A prática educativa na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico

i

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório Final de Estágio

A Prática Educativa na Educação

Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico

Ana Filipa Oliveira Santos

Orientadora: Professora Ana Paula Aires

ii Relatório Final, correspondente ao estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março e n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro.

i

Agradecimentos

Durante os cinco anos de curso, muitas foram as horas de trabalho, muitos obstáculos para ultrapassar e muitas vitórias alcançadas. Tudo é possível com muita dedicação, força de vontade e gosto pelo que se faz, mas como tudo na vida o apoio de algumas pessoas que nos rodeiam e das quais gostamos é fundamental. Por este motivo agradeço:

- À Professora Ana Paula Aires, que me orientou na realização deste relatório, agradeço o seu apoio, dedicação e a sua disponibilidade, agradeço também a sua amizade que foi uma constante não só nesta orientação como durante todo o curso;

- À Educadora Regina Nunes que me acolheu e auxiliou durante o meu estágio;

- À Professora Márcia Cabanelas que me recebeu, acreditou em mim e muito me ensinou;

- Às crianças do Jardim-de-Infância de Mateus e do 3º K da Escola EB1 de Vila Real nº7 pela experiência maravilhosa que me ofereceram e por tudo o que aprendi com elas; - Aos meus pais e irmã que me apoiaram, incentivaram e pelo esforço que fizeram durante os anos que estive a estudar;

- Ao meu namorado, Luís Pinto por todo o amor, carinho e compreensão, pela paciência e incentivo que sempre me transmitiu;

- À minha Pataqueira, Ana Marisa Camilo pela amizade sincera, ajuda e companheirismo nos bons e nos maus momentos;

- A todos os Professores e colegas de curso que me acompanharam na minha vida académica e que de alguma maneira contribuíram para o meu progresso.

ii

Resumo

No presente relatório descrevemos e reflectimos os estágios I e II realizados na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Neste relatório incidimos sobre as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e o Currículo Nacional para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, fazendo uma abordagem à articulação entre os dois níveis e passando pelos modelos curriculares. Caracterizamos o meio, as instituições e as turmas de estágio e descrevemos e reflectimos sobre as nossas práticas educativas em ambos os estágios, não esquecendo a avaliação.

iii

Abstract

In this report we describe and reflect the stages I and II held in pre-school education and 1. St cycle of basic education under the Master of Education Preschool and Primary Education 1. St cycle of basic education.

This report will focus on the Curriculum Guidelines for Preschool Education and Nacional Curriculum for 1. St cycle of basic education, making an approach to the relationship between the two levels and going through the curriculum models. We characterize the environment, institutions and groups of stage and describe and reflect on our educational practices in both stages, not forgetting the evaluation.

iv

Índice Geral

I. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Currículo Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico ... 3

1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar ... 3

2. Currículo Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico ... 9

3. Articulação Curricular entre a Educação Pré-Escolar e o ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico ... 15

4. Modelos Curriculares ... 20

4.1. Prática da Educadora Cooperante ... 30

4.2. Prática da Professora Cooperante ... 33

II. Caracterização das Instituições e Turmas de Estágio/Contexto de Investigação ………...35

1. Caracterização do meio onde se integram as Instituições ... 35

1.1. Vila Real ... 35

1.2. Freguesia de Mateus ... 39

1.3. Freguesia de São Pedro ... 42

2. Caracterização das Instituições ... 44

2.1. Jardim-de-Infância de Mateus ... 47

2.2. Escola EB1 de Vila Real nº7 – Araucária ... 59

3. Caracterização dos grupos de estágio ... 66

3.1. Jardim-de-Infância de Mateus ... 66

v

III. A prática educativa desenvolvida nos estágios... 71

1. Planificação das actividades educativas na Educação Pré-Escolar e a sua execução ………71

2. Planificação das actividades educativas no 1.º Ciclo do Ensino Básico e a sua execução ... 101

3. Avaliação na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico . 114 3.1. Algumas orientações teóricas ... 114

3.2. Avaliação realizada no estágio no Jardim-de-Infância de Mateus .. 120

3.3. Avaliação realizada no estágio na Escola EB1 de Vila Real nº7 – Araucária ………..123

Conclusão/Balanço Final ... 125

Bibliografia ... 127

1

Introdução

O relatório final regista todo o trabalho desenvolvido durante os estágios I e II realizados ao longo do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.

