámos. São também apresentadas duas planificações, uma referente a cada estágio, que são analisadas de forma reflexiva. Por fim, é abordada e descrita a forma como as Tecnologias de Informação e Comunicação foram introduzidas e utilizadas pelos alunos em contexto de sala de aula no 1.º Ciclo do Ensino Básico, dando ênfase ao Go!Animate.
Palavras-Chave: Estágio; Educação Pré-Escolar; Ensino 1.º CEB; Web 2.0; Go!Animate
IV
Abstract
The current thesis is named “Go!Animate in the Intership Context” and it is about the work developed in two teaching practices: Preschool Education and Primary School. Therefore, it presents as its main goals:
a) To describe the pedagogical practices in two educational contexts: the Infant School “Bairro S. Vicente de Paula N.º2” and the Institute “Nuclisol Jean Piaget de Vila Real”;
b) To identify how the Information and Communication Technologies, specially the Web 2.0 tool, were used in the Primary Schools.
The current paper is divided into two distinct parts. The first part, concerning the theoretic set up, deals with the analysis of the Curriculum Guidelines for Preschool and Primary School, as well as the legislation applied to the education process. There is also a description of how the Educational Technology, namely the Web 2.0, may be present inside the classroom, which is related to the theme that gives name to this paper.
The second part has to do with the Internship Reports, where both internship contexts are characterized. We give importance to the surrounding environment, to these institutions, and also to the group/class with whom we worked. In this part, it is possible to see two lesson plans, referring to each internship, that are reflectively analysed. Finally, there is an approach and a description of how the Information and Communication Technologies were introduced and used by the Primary School students inside the classroom, emphasising the Go!Animate.
V
Lista de Siglas
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
OCEP- Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar CEB – Ciclo do Ensino Básico
AP – Área de Projeto EA – Estudo Acompanhado FC – Formação Cívica
EUA – Estados Unidos da América
DARPA - Departemente of Advanced Research Projects Agency FTP - File Transfer Protocol
NCP - Network Contol Protocol
TCP/IP - Transmission Control Protocol/Internet Protocol NSF - National Science Foundation
IRC - Internet Relay Chat WWW – World Wide Web
HTTP – HyperText Transfer Protocol HTML - HyperText Markup Language URL - Uniform Resource Locator
UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação PIT – Plano Individual de Trabalho
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social CAO – Centro de Atividades Ocupacionais
NEE – Necessidades Educativas Especiais
VI
Índice Geral
Agradecimentos ... I Resumo ... III Abstract ... IV Lista de Siglas ... V Índice de Ilustrações ... IX Índice de Tabelas ... XI Introdução ... 11.ª Parte - Enquadramento Teórico ... 3
Capítulo I – Enquadramento Normativo ... 4
1. Educação Pré-Escolar ... 4
1.1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar ... 5
2. O Currículo Nacional do Ensino Básico ... 10
Capítulo II – As Tecnologias de Informação e Comunicação no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 18
1. As Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de Ensino-Aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 18
1.1. A utilização do computador no processo de Ensino-Aprendizagem: vantagens e desvantagens ... 19
2. A Internet em Contexto de sala de aula ... 24
2.1. A Internet: breve historial ... 24
2.2. Vantagens e desvantagens da utilização da Internet no processo de Ensino-Aprendizagem ... 26
2.3. Evolução da Web ... 30
2.3.1. A Web 1.0... 30
VII
3. Go!Animate ... 37
3.1. Descrição do Go!Animate ... 37
3.1.1. Vídeo a partir do zero ... 40
2.ª Parte - Relatos de Estágio ... 47
Capítulo I - Caraterização dos Contextos de Estágio ... 48
1. Caracterização de Vila Real ... 48
2. Caraterização do Contexto do Jardim de Infância ... 50
2.1. Caracterização do Meio da Instituição ... 50
2.2. Caraterização do Jardim de Infância ... 51
2.3. Organização/Gestão dos Espaços e Materiais no Jardim de Infância ... 53
2.3.1. Organização do espaço físico na sala de atividades ... 60
2.3.1.1. Organização do Espaço Horizontal ... 61
2.3.1.2. Organização do Espaço Vertical ... 66
2.4. Caracterização do Grupo de Estágio no Pré-Escolar ... 71
3. Caraterização do Contexto da Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 81
3.1. Caraterização do Meio da Instituição ... 81
3.2. Caracterização da Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 81
3.3. Organização/Gestão dos Espaços e Materiais no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 84
3.3.1. Organização do espaço físico na sala de aula ... 85
3.3.1.1. Organização do Espaço Horizontal ... 86
3.3.1.2. Organização do Espaço Vertical ... 87
3.4.Caracterização da Turma de Estágio no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 88
Capítulo II - Relatos das Práticas Pedagógicas ... 94
1. A Importância de Planificar ... 94
2. A Prática Educativa no Estágio na Educação Pré-Escolar ... 95
VIII
2.2.Exemplo de um dia no Jardim de Infância ... 100
2.2.1.Planificação N.º9 (Semana de 30 de abril a 2 de maio e Semana de 7 a 9 de maio de 2012) ... 102
2.2.1.1. Descrição/Reflexão da Planificação N.º9 (Semana de 30 de abril a 2 de maio e Semana de 7 a 9 de maio de 2012) ... 118
3. A Prática Educativa no Estágio do 1.º Ciclo do Ensino Básico... 122
3.1.Gestão do Tempo e das Atividades no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 122
3.1.1.1. Descrição/Reflexão da Planificação N.º9 (Semana de 7 a 9 de janeiro de 2013)…. ... 139
Capítulo III - O Go!Animate no Projeto do1.º Ciclo do Ensino Básico ... 143
Conclusão ... 152
Referências Bibliográficas ... 155
IX
Índice de Ilustrações
lustração 1 - Página inicial do Go!Animate ... 37
Ilustração 2 - Opções para a criação de vídeos ... 38
Ilustração 3 - Criação de um vídeo a partir de outros pré-definidos ... 39
Ilustração 4 - Criação de um vídeo a partir do zero ... 39
Ilustração 5 - Categorias para a criação de vídeos ... 40
Ilustração 6 - Barra superior... 40
Ilustração 7 - Página de edição de vídeo ... 41
Ilustração 8 – Personagens ... 42
Ilustração 9 - Adicionar falas às personagens ... 43
Ilustração 10 - Comportamento das personagens ... 43
Ilustração 11 - Criar personagens ... 43
Ilustração 12 - Balões de fala ... 44
Ilustração 13 - Opções dos balões de fala ... 44
Ilustração 14 – Cenários ... 44
Ilustração 15 - Objetos ... 45
Ilustração 16 – Som ... 45
Ilustração 17 - Sons na linha do tempo ... 45
Ilustração 18 – Efeitos ... 46
Ilustração 19 - Brasão de Vila Real ... 48
Ilustração 20 - Planta da sala de atividades no Jardim de Infância ... 58
Ilustração 21 - Planta da sala de aula do 1.º CEB ... 85
Ilustração 22 - Gravação das vozes utilizando o Programa Audacity... 147
Ilustração 23 - Realização dos vídeos ... 147
X
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Distribuição do número de alunos em função do género ... 73
Gráfico 2 - Idade das crianças ... 73
Gráfico 3 - Distribuição das crianças por género mediante as suas idades ... 74
Gráfico 4 - Anos de frequência no Jardim de Infância ... 74
Gráfico 5 - Habilitações literárias das mães ... 75
Gráfico 6 - Habilitações literárias dos pais ... 75
Gráfico 7 - Número de irmãos das crianças... 77
Gráfico 8 – Distribuição do número de alunos em função do género ... 88
Gráfico 9 - Habilitações literárias das mães ... 89
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Componentes do currículo do 1.º CEB segundo o Decreto-Lei nº 139/2012
de 5 de julho ... 16
Tabela 2 - Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0 ... 34
Tabela 3 - Freguesia a que pertence cada criança... 72
Tabela 4 - Profissões dos pais ... 76
Tabela 5 - Profissões dos pais ... 90
Tabela 6 - Agenda semanal da Educadora Cooperante ... 96
XII
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.
1
Introdução
O presente documento foi realizado na forma de Relatório de Estágio, mencionando a descrição das práticas pedagógicas em ambos os contextos de Estágio, Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, porém com uma parte devidamente fundamentada e relatada somente em um contexto de estágio, 1.º Ciclo do Ensino Básico, pois achamos o tema impulsionador e diferente da realidade com que estamos habituados a trabalhar.
As práticas pedagógicas incidiram em dois contextos distintos, o primeiro na Educação Pré-Escolar e a segundo no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
A prática supervisionada na Educação Pré-Escolar, decorreu entre o dia trinta de janeiro de 2012 até o dia nove de maio do mesmo ano, no Jardim de Infância Bairro S. Vicente de Paula N.º2, pertencente ao Agrupamento de Escolas Diogo Cão. A prática supervisionada no 1.º Ciclo do Ensino Básico, decorreu entre o dia dois de outubro de 2012 até o dia dez de janeiro de 2013, no Instituto “Nuclisol Jean Piaget” de Vila Real.
No que concerne ao Estágio realizado na Educação Pré-Escolar, a responsabilização decorreu na sala 1, com um grupo heterogéneo, constituído por vinte e cinco crianças. Durante este período, foram observados três dias, uma vez que já tínhamos feito integração na mesma instituição e já conhecíamos o grupo de crianças e trinta e dois dias de responsabilização, visto que o Estágio foi realizado individualmente. No total, foram cumpridas cento e setenta e cinco horas de Estágio.
No atinente ao Estágio realizado no 1.º Ciclo do Ensino Básico, a responsabilização recaiu numa turma do 3.º ano de escolaridade, constituída por vinte e três alunos. Ao longo deste período foram observados cinco dias antes da responsabilização e dezoito dias de responsabilização, dos quais seis dias foram em grupo. O Estágio foi realizado a pares, tendo assim doze dias de observação/cooperação na prática pedagógica do colega de Estágio. No total, foram cumpridas cento e setenta e cinco horas de Estágio.
Neste Relatório pretende-se dar a conhecer as práticas pedagógicas efetuadas em dois contextos educativos, bem como analisar e fundamentar a escolha pela temática em questão num dos contextos.
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Relativamente à estrutura do Relatório, este encontra-se organizado em duas partes distintas. A primeira parte, referente ao enquadramento teórico, dividida em dois capítulos, o primeiro relativo aoquadro normativo, focando as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e as Orientações Curriculares para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, incluindo a referência aos Decretos-Leis que regulam atualmente ao nível do Ensino e o segundo capítulo, relativo à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este último capítulo refere-se ao tema que dá nome ao presente Relatório e encontra-se dividido em quatro pontos essenciais, o primeiro referente à Internet no Contexto de sala de aula, bem como às origens da Internet, o segundo referente à evolução da Web (Web 1.0 e Web 2.0), o terceiro alusivo à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de Ensino-Aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico, focando o uso do computador no mesmo processo (vantagens e desvantagens), a utilização do computador Magalhães e uma descrição da ferramenta Go!Animate.
A segunda parte diz respeito aos Relatos de Estágio, estando dividida em três capítulos. No primeiro é apresentada a caraterização dos contextos educativos, nomeadamente o meio envolvente das instituições, as próprias instituições, a caraterização dos espaços escolares e também, de extrema importância, a caraterização do grupo/turma com quem tivemos a oportunidade de trabalhar. O segundo capítulo é alusivo aos relatos de Estágio, sendo o mais fiel possível e reflexivo da prática pedagógica realizada em ambos os contextos educativos. Por fim, o terceiro capítulo referente à parte prática que dá nome ao tema deste Relatório, onde é explicitado o conceito de trabalho de Projeto, as diferentes etapas que o constituem, dando especial destaque à utilização do Go!Animate pelos alunos.
É de salientar que a fundamentação teórica do presente Relatório terá como apoio vários autores e obras de referência, mencionados ao longo do texto, apresentados nas Referências Bibliográficas.
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1.ª Parte
Enquadramento Teórico
4
Capítulo I – Enquadramento Normativo
1. Educação Pré-Escolar
De acordo com o artigo 4.º da lei n.º 46/86 de 14 de outubro, da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), “A educação pré-escolar, no seu aspecto formativo, é complementar e/ou supletiva da acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação”.
A Educação Pré-Escolar é a primeira etapa da Educação Básica (não é obrigatória) e destina-se às crianças com idades compreendidas entre os três anos até à idade de ingresso no 1.º Ciclo do Ensino Básico (ensino obrigatório).