O estágio I foi realizado no Jardim-de-Infância de Mateus, com a Educadora Cooperante Regina Nunes, de forma individual, três dias por semana das 9h00 às 12h00 e das 14h00 às 16h00. Iniciou-se no dia 22 de Fevereiro de 2010 e prolongou-se até ao dia 9 de Junho de 2010, perfazendo um total de 225 horas, sendo 45 horas de observação e 180 horas de responsabilização individual. Contudo a minha permanência no Jardim-de-infância prolongou-se até ao dia 30 de Junho de 2010, para a preparação da festa de final de ano e auxiliar a Educadora na avaliação das crianças.

O grupo era constituído por dezassete crianças, mas apenas onze frequentavam o Jardim. Era um grupo heterogéneo quer em idade quer em sexo.

Relativamente ao estágio II foi realizado em grupos de três, na Escola EB1 de Vila Real nº7 – Araucária, com a Professora Cooperante Márcia Cabanelas, três dias por semana, tendo iniciado a 11 de Outubro de 2010 e terminado a 12 de Janeiro de 2011, pois permanecemos mais tempo que o previsto na calendarização. Perfizemos assim, cada uma das estagiárias, um total de 30 horas de observação/cooperação com a Professora Cooperante e 45 horas de responsabilização individual. Quanto às minhas colegas de estágio foram elas: Ana Marisa Borges Camilo e Ana Mónica Ribeiro Carneiro.

O grupo frequentava o 3º ano de escolaridade e era composto por dezanove alunos, todos com oito anos de idade, sendo heterogéneo relativamente ao sexo. Destes dezanove alunos, dois tinham necessidades educativas especiais.

Este relatório está dividido em três pontos fundamentais, sendo que o primeiro aborda temas como as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar , o Currículo Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico, a Articulação Curricular entre os dois níveis e os Modelos Curriculares, fazendo assim um enquadramento teórico.

2 No segundo ponto caracterizamos as instituições e turmas de estágio, começando pela caracterização do meio onde estas estão inseridas, as instituições em si e, mais precisamente, as salas onde foram realizados os estágios. Por fim, fizemos uma breve caracterização dos respectivos grupos de crianças com quem trabalhámos.

O terceiro e último ponto do relatório intitula-se: “A prática educativa desenvolvida no estágio”. Aqui fazemos uma abordagem teórica sobre planificação das actividades educativas tanto na Educação Pré-Escolar como no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e reflectimos sobre a sua execução nos dois estágios. De seguida pronunciamo-nos sobre a avaliação realizada, também pronunciamo-nos dois contextos, apoiada em pesquisas bibliográficas e descrevemos o processo avaliativo realizado durante os estágios.

3

I. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Currículo

Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico

Como suporte à realização deste relatório pensámos ser importante fazer uma análise dos seguintes documentos: Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar ” e “Currículo Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico”.

1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

Em Portugal a actividade educativa no Jardim-de-Infância rege-se pela Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, publicada em 1997, que estabelece como princípio geral que “a Educação Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação a longo da vida(…).” (Ministério da Educação, 1997a:15).

Para além deste, ainda são enunciados neste documento os Objectivos Pedagógicos da Educação Pré-Escolar:

a) “Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democráticas, numa perspectiva de educação para a cidadania;

b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da sociedade;

c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem;

d) Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diferenciadas;

e) Desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens múltiplas como meio de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo; f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;

g) Proporcionar à criança ocasiões de bem estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;

h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança;

i) Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade.”(Ministério da Educação, 1997a:15,16).