Segundo Vasconcelos (2000: 37),
«a lei-quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97 de 10 de fevereiro) consagra a educação pré-escolar como a primeira etapa da educação básica e sublinha que compete ao Estado definir as orientações gerais a que se deve subordinar, nomeadamente nos seus aspectos pedagógico e técnico, especificando ainda que compete ao Estado “definir objectivos e linhas de orientação curricular”».
A Educação Pré-Escolar é uma continuidade de um processo educativo que a criança iniciou na família e /ou numa instituição educativa. Deste modo, a frequência da Educação Pré-Escolar é facultativa, uma vez que é a família que tem o papel essencial no processo da Educação Pré-Escolar.
Iniciando a Educação Pré-Escolar em condições diversas, os comportamentos de cada criança, quando em presença de um meio mais ou menos novo, de adulto que não conhece, são variáveis e dificilmente previsíveis. Este início merece, por isso, uma atenção muito especial por parte do Educador.
Segundo o artigo 5.º da LBSE “a rede de Educação Pré-escolar é constituída por instituições próprias, de iniciativa do poder central, regional ou local e de outras entidades, coletivas ou individuais, designadamente associações de pais e de moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações sindicais e de empresa e instituições de solidariedade social.”
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O Estado deve apoiar as instituições de Educação Pré-Escolar integradas na rede Pública, subvencionando, pelo menos, uma parte dos seus custos de funcionamento.
De acordo com o artigo 5.º da LBSE, os objetivos da Educação Pré-Escolar são:
“estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades; contribuir para a estabilidade e segurança afectivas da criança; favorecer a observação e a compreensão do meio natural e humano para melhor integração e participação da criança; desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade; fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares da família, tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade; desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular a actividade lúdica; incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e colectiva e proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança.”
1.1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEP) constituem um conjunto de princípios e estabelecem uma referência comum a todos os Educadores, orientando-os na sua prática pedagógica, destinando-se à organização da componente educativa por parte dos mesmos. “Não são um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada nas indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças” (Departamento da Educação Básica (DEB), do Ministério da Educação, 1997: 13).
Neste sentido, e tento em conta o facto de na Educação Pré-Escolar não existir um Programa a cumprir, os Educadores de Infância têm muito mais liberdade de atender às necessidades e interesses das crianças, tomando os conteúdos em causa como a base do desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores.
É importante que o Educador tenha em conta “as características individuais e do grupo de crianças; a forma de ser/estar e os saberes do educador, a sua disponibilidade e capacidade de inovação; os desejos e interesses da família e das comunidades; as problemáticas dos graus subsequentes de ensino; aquilo que a sociedade pede à
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educação pré-escolar” (Vasconcelos, 2000: 38). “Por estas razões se considera que a organização do ambiente educativo constituiu o suporte do trabalho curricular do Educador” (DEB, do Ministério da Educação, 1997: 31).
Além de que, como refere Serra (2004: 69), as OCEP “vieram dar uma maior visibilidade à educação pré-escolar, trazendo uma certa dignificação social do papel dos educadores, enquanto profissionais, uma vez que muitas famílias desconheciam o trabalho do educador e qual a sua função educativa”.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar constituem um conjunto de princípios para apoiar o Educador nas decisões sobre a sua prática pedagógica, ou seja, servem para o conduzir no processo educativo a desenvolver com o grupo de crianças com que se encontra, melhorando deste modo a qualidade da Educação Pré-Escolar (DEB, do Ministério da Educação, 1997).
A Educação Pré-Escolar tem uma intencionalidade educativa que deverá estar presente em todos os momentos vividos no Jardim de Infância. Assim, esta intencionalidade
“exige que o educador reflicta sobre a sua acção e a forma como a adequa às necessidades das crianças, ainda, sobre os valores e intenções que lhe são subjacentes. Esta reflexão é anterior à acção, ou seja, supõe planeamento; acompanha a acção no sentido de a adequar às propostas das crianças e de responder a situações imprevistas; realiza-se depois da acção, de forma a tomar consciência do processo realizado e dos seus efeitos” (Idem, 1997: 93).
Por outro lado, Serra (2004) afirma que as OCEP trouxeram uma maior aproximação ao 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), orientando assim os educadores na procura de mecanismos que facilitem a continuidade e apoiem a transição entre os dois níveis de ensino.
De maneira a promover o desenvolvimento equilibrado e a aprendizagem da criança como forma de organização curricular e promoção da continuidade educativa, criam-se as áreas de conteúdo. Estas áreas fazem parte da intervenção educativa, são entendidas como “âmbitos do saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer”. Estas contemplam domínios e subdomínios que têm uma correspondência com as áreas do programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Idem, 2004: 72).
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As áreas de conteúdo dividem-se em três, a área de Formação Pessoal e Social, a área de Expressão e Comunicação e a área de Conhecimento do Mundo.
A área de Formação Pessoal e Social é considerada uma área transversal e integradora de todas as outras. Esta área deverá favorecer “a aquisição do espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos” (DEB, do Ministério da Educação, 1997: 51), visando formar cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução de qualquer problema que surja no seu quotidiano. Desta área resulta também “da perspectiva que o ser humano se constrói em interacção social” (Idem, 1997: 51), sendo nesta relação com os outros que a criança vai adquirindo atitudes e valores, tornando-se assim independente e autónoma.
A área de Expressão e Comunicação abrange as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento das expressões, a motora, a dramática, a plástica bem como a musical, mas também o domínio de diferentes formas de linguagem, oral e escrita e a matemática. Esta área é entendida numa perspetiva globalizante de articulação com o 1.º CEB, uma vez que “a junção numa mesma área, embora com designações um pouco diferentes, de conteúdos que são referidos nos programas do 1.º CEB, como: expressão e educação físico-motora, expressão musical, expressão dramática, expressão plástica, língua portuguesa e matemática (…)” (Idem, 1997: 57).
O domínio da Expressão Motora pressupõe o desenvolvimento da motricidade global e fina, através da utilização do seu corpo, que constitui “o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento da aprendizagem (DEB, do Ministério da Educação, 1997: 58). É neste domínio, através da exploração de diversas formas de movimento que permitem à criança tomar consciência dos diferentes segmentos corporais, bem como das suas possibilidades e limitações, facilitando deste modo a interiorização do esquema corporal. A Expressão Motora contribui para que a criança aprenda a utilizar melhor o seu corpo e progressivamente tome consciência das condições essenciais para um estilo de vida saudável.