4 As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar foram editadas em 1997 pelo Ministério da Educação e são um documento de apoio para a prática pedagógica dos Educadores. Constituem um conjunto de princípios para ajudar o Educador na escolha das suas práticas, não são um programa, pois centram-se em indicações para o Educador e não na previsão das aprendizagens das crianças.

Este documento está organizado da seguinte forma: começa por enumerar o princípio geral e os objectivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, referidos anteriormente. Depois analisam importantes aspectos ligados à prática educativa, abordando os objectivos gerais, a organização do ambiente educativo, as áreas de conteúdo, a continuidade educativa e a intencionalidade educativa.

Por fim, abordam as orientações globais para o Educador que constituem um dos aspectos mais importantes das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. A intervenção profissional do Educador passa por diferentes etapas interligadas que são elas: observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular.

O Educador deve conhecer a criança, para isso deve observá-la, descobrindo as suas capacidades, interesses e dificuldades. Deve recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio onde está inserida. Este conhecimento vai permitir-lhe adequar o processo educativo às suas necessidades.

“A observação constitui, (…) a base do planeamento e da avaliação, servindo de suporte à intencionalidade do processo educativo.” (Ministério da Educação, 1997a:25).

De acordo com o que o Educador já conhece do grupo este deve planear o processo educativo, de modo a proporcionar um ambiente estimulante e de aprendizagens significativas. Este planeamento deve ter em conta as áreas de conteúdo e a sua articulação e, pode e deve ser realizado com a participação das crianças, pois assim vai permitir “ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competências de cada criança, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada uma.” (Ministério da Educação, 1997a:26).

5 Sendo assim, o Educador deve colocar em prática as suas intenções educativas, tendo em conta as ideias das crianças e tirando partido das situações imprevistas, pois isto vai enriquecer o processo educativo.

Outra das etapas é avaliar. A avaliação também deve ser realizada com as crianças e vai ajudar o Educador a estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada uma delas.

A comunicação entre pais e Educadores é muito importante, uma vez que, melhora o conhecimento que o Educador adquire da criança e o modo como esta evolui. Esta comunicação também ajuda a própria adaptação da criança ao Jardim-de-Infância e essa colaboração com os pais e a articulação com os colegas do 1º Ciclo do Ensino Básico vai também facilitar a sua transição para a escolaridade obrigatória. 1

ÁREAS DE CONTEÚDO

Como já foi referido anteriormente os Educadores planeiam actividades que correspondem às carências e interesses das crianças e, posteriormente, analisam quais foram as aprendizagens recorrendo à avaliação. Por este motivo, as áreas de conteúdo são uma mais valia para a prática do Educador na sala do Jardim-de-Infância, pois apoiam-no na produção das planificações e na realização das avaliações.

“(…) as diferentes áreas de conteúdo deverão ser consideradas como referências a ter em conta no planeamento e avaliação de experiências e oportunidades educativas e não como compartimentos estanques a serem abordados separadamente.” (Ministério da Educação, 1997a: 48).

Existem três áreas de conteúdo: Área de Formação Pessoal e Social, Área de Conhecimento do Mundo e Área da Expressão e Comunicação. Esta última abrange ainda os domínios da expressão motora, dramática, plástica e musical, domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e domínio da matemática.

1

Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (1997a). Orientações Curriculares para a

6 - Área de Formação Pessoal e Social

A Área de Formação Pessoal e Social é vista como uma área transversal, uma vez que, todas as componentes curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que vão permitir à criança a sua formação como cidadão responsável, e como uma área integradora, pois enquadra e dá suporte a todas as outras.

Assenta no conhecimento de si, do outro e da relação com os outros. Esta área privilegia a capacidade de auto-estima, auto-confiança e independência no sentido do saber ser e saber fazer. Estas atitudes conduzem à construção da sua autonomia e socialização, consciência dos diferentes valores sociais, aquisição de um espírito crítico, induzindo a educação para a cidadania.

“É necessário que as escolas façam a educação para a cidadania dos seus alunos porque são urgentes cidadãos responsáveis e solidários. (…) A educação para a cidadania pode e deve fazer-se no jardim de infância.” (Vasconcelos, 1995:13). - Área de Conhecimento do Mundo

Esta área é muito importante, pois as crianças desenvolvem-se e aprendem na interacção com o mundo que as rodeia. Está relacionada com a introdução às ciências, conhecimento do meio próximo e outros meios e culturas. Trata-se de uma área que desperta a curiosidade natural da criança e desejo de saber, englobando saberes sociais, método científico, observação e registo, construção de conceitos, educação para a saúde e ambiente.

“A criança procura sobretudo satisfazer a sua curiosidade. E espera de nós que lhe alarguemos o campo dessa curiosidade, que alimentemos o seu interesse, (…)” (Martinho, 1994:20).

- Área de Expressão e Comunicação

“A área de expressão e comunicação engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de comunicação.” (Ministério da Educação, 1997a:56).

7 Esta área divide-se em domínios, como já foi referido anteriormente e todos eles estão relacionados entre si.

No que se refere à Expressão Motora deverão ser proporcionados materiais e formas de sentir e utilizar o corpo, como também diferentes formas de manipulação de objectos, que levam ao desenvolvimento da motricidade global e fina.

No âmbito da Expressão Dramática, surge o jogo simbólico e dramático, como forma de descoberta de si e do outro.

A Expressão Plástica surge como meio de representação e comunicação, intimamente ligada à expressão motora, pois implica o controlo da motricidade fina, através do manuseamento de materiais, instrumentos e técnicas, que vão desde o desenho, pintura, modelagem, recorte e colagem.

“A actividade plástica constitui no fundo uma forma de linguagem e, por isso, encontramos no desenho ou na pintura uma expressão daquilo que mais impressionou a criança.” (Ferrão, 1989:14).

Quanto à Expressão Musical esta permite desenvolver na criança aspectos de saber escutar, cantar, dançar, tocar, oferecendo-lhes a possibilidade de produzir e explorar ritmos e sons.

O domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita tem a ver com a forma de expressão e comunicação, com formas variadas de representação, através de um clima de comunicação criado pelo Educador, em que a criança irá dominando a linguagem e alargando o seu vocabulário. O Educador deve proporcionar momentos de contacto com diferentes tipos de códigos simbólicos, explorando imagens, gravuras e texto, para que a criança sinta interesse pela leitura e pela escrita.

Por fim, mas não menos importante, o domínio da Matemática que deverá fazer parte do quotidiano do Jardim-de-Infância.

“A educação matemática inicia-se espontaneamente com as primeiras experiências oferecidas a cada criança pelo seu meio envolvente.” (Seiça, 1988:25).

8 A construção das noções matemáticas fundamenta-se na vivência do tempo e do espaço em contexto de actividades espontâneas e lúdicas, através da exploração e manipulação de materiais, relativamente ao espaço e às suas características físicas. Estas vivências permitem à criança a realização de princípios lógicos desde o classificar, seriar e ordenar.

9

2. Currículo Nacional para o 1º Ciclo do Ensino Básico

Uma vez que o Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico é quem

“desenvolve o currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos” (Decreto-Lei nº 241/2001 de 30 de Agosto:14),

este deve: ajudar na construção e avaliação do projecto curricular da escola; desenvolver as aprendizagens, recrutando saberes científicos relativos às áreas e conteúdos curriculares; organizar, desenvolver e avaliar o processo de ensino; ter sempre presente os conhecimentos prévios dos alunos, bem como os obstáculos e os erros na construção das situações de aprendizagem; fomentar a integração de todas as vertentes do currículo e a articulação das aprendizagens do 1.º ciclo com as da Educação Pré-Escolar e as do 2.º ciclo; desenvolver a aquisição de métodos de estudo; desenvolver a autonomia dos alunos; avaliar as aprendizagens destes; estimular neles o interesse e o respeito por outros povos e culturas; impulsionar a participação dos alunos na construção e prática de regras de convivência e relacionar-se positivamente com as famílias e com a comunidade.