O domínio da Expressão Dramática “é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais” (Idem, 1997: 59). Cabe então ao educador proporcionar às crianças a realização do jogo simbólico e do jogo dramático, uma vez
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que é através destes que a criança vai evoluindo na sua relação com o mundo, sendo também um meio de as crianças exprimirem vivências e situações da sua vida quotidiana.
O domínio da Expressão Plástica está relacionado com o da Expressão Motora, visto que implica um controlo da motricidade fina, quando a criança recorre a materiais e instrumentos específicos deste domínio. É através deste domínio que as crianças têm a possibilidade de explorar e criar, desenvolvendo a sua criatividade e curiosidade, utilizando deste modo, uma grande diversidade de materiais. Cabe ao educador “estimular construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazer melhor” (Idem, 1997: 61), valorizando assim o processo de exploração de exploração e descoberta de diversas possibilidades e materiais.
O domínio da Expressão Musical “assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir (Idem, 1997: 63). Este domínio desenvolve-se em torno de cinco eixos fundamentais: escutar, cantar, dançar, tocar e criar.
No que concerne ao domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, pretende-se que a criança tome contacto com as diferentes funções do código escrito. Partindo dos conhecimentos que a criança já adquiriu, o educador deve facilitar a emergência da linguagem escrita, bem como de um maior domínio da linguagem oral, numa perspetiva de literacia. O educador deve “criar um clima de comunicação em que a linguagem do educador, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interacção e a aprendizagens das crianças” (DEB, do Ministério da Educação, 1997: 66), deve fomentar o diálogo através de variadas situações de comunicação com ele, com as outras crianças e com outros adultos, desenvolvendo assim, capacidades de compreensão e produção linguística.
Se a linguagem oral e a abordagem à escrita merecem uma especial atenção na Educação Pré-Escolar, é de salientar também a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação, uma vez que se tratam igualmente de formas de linguagem e estão presentes diariamente na vida de quase todas as crianças. O educador desempenha um papel fundamental neste domínio, uma vez que ao questionar em grande grupo as crianças sobre os programas de televisão que veem, está a contribuir
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para que as crianças desenvolvam uma atitude crítica face a este meio audiovisual. A utilização das novas tecnologias na Educação Pré-Escolar “ pode ser desencadeadora de variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro código, o código informático, cada vez mais necessário” (Idem, 1997: 72). É de salientar o papel abrangente que os meios informáticos têm, uma vez que podem ser utilizados em expressão plástica e musical, na abordagem ao código escrito e no domínio da matemática.
No domínio da Matemática as crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas tendo em conta as suas vivências, pois cabe ao educador recorrer a situações do quotidiano, uma vez que este oferece uma diversidade de possibilidades de aprendizagens ao nível deste domínio. O educador deve também ter em atenção à classificação dos objetos, uma vez que esta constitui a base para formar conjuntos, seriar e ordenar, encontrar e formar padrões. É de destacar a ligação entre as aprendizagens matemáticas e a linguagem, pois “implicam não só a apropriação do conceito, mas também a sua designação” (DEB, do Ministério da Educação, 1997: 77). A resolução de problemas é também um aspeto fundamental da atividade educativa que o educador deve proporcionar às crianças.
A área de Conhecimento do Mundo tem como base “a curiosidade natural das crianças e o seu desejo de saber e compreender porquê (…), que é fomentada e alargada (…) através de oportunidades de contactar com novas situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e exploração do mundo” (Idem, 1997: 79). Para além das descobertas relacionadas com o meio próximo, o educador deve facultar o contacto com outros meios de informação e conhecimento que permitem à criança o acesso a outros contextos e realidades.
Nestas Orientações para a Educação Pré-Escolar, são também concedidas indicações para que o educador tenha conhecimentos em fazer deste nível de ensino uma articulação com o 1.º Ciclo do Ensino Básico, proporcionando o desenvolvimento global e harmonioso da criança.
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2. O Currículo Nacional do Ensino Básico
O termo currículo pode ser aplicado nas mais diversas áreas da vida de um indivíduo. Segundo Pacheco (1999: 12), etimologicamente, “o radical do vocábulo currículo deriva do verbo latino currere que transportava a ideia de caminho, trajetória, itinerário, remetendo para noções de sequencialidade e totalidade (…)”.
Segundo Roldão (1999: 43) na dimensão educacional, a ideia de currículo “admite uma multiplicidade de interpretações e interiorizações quanto ao seu processo de construção e mudança”.
Esta multiplicidade pode refletir as seguintes perspetivas básicas:
a) Currículo como fenómeno educativo perspetivado e enquadrado pelas suas condicionantes sociais, o seu sentido mais abrangente;
b) Currículo como experiências de aprendizagem basicamente delineadas no âmbito da escola;
c) Currículo como programa ou plano de estudos de determinado curso ou formação, o seu sentido mais restrito.
No que concerne à primeira perspetiva, Alonso et al. (1994: 35) afirmam que o “currículo é um projeto integrado e global de cultura e formação que fundamenta, articula e orienta as decisões sobre a intervenção pedagógica nas escolas com o fim de permitir uma mediação para todos os alunos”. Assim, entende-se que o currículo tem por base a cultura de uma comunidade, bem como as vivências, os valores e os saberes dos alunos, sendo todos estes os aspetos que têm influência nas decisões pedagógicas.
No entender de Pacheco (1996: 40), o currículo pode “definir-se como um interesse de, emancipatório, resultante dos interesses e das experiências desejadas por todos quantos participam nas actividades escolares”. Deste modo, considera-se que o currículo é um conjunto de necessidades, interesses, gostos ou preferências evidenciado por uma determinada comunidade escolar, cujo desenvolvimento maximiza os resultados desejados. Ideia esta que vem ao encontro da noção apresentada por Alonso et al. (1994), considerando desta forma, o currículo como um projeto repleto de intenções que
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são projetadas num plano e desenvolvidas a partir de um conjunto de experiências de ensino e de aprendizagem, criadas, por sua vez, a partir dos interesses e necessidades dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Ao encontro desta análise vem a ideia de Freitas (1998) acerca do currículo, por considerar fundamental nos dias de hoje que se respeite a especificidade das realidades locais de cada criança bem como de se atender às suas caraterísticas. O mesmo autor refere que “um curriculum é uma concretização que cada professor cumpre com os seus alunos. Deste modo não pode haver sucesso onde existam currícula uniformes, porque os alunos não são todos iguais, porque as condições de execução variam, porque as realidades locais têm (ou devem) ser respeitadas” (Freitas, 1998: 25).