Como o Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico desenvolve, ao longo do currículo várias áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, há certas competências que lhe são inerentes:

No âmbito da educação em Língua Portuguesa, o Professor do 1.º Ciclo deve: desenvolver nos alunos as competências de compreensão e de expressão oral; fomentar a aprendizagem de competências de escrita e de leitura; incentivar a produção de textos escritos; incentivar os alunos a utilizar diversas estratégias de aprendizagem e de desenvolvimento da leitura em variados tipos de textos e com diferentes finalidades e deve promover a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua aos alunos de diferente língua materna.

No que concerne à educação em Matemática, o Professor do 1.º Ciclo deve: desenvolver nos alunos o gosto pela matemática, mostrando a articulação desta com a vida real; desenvolver nos alunos a construção do seu próprio

10 conhecimento matemático; promover nestes a aprendizagem dos conceitos, das técnicas e dos processos matemáticos implicados no currículo do 1º Ciclo; desenvolver nos alunos a capacidade de identificar, definir e discutir conceitos e procedimentos e proporcionar oportunidades para que os alunos realizem actividades de investigação em matemática.

Relativamente à educação em Ciências Sociais e da Natureza, o Professor do 1º Ciclo deve: desenvolver nos alunos uma atitude científica; utilizar estratégias que conduzam ao desenvolvimento da curiosidade e da capacidade de questionamento; deve também promover a aprendizagem integrada de conteúdos e de processos das ciências sociais e da natureza; promover a apropriação de referentes espaciais, temporais e factuais; praticar com os alunos actividades experimentais e desenvolver aprendizagens no domínio das ciências, que os levem à construção de uma cidadania responsável.

No âmbito da Educação Física, o Professor do 1.º Ciclo deve: promover o desenvolvimento físico-motor das crianças; oferecer situações de aprendizagem que favoreçam a envolvimento lúdico e a capacidade de atingir objectivos, vencendo as dificuldades e fomentar o gosto pela actividade física.

Por fim, no âmbito da Educação Artística, o Professor do 1.º Ciclo deve: promover o desenvolvimento das expressões artísticas e das competências criativas e desenvolver nos alunos a capacidade de apreciar as artes e de compreender a sua função na sociedade, valorizando o património artístico e ambiental da humanidade.2

Relativamente à organização curricular do Ensino Básico, para além destas áreas curriculares disciplinares, o programa para o 1º Ciclo do Ensino Básico determina a criação de três áreas curriculares não disciplinares, que são elas: Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização de saberes.

Estas são consideradas áreas curriculares, uma vez que fazem parte do currículo obrigatório de todos os alunos, estando por isso integradas no tempo lectivo obrigatório

2

Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto. Perfil específico de desempenho profissional do professor do 1.º ciclo

11 de todos os anos, e são consideradas não disciplinares, dado que não têm programas nacionais específicos nem um grupo de docência próprio. Devem, no entanto assumir especificidades próprias em função das características de cada ciclo.

Os objectivos destas áreas curriculares não disciplinares são as seguintes:

“ - Área de projecto, visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos;

- Estudo acompanhado, visando a aquisição de competências que permitam a apropriação, pelos alunos, de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens;

- Formação cívica, espaço privilegiado para o desenvolvimento de educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade.”(Ministério da Educação, 2006:18).

12

Plano Curricular do 1º Ciclo do Ensino Básico

Áreas curriculares disciplinares de frequência obrigatória: Língua Portuguesa; Matemática; Estudo do Meio; Expressões: Artística; Físico-Motoras. Formação Pessoal e Social

Áreas curriculares não disciplinares (a): Área de projecto;

Estudo Acompanhado; Formação cívica.

Total: 25 horas

Área curricular disciplinar de frequência facultativa (b): Educação Moral e Religiosa (b).

Total: 1 hora

Total: 26 horas

Actividades de enriquecimento (c)

(a) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e da comunicação, e constar explicitamente do projecto curricular de turma.

(b) Nos termos do n.º5 do artigo 5.º

(c) Actividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º1 do artigo 7.º

O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, actividades experimentais e actividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino das ciências.

Fonte: Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica (2006). Organização Curricular e Programas -

13 Apesar da divisão do Ensino Básico em três ciclos, não foram definidos objectivos específicos para cada um deles, a fim de evitar a compartimentação e ruptura na sequência do processo formativo, que se quer integrador, mas foram definidas metas de desenvolvimento a prosseguir gradualmente ao longo de toda a escolaridade básica. Devido à existência de distintas etapas psicopedagógicas, o nível de prossecução dos objectivos têm de ser adequados aos estádios de desenvolvimento dos alunos. Logo, esses objectivos específicos foram definidos na concepção dos planos de estudo de cada disciplina ou área disciplinar, segundo três níveis articulados de progressão, sem perder de vista a linha de continuidade que conduz às metas finais.

A obtenção destes objectivos deve subordinar-se ao desenvolvimento das competências essenciais, gerais e específicas definidas no currículo nacional (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais).

“Currículo nacional, é entendido como um conjunto de aprendizagens e competências essenciais, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo.” (Decreto-Lei n.º6/2001 de 18 de Janeiro).

Os três grandes objectivos gerais para o ensino básico são: “Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social; proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes e desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática.” (Ministério da Educação, 2006:13)

No quadro de desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional deverão ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão, visando adequar o currículo nacional ao seu próprio contexto. Deverá ser desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num projecto

14 curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo Professor responsável pela turma.

O diploma define os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, a integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e estabelece os parâmetros a que deve obedecer a organização do ano escolar.

Os programas propostos para o 1.º Ciclo implicam que o desenvolvimento da educação escolar constitua uma oportunidade para que os alunos realizem aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam o direito ao sucesso escolar de cada aluno.

15

3. Articulação Curricular entre a Educação Pré-Escolar e o ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

A Educação Pré-Escolar é a primeira etapa da Educação Básica e é frequentada cada vez mais por mais crianças, e ao contrário do que acontecia há algum tempo atrás é o nível de educação que antecede a entrada das crianças na escolaridade obrigatória. Actualmente já se reconhece a importância da Educação Pré-Escolar e como a frequência neste nível de educação, ajuda nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. Cabe, aos Educadores, Professores e às famílias preparar as crianças para a transição entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico. Falar sobre articulação curricular não significa que a Educação Pré-Escolar seja uma extensão para a base da escolaridade obrigatória, ou que seja a preparação para a passagem para o nível a seguir.

“a continuidade educativa exige que se encontrem mecanismos de articulação, entre as duas realidades, para que não se aprofundem descontinuidades relativamente ao trabalho realizado em cada um dos níveis.” (Serra, 2004:17).

No entanto, não podemos pensar em articulação curricular entre níveis educativos sem entendermos o que é currículo.

Poderíamos começar por dizer que se trata de uma planificação, programas ou planos de aula, mas o termo “currículo” não possui um sentido tão unívoco, e isto seria apenas uma pequena parte do desse conceito.

Mas então como se define currículo? Pode definir-se como um

“conjunto de aprendizagens que incluem as aprendizagens sociais, as aprendizagens inter-pessoais, as aprendizagens científicas, as aprendizagens funcionais, as aprendizagens linguísticas, as aprendizagens éticas (…) e que vão sendo mutáveis ao longo do tempo, consoante as situações mudam, os interesses em presença mudam, as necessidades do mercado mudam” (Roldão, 2000:19).