A segunda perspetiva aponta para o currículo centrado nas experiências do aluno, valorizando a aprendizagem feita através daquilo que ele experiencia e apontando para a escola com um local privilegiado para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais. Folshay (1969 apud Ribeiro, 1996: 13) define o currículo como “o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, sob a orientação da escola”. Para Roldão (2002: 84), a definição de currículo pode considerar-se ligada a esta perspetiva, pois define o currículo como “um conjunto de situações, aprendizagens proporcionadas ou dinamizadas pela instituição escolar, para a promoção de um leque variado de aprendizagens, que incluem a aquisição de conhecimento, o desenvolvimento de competências, a promoção de valores e a vivência de práticas”.
Por fim, a terceira perspetiva acentua um currículo organizado, expressando a matriz dos elementos estruturais de determinada formação, configurada num programa de ensino. Neste sentido, Phenix (1958 apud Ribeiro, 1996: 13) define currículo como “modelo organizado do programa institucional da escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como e quando ensina”. Ribeiro (1996: 17) acentua também esta perspetiva quando afirma que o currículo é um “plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos ou resultados da aprendizagem a promover”. Podemos constatar que assim sendo, está em causa um currículo cuja importância recai sobre os objetivos a alcançar e sobre o processo de ensino-aprendizagem, não realçando as necessidades do contexto para a criação de uma formação que melhor se adeque a esse contexto.
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Concluímos, assim, que a conceção de currículo pode ser entendida sob diversas perspetivas, que pode ir desde um programa ou plano até a um conjunto de práticas que se fundem, seja no âmbito da conceção e desenvolvimento de determinado projeto educativo e, consequentemente, das experiências de aprendizagem ao nível da escola.
Apesar das perspetivas de currículo defendidas pelos autores, entende-se que, quer seja ele um projeto, um conjunto de necessidades evidenciadas em determinada cultura, os Professores devem promover um conjunto de experiências de aprendizagem que permitam aos alunos adquirir conhecimentos e desenvolver determinadas competências, capazes de cuidar e de inovar essa cultura.
O Ensino Básico compreende três ciclos sequenciais, sendo o primeiro de quatro anos, o segundo de dois anos e o terceiro de três anos. Segundo o artigo 8.º da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86 de 14 de outubro,
“no 1.º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas; no 2.º ciclo, o ensino organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área e no 3.º ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas”.
O 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) tem objetivos específicos tais como: desenvolvimento da linguagem oral, a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das expressões plásticas, dramática, musical e motora (LBSE).
No Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro ao nível do plano curricular do Ensino Básico faziam parte as áreas curriculares disciplinares e as áreas curriculares não disciplinares1, que tinham como ponto de partida a Educação para a Cidadania, com caráter transversal, sobre a qual devia ser constituído o currículo.
No 1.º CEB, o plano curricular contemplava três áreas curriculares disciplinares: a Língua Portuguesa, a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões Artísticas e Físico-Motoras, por outro lado, as áreas curriculares não disciplinares eram: a Área de Projeto
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Com a publicação do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho as áreas curriculares disciplinares e as áreas curriculares não disciplinares passaram a designar-se respetivamente, por “áreas disciplinares” e “áreas não disciplinares”.
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(AP), o Estudo Acompanhado (EA) e a Formação Cívica (FC)2. Existia ainda a Educação Moral e Religiosa, sendo uma “área curricular disciplinar de frequência facultativa, nos termos do n.º5 do artigo 5.º” (Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro) e as Atividades de enriquecimento, sendo “actividades de caráter facultativo, nos termos do artigo 9.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º1 do artigo 7.º” (Idem).
Deste modo, de acordo com o Capítulo II, o artigo 5.º do Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro carateriza as áreas curriculares não disciplinares da seguinte forma:
a) Área de projeto, visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos;
b) Estudo acompanhado, visando a aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens;
Assim, a AP, e o EA segundo Rangel (2003: 6) “fazem parte do currículo obrigatório de todos os alunos, estando por isso integradas no tempo lectivo obrigatório de todos os anos; são, no entanto, não disciplinares, dado que não têm programas nacionais específicos”.
Segundo Pacheco (2008: 121), a introdução das novas áreas curriculares não disciplinares assumia extrema relevância na medida em que visa essencialmente a “realização de aprendizagens significativas, a formação integral dos alunos através da articulação e a contextualização de saberes”.
Porém, houve uma revisão da estrutura curricular do ensino básico e secundário, com a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho. Através do preâmbulo deste Decreto constatamos que “a revisão da estrutura curricular que ora se pretende concretizar através das alterações às matrizes curriculares assenta, essencialmente, na
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Com a publicação do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho a Formação Cívica passou a designar-se “Educação para a Cidadania”.
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definição de princípios que permitem uma maior flexibilidade na organização das atividades letivas”.
Deste modo, os princípios orientadores da revisão curricular presentes no artigo 3.º do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho são:
a) Coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e o ensino secundário e articulação entre as formações de nível secundário com o ensino superior e com o mundo do trabalho;
b) Diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, por forma a assegurar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades essenciais para ciclo e nível de ensino, bem como as exigências decorrentes das estratégias de desenvolvimento do País; c) Promoção da melhoria da qualidade do ensino;
d) Redução da dispersão curricular e do reforço da carga horária nas disciplinas fundamentais;
e) Reforço da autonomia pedagógica e organizativa das escolas na gestão do currículo e uma maior liberdade de escolha de ofertas formativas, no sentido da definição de um projeto de desenvolvimento do currículo adequado às características próprias e integrado no respetivo projeto educativo;
f) Flexibilidade da duração das aulas;
g) Eficiência na distribuição das atividades letivas e na racionalização da carga horária letiva semanal dos alunos;
h) Flexibilidade na construção dos percursos formativos, adequada aos diferentes ciclos e níveis de ensino;
i) Garantia da reorganização do percurso escolar dos alunos nos ciclos e níveis de ensino em que existam diversas ofertas formativas;
j) Favorecimento da integração das dimensões teórica e prática dos conhecimentos, através da valorização da aprendizagem experimental;
k) Articulação do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua um elemento de referência que reforce a sistematização do que se ensina e do que se aprende;
l) Promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico;
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m) Reforço do caráter transversal da educação para a cidadania, estabelecendo conteúdos e orientações programáticas, mas não a autonomizando como disciplina de oferta obrigatória;
n) Valorização da língua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares;
o) Utilização das tecnologias de informação e comunicação nas diversas componentes curriculares;
p) Enriquecimento da aprendizagem, através da oferta de atividades culturais diversas e de disciplinas, de caráter facultativo em função do projeto educativo de escola, possibilitando aos alunos diversificação e alargamento da sua formação, no respeito pela autonomia de cada escola.
Assim, as componentes do currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico passam a ser compostas pelas áreas disciplinares e pelas áreas não disciplinares, contendo uma carga horária semanal mínima referente a cada área, bem como uma carga horária total a cumprir (Tabela 1).
Componentes do Currículo
Áreas disciplinares de frequência obrigatória:
Português Matemática Estudo do Meio Expressões: Artísticas Físico-Motoras Áreas não disciplinares:
Área de Projeto
Estudo Acompanhado
Educação para a Cidadania
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Disciplinas de frequência facultativa:
Educação Moral e Religiosa
Total:1 hora Total: 26 horas Atividades de Enriquecimento Curricular
Tabela 1 - Componentes do currículo do 1.º CEB segundo o Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho3
Através da análise da tabela 1,verificamos que as áreas disciplinares são: o Português, a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões Artísticas e Físico-Motoras. Segundo o Anexo I do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho “do total das horas letivas previstas, no mínimo: 7 horas letivas de trabalho para o Português e 7 horas letivas de trabalho semanal para a Matemática”. Por outro lado, as áreas não disciplinares são: a Área de Projeto o Estudo Acompanhado e a Educação para a Cidadania, onde “estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e comunicação” (Idem). Existe ainda uma disciplina de Educação Moral e Religiosa, que é uma “disciplina de frequência facultativa, nos termos do artigo 15.º” (Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho) e as Atividades de Enriquecimento Curricular, sendo “actividades de caráter facultativo, nos termos do artigo 14.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º1 do artigo 9.º”.
No que concerne às áreas disciplinares, o Português “constitui um saber fundador, que visa as aprendizagens em todas as áreas curriculares e constitui de um modo decisivo para o sucesso escolar dos alunos” (Reis et al, 2009: 21).
Relativamente ao programa que utilizámos foi o Programa de Português do Ensino Básico homologado em março de 2009 que entrou em vigor no ano letivo 2011/2012 apenas para o 1.º, 2.º, 5.º e 7.º anos4. Este programa encontra-se dividido nos seguintes
3 Fonte: Anexo I do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho 4
Fonte: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=11, consultado a 10 de outubro de 2012.
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temas: compreensão do oral, expressão do oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
No atinente à área disciplinar da Matemática, esta
“deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, deve proporcionar a formação matemática necessária a outras disciplinas e ao prosseguimento dos estudos – em outras áreas e na própria Matemática – e deve contribuir, também, para sua plena realização na participação e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida” (Ponte et al, 2007: 3).
O programa que usámos foi o Novo Programa de Matemática do Ensino Básico. Este programa foi homologado a 28 de dezembro de 2007 e encontra-se dividido em quatro grandes áreas: Números e Operações, Álgebra, Geometria e Organização e Tratamento de Dados. Este programa dá importância ainda, a três capacidades transversais que são: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática.
Por fim, relativamente à área disciplinar de Estudo do Meio, este “está na intersecção de todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e motor para a aprendizagem nessas áreas” (DEB, do Ministério da Educação, 2004: 101). O programa por nós utilizado foi Organização Curricular e Programas Ensino Básico - 1º Ciclo. Este programa encontra-se dividido em seis blocos de conteúdos, sendo eles respetivamente: À descoberta de si mesmo; À descoberta dos outros e das instituições; À descoberta do ambiente natural; À descoberta das inter-relações entre espaços; À descoberta dos materiais e objetos e À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade.
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Capítulo II – As Tecnologias de Informação e Comunicação
no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico
1. As Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de
Ensino-Aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são, sem dúvida, um meio essencial e privilegiado para aceder, trocar e disponibilizar informação. Além da excelente capacidade de comunicação, as TIC revelam-se igualmente imprescindíveis no tratamento e organização da informação, pela integração de ferramentas relativas ao processamento e tratamento de texto, organização de dados, construção de tabelas, esquemas e desenhos, resolução de cálculos e construção de simulações.
A Escola enquanto Instituição Social, não podia ficar indiferente à utilização das TIC, pois tem procurado integrar os avanços tecnológicos que vão surgindo ao longo dos tempos.
Segundo Rangel (2003: 34) quando nos referimos às Tecnologias de Informação e Comunicação, falamos em
“instrumentos de trabalho e aprendizagens tão variadas como a televisão, o vídeo, o
telefone, o telefax, as máquinas de fotografar e de filmar, o projector de diapositivos, o gravador de som e, hoje sem dúvida com um papel central, o computador, com todas as possibilidades e equipamentos que lhes estão
associados”.
As orientações estabelecidas pelo Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro atribuem às TIC um grande valor no Ensino Básico. Este valor é caraterizado pelo caráter transversal da sua utilização, visto que estas podem e devem ser utilizadas tanto nas áreas disciplinares como nas não disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Educação para a Cidadania). O facto de a organização curricular do 1.º CEB, com um único professor para lecionar o conjunto das áreas disciplinares, torna possível e vem facilitar a prática da interdisciplinaridade.
Paiva, Mendes & Canavarro (2003) defendem a existência de uma disciplina TIC preferencialmente no 1.º CEB, e extensível ao 2.º CEB. Contudo, os mesmos autores entendem que esta disciplina não deve colocar de lado a transdisciplinaridade da
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integração das TIC nas áreas curriculares tanto no 1.º CEB como no 2.º CEB. Consideram, ainda, que nestes dois níveis de ensino, esta disciplina deve ter um currículo específico que permita desenvolver competências base direcionadas para a interação com o computador e as suas potencialidades.
Das três áreas não disciplinares, a Área de Projeto é aquela que reúne melhores condições para a utilização mais intensiva das TIC, durante as várias fases de execução de um projeto. O computador, e a Internet em particular, desempenham um papel importante no desenvolvimento das atividades, especificamente na fase de pesquisa de informação, na realização dos produtos finais, entre outros.