Uma escola que de se diz “para todos” tem de repensar o currículo que oferece e reconfigurar o que é prescrito a nível nacional, de forma a incorporar as situações locais

16 e sustentar-se em processos que o tornem significativo para aqueles que o vão viver, ou seja é indispensável ajustar o currículo nacional às necessidades locais dos alunos de uma escola, o que pode ser alcançado através de projectos mais específicos e pormenorizados, como os projectos curriculares de turma e de escola.

Sendo assim, partimos do princípio que “as escolas são instituições capazes de construírem a mudança necessária aos desafios que as diversas realidades criam actualmente à educação escolar e, por isso, deve-lhes ser reconhecido poder de decisão” (Leite, 2000:23).

Podemos concluir então, que o currículo é “um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos” (Ribeiro, 1990:15), ou seja, pode ser definido como um conjunto de orientações curriculares provenientes do ministério e que cuja interpretação que os Professores fazem delas dão origem a planos para uma determinada turma em concreto, e todas as experiências ensino-aprendizagem vividas pelo aluno na escola, planeadas ou não. Assim sendo, o programa e a planificação são elementos do currículo, mas por si só, não são suficientes para definir currículo.

Quando pensamos em currículo ligamo-lo às escolas do Ensino Básico e Secundário, como se a Educação Pré-Escolar não tivesse, também ela, conteúdos curriculares. As Orientações Curriculares, na realidade, não são um programa, na Educação Pré-Escolar não existem conteúdos programáticos, nem um currículo, mas sim a construção de um currículo próprio. Rodrigues defende que “(…) existe a necessidade de desenhar currículos adaptados aos interesses e necessidades das crianças em idade pré-escolar que promovam o seu desenvolvimento global e assegurem uma transição com sucesso para a escolaridade futura” (1995:36).

Pensar em currículo neste nível de educação é reflectir sobre o que cada criança sabe e que conhecimentos adquiriu durante um determinado período de tempo.

Segundo Rodrigues, “Falar de currículo em educação pré-escolar é pois reconhecer a importância deste nível educativo (…). É reconhecer que o facto das crianças em idade pré-escolar se encontrarem num período vital do seu desenvolvimento, caracterizado por um ritmo evolutivo rápido em que adquirem aprendizagens básicas de todo o tipo (...).” (1995:39).

17 A elaboração do currículo é “ (…) uma condição para que se produza a igualdade no desenvolvimento pessoal e social (…)” (Zabalza, 1992a:94) de todas as crianças que frequentam este nível de educação e uma ajuda para os Educadores, que passam a ter uma estrutura que define as finalidades do sistema educativo, tendo no entanto autonomia para planificar o seu trabalho de acordo com os diferentes contextos educativos e os seus destinatários.

“…pensar em currículo na educação pré-escolar é nele incluir todas as actividades (planeadas ou não)” (Serra, 2004:34).

Portanto, “o currículo pode ser definido como as experiências organizadas de forma a oferecer oportunidades formais e informais de aprendizado para crianças em um ambiente escolar.” (Spodek e Saracho, 1998:86).

Sendo assim, podemos afirmar que o Educador é um gestor do currículo, pois este deve ser construído em parceria com as crianças. Como já referi anteriormente, os Educadores e os Professores devem estar atentos ao que elas já sabem, para poderem agir de acordo com os significados que elas constroem e que lhes permite aprender sem repetições e sem rupturas, pois todas elas têm diferentes percursos, origens sociais e culturais diversas e características próprias.

“Se cada novo ciclo deverá ter em conta as aprendizagens realizadas, é preciso também considerar que cada criança tem ritmos de aprendizagem diferentes.” (Ministério da Educação, 1997a:90).

Algumas das dificuldades de transição passam pelo desconhecimento de tudo o que se realiza nas várias etapas do sistema educativo, bem como os aspectos que facilitam a continuidade entre eles. Neste contexto, tanto os Educadores como os Professores devem compreender o que caracteriza a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo, pois “a continuidade começa por nos conhecermos uns aos outros, sabermos o que uns e outros fazem, quais são as nossas respectivas preocupações” (Vasconcelos, 2002:5).