Para Pouts-Lajus & Riché-Magnier (1999), a tecnologia não é apenas um instrumento para ensinar e aprender, pode tornar-se igualmente um objeto de aprendizagem. Qualquer que seja a disciplina ensinada pode beneficiar das TIC, nomeadamente através da aplicação de programas especificamente concebidos por ela, mas também através de ferramentas genéricas, como o processamento de texto, folha de cálculo e o correio eletrónico.
As principais funções que as TIC podem desempenhar no 1.º CEB podem ser agrupadas em quatro domínios: como “fonte de informação”; ”instrumento ou ferramenta de apoio à produção e apresentação de trabalhos por parte dos alunos”; como “recurso didáctico (complemento, auxiliar), envolvendo actividades, jogos e exercícios que contribuam para o treino de capacidades de tipo geral ou conhecimentos de áreas específicas” e como “desenvolvimento e apoio da comunicação à distância” (Rangel, 2003: 34).
De facto, podemos afirmar que as TIC apresentam, assim, potencial para tornar a Educação mais apelativa, contudo, esta realidade só se verifica se for dada oportunidade aos alunos de se envolverem em atividades significativas e autênticas com as mesmas.
1.1.A utilização do computador no processo de Ensino-Aprendizagem: vantagens e desvantagens
Os computadores estão presentes em diversas esferas da atividade social, estando presentes no trabalho da administração pública a das empresas, na indústria, no
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tratamento de doenças, na Educação, tendo acabado por invadir aos poucos a nossa vida diariamente.
Segundo Valente (s/d), “o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve uma tarefa por intermédio do computador”. Na perspetiva de ferramenta pedagógica, este recurso deve ser utilizado de maneira a auxiliar o professor a compreender que a educação não é somente a transferência de conhecimentos, mas sim o processo de construção dos mesmos.
O computador é uma ferramenta que poderá contribuir positivamente no processo de aprendizagem das crianças. O que o professor pensa sobre as TIC é decisivo para a maneira como as vai utilizar na sala de aula. A perceção do papel das tecnologias como meio de desenvolvimento da educação e de novas formas de construção da compreensão do mundo tem sido muito influenciado pelo facto de estas serem apresentadas principalmente como um instrumento de gerir a transmissão de informação e conhecimento, sobrevalorizando os aspetos da sedução na apresentação da informação e desvalorizando a importância da tecnologia como meio que expande e transforma as capacidades do pensamento e da imaginação do aluno, no processo de aprendizagem e construção do conhecimento.
Cada vez mais, o conhecimento pode ser transformado em informação, codificado através de redes de computadores e de comunicações (Boreham & Lammont, 2003). Neste sentido, torna-se importante que a atual sociedade introduza novas técnicas e recursos documentais no processo educativo com o intuito de conseguir uma informação em sintonia com exigências da sociedade da informação em que vivemos. Por outro lado, Merchán, Porras & Marcos (1996) argumentam que com a educação tecnológica podem-se garantir atividades variadas e funcionalidades dos conhecimentos que se adquirem, ajudar os alunos a consolidar o processo de aprendizagem interdisciplinar a formar esquemas de conhecimentos que o preparam para aprender.
Os computadores apoiam a aprendizagem pela prática ao permitirem, entre muitas outras coisas, simular situações, bem como contextos significativos do mundo real, representar histórias, colaborar com outros e desenvolver o pensamento cognitivo (Jonassen, 2007). No mesmo sentido, Gates (1995) e Negroponte (1996) consideram
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que as tecnologias são capazes de transformar de forma muito positiva a vida das pessoas na maneira de aprender e comunicar, inclusivamente na participação social.
A expressão “computador como ferramenta” consiste na conceção do computador como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, através da exploração das potencialidades de programas não especificamente concebidos para o ensino, mas de possível utilização em todas as disciplinas (Afonso, 1993).
Pouts-Lajus & Riché-Magnier (1999: 110) definem o computador
“como um instrumento que favorece o desenvolvimento de certas capacidades motoras e cognitivas nas crianças muito novas, ou que permite a alunos em dificuldade recuperar o seu atraso através de novos meios, mais atractivos e com reputação de serem mais eficazes.”
Os mesmos autores defendem ainda que, a utilização dos computadores no Pré-Escolar pode contribuir para auxiliar as crianças na aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que se trata de um meio inovador e interessante, captando assim, a atenção por parte das crianças.
Vários autores defendem que as crianças aprendem a trabalhar com o computador com grande facilidade (Ponte, 1992; Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1999). As crianças têm capacidades de aprendizagem ilimitadas e as suas competências são, sem dúvida, também reflexo do meio e das experiências que este lhes faculta.
Para Pouts-Lajus & Riché-Magnier (1999), a facilidade com que as crianças manuseiam as ferramentas tecnológicas explica-se, fundamentalmente, pela ausência de inibição dos jovens face aos objetos técnicos. No entanto, estas competências técnicas devem ser adquiridas. Para Papert (1997) todas as crianças que têm em casa um computador e uma forte cultura de aprendizagem são agentes de mudança na escola.
Por outro lado, Pouts-Lajus & Riché-Magnier (1999) alertam para os perigos que uma má utilização do computador acarreta consigo pois, “tanto para as crianças como para os adolescentes, uma utilização mal controlada do computador pode apresentar certos perigos de que tanto os professores como os pais devem ter consciência” (Idem, 1999: 110).
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Papert (1997: 44) lembra que “a tecnologia digital (…) pode causar alterações drásticas, para melhor ou para pior, na vida dos nossos filhos, não existindo a certeza de que sejam benéficas”.
Indo ao encontro da opinião do anterior autor, Moran, Masetto & Behrens (2001), chamam à atenção para o facto de a tecnologia possuir um valor relativo. Para estes autores, a tecnologia terá apenas importância se for adequada, se facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tal. Os mesmos autores acreditam que a utilização do computador só trará vantagens como instrumento do processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto que reúna atividades desafiadoras do crescimento intelectual dos alunos.
Para promover a utilização dos computadores pelos alunos nas Escolas, o Governo Português promoveu um conjunto de programas, do qual faz parte o programa e-escolinhas onde está inserido o Projeto Magalhães. Este foi apresentado no dia 30 de julho de 2008, tendo como propósito abranger todos os alunos do 1.º CEB, com idades compreendidas entre os seis e os onze anos.
Este computador foi denominado “Magalhães”, em homenagem ao navegador português Fernão de Magalhães. O Computador Magalhães é uma ferramenta útil de aprendizagem, “permitindo aos alunos desta geração uma familiarização precoce com o mundo digital, garantindo assim uma melhor preparação para o mercado de trabalho” (Sousa, s/d: 1).
Com o Magalhães, os alunos podem realizar diversas atividades, tais como: desenhar, escrever, criar vídeos, jogar (jogos pedagógicos), navegar e pesquisar na Internet, entre muitas outras funcionalidades.
Este computador tem um comprimento de vinte e dois centímetros, dezoito centímetros de largura e três centímetros de altura, é facilmente transportável e encontra-se revestido por uma espécie de borracha, que faz com que seja “à prova de água e de líquidos em geral e é resistente ao choque” (Idem, s/d: 2). Traz consigo um amplo conjunto de software e aplicações, sendo equipado com dois sistemas operativos: o Linux Caixa Mágica e o Windows, permitindo ao usuário optar por um deles, logo após o arranque do computador.
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Uma outra funcionalidade que o Magalhães acarreta é “o controlo parental avançado (bloqueio de sites, programas, horários de utilização, etc.) que proporciona ao Encarregado de Educação a criação de condições que garantem ao aluno uma navegação na Internet de forma segura, consistente e crítica” (Idem, s/d: 2).
Sousa (s/d: 7) aponta os seguintes pontos fortes deste computador: “democratização do computador; excelente pacote de software para Windows e oportunidade de criar uma revolução conceptual nas escolas”, por outro lado, o mesmo autor menciona com ponto fraco deste computador “a insuficiente adaptabilidade a alunos com Necessidades Educativas Especiais”.
Dentro da sala de aula, aquando da utilização do Magalhães, o professor é quem desempenha o papel de mediador entre o aluno e o computador. Assim, o professor pode estabelecer a relação pedagógica e pode intervir neste processo educativo, de maneira a garantir que o aluno não utilize o computador como um instrumento de diversão, mas que veja no computador um meio para aceder a ambientes de aprendizagem.
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2. A Internet em Contexto de sala de aula
A Internet representa uma grande rede à escala mundial, que interliga diversas redes de computadores e sistemas informáticos que pertencem a várias instituições, tais como: educativas, militares, governamentais, organizações comerciais, empresas e a particulares, possibilitando a comunicação entre todos, independentemente da parte do Mundo em que as pessoas se encontrem.
Segundo D’Eça (1998: 22),
“A Internet é como levantar o auscultador do telefone, marcar o número, aguardar que a ligação se faça e que a chamada seja atendida do outro lado, com a diferença de que, em vez de um telefone, temos um computador em cada ponta da ligação”.
A Internet possibilitou a abertura das portas para o Mundo, pois ultrapassa barreiras de sexo, cor, idade, tempo, distância, cultura e educação, possibilitando aos seus utilizadores a troca de mensagens e o acesso a grande quantidade de informação.
De acordo com a mesma autora, “falar da internet é falar de uma sala de aulas sem paredes, de uma gigantesca biblioteca, de uma gigantesca base de dados, de um gigantesco museu (…)” (Idem, 1998: 23), estando acessível a qualquer pessoa vinte e quatro horas por dia.
Segundo Bastos (2011: 163) “A Internet tem um enorme potencial enquanto elemento democratizador à escala global e quem não a utiliza torna-se, na atual sociedade da informação e conhecimento, um infoexcluído ou um analfabeto funcional”.
2.1.A Internet: breve historial
A Internet surgiu a partir de pesquisas militares no período da “Guerra Fria”. Na década de 60, quando dois blocos ideológicos e politicamente antagónicos exerciam enorme controlo e influência no mundo, qualquer mecanismo, ferramenta ou inovação poderia contribuir nessa disputa liderada pela União Soviética e pelos Estados Unidos da América (EUA).
Nessa perspetiva, o governo dos EUA temia um ataque russo às bases militares, e se esse ataque se efetivasse poderia trazer a público informações confidenciais, tornando os EUA vulneráveis. Como resposta a esta ameaça, os EUA idealizaram um modelo de troca e partilha de informações que permitisse a descentralização das mesmas. Assim, se
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o Pentágono fosse atingido as informações que se encontravam lá armazenadas não ficariam perdidas.
Assim, em 1969, o Departamento de Defesa dos EUA, o DARPA (Departemente of Advanced Research Projects Agency), criou a ARPAnet capaz de funcionar mesmo que um hipotético ataque destruísse parte da sua infraestrutura. Era um projeto de uma rede de investigação militar que se considerou ser “a primeira rede informática descentralizada do mundo” (Kennedy, 1997: 358).
Entretanto, nos anos setenta, deu-se a inserção do correio eletrónico, do FTP (File Transfer Protocol) e da Telnet. Esta rede contava já com a participação de um número cada vez maior de agências de pesquisa e de universidades (Idem, 1997).
Em 1979, aparece a Usenet para computadores Unix e em 1981 começa a CSnet (Computer Science Network), onde os computadores em mais de duzentos lugares eram conectados via ARPAnet. A 1 de janeiro de 1983, a ARPAnet altera o protocolo NCP (Network Contol Protocol) para o TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol).
A BITnet (Because it’s time NETwork) começa como rede corporativa na City University de Nova York, ligando computadores mainframe no meio académico. Outras redes surgiram, tal como a NSF (National Science Foundation), tendo como objetivo estabelecer a ligação entre as cinco grandes universidades e facilitar a investigação académica. Também as empresas começaram a ligar-se à internet, tendo criado muitas delas as suas próprias redes baseadas nos protocolos IP (D’Eça, 1998). Foi realmente a adoção pelas diferentes redes do protocolo TCP/IP que contribuiu para a rede das redes – a Internet.
Em 1989, nasce o IRC (Internet Relay Chat) e surge a World Wide Web (WWW) e Tim Berners-Lee, do CERN de Genebra, desenvolve a linguagem HTML (Hyper Text Markup Language).
A FCCN (Fundação para a Computação Nacional) inicia o registo de domínios pt e em 1992 no LNEC (Laboratório Nacional de Engenharia Civil) começou a funcionar o