Relativamente aos dois documentos que analisámos anteriormente, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e o Currículo para o 1º Ciclo, encontrámos neles uma preocupação de se construir o saber de forma articulada, como podemos observar na tabela seguinte, que representa uma pequena parte do quadro comparativo

18 entre os objectivos gerais das orientações curriculares e os princípios orientadores do programa do 1.º Ciclo:

Área/

Bloco OBJECTIVOS GERAIS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES

3 E ST U D O D O MEI O / C O N H E C IMEN T O D O M U N D O Pré-Escolar (Orientações Curriculares)

1.º Ciclo (Organização Curricular e Programas)

2. “Sensibilização às ciências […] relacionada com o meio próximo, mas que aponta para a introdução a aspectos relativos a diferentes domínios: história, sociologia, geografia, física, química, biologia” (p. 80)

2. “Identificar elementos básicos do meio físico envolvente.

Identificar os principais elementos do Meio Social envolvente […] comparando e relacionando com as suas principais características.

Identificar problemas concretos relativos ao meio e colaborar em acções ligadas à melhoria do seu quadro de vida” (p. 109) “[…] uma área para a qual concorrem conceitos e métodos de várias disciplinas científicas como a História, a Geografia, as Ciências da Natureza […] procurando-se, assim, contribuir para a compreensão progressiva das inter-relações entre a Natureza e a Sociedade” (p. 107)

“Desenvolver e estruturar noções de espaço e de tempo e identificar alguns elementos relativos à História e à Geografia de Portugal” (p. 109)

Como podemos observar, alguns aspectos referenciados nas áreas de conteúdo das Orientações Curriculares, encontram um seguimento ou aprofundamento nos blocos temáticos do Programa do 1º Ciclo.

Ao compararmos as áreas curriculares definidas para a Educação Pré-Escolar e para o 1.ºCiclo, encontrámos também uma certa articulação. Apesar de a nomenclatura utilizada ser diferente, em termos de conteúdo existe uma correspondência que nos encaminha para essa articulação curricular. Como são os casos, por exemplo, das áreas de conteúdo na Educação Pré-Escolar, de Formação pessoal e social e Conhecimento do Mundo, que correspondem às áreas de aprendizagem de Desenvolvimento pessoal e social e ao Estudo do Meio, no programa do 1.º Ciclo, respectivamente.

Esta articulação vai permitir um “trabalho de continuidade entre os dois níveis, salvaguardando, contudo, as características intrínsecas às idades das crianças abrangidas por cada nível educativo.” (Serra, 2004:84)

3

SERRA, Célia (2004). Currículo na Educação Pré-Escolar e Articulação curricular com o 1.º ciclo do Ensino

19 Ainda relacionada com a continuidade educativa e a articulação curricular podemos dizer que existem dois tipos de articulação: a horizontal e a vertical. A primeira corresponde à articulação existente entre as várias áreas curriculares, a segunda corresponde à articulação entre os vários níveis educativos, esta incide sobre a continuidade educativa que, neste caso, assenta na transição para a escolaridade obrigatória.

20

4. Modelos Curriculares

“Entendemos por modelo curricular uma proposta articulada de objectivos e conteúdos, de estratégias (métodos) de ensino e de avaliação, baseada em pressupostos fundamentadores de filosofia educacional, o que implica concepções de cultura, de educação e de pessoa.” (Formosinho, 2001:113,114).

Um modelo curricular envolve uma forma de pensar dos profissionais que optam por trabalhar nesse modelo. Esta escolha é feita segundo os interesses, necessidades, saberes e experiências profissionais.

A adopção de um modelo pedagógico na educação é um factor importante de qualidade para a mesma. Portanto, o Educador deve adoptar um modelo curricular, ou vários, visto que é um instrumento fundamental na mediação entre a teoria e a prática. O Educador deve optar pela pedagogia que melhor se adequa ao grupo de trabalho, tendo ainda a possibilidade de criar o seu próprio modelo, colhendo diferentes correntes pedagógicas e aquilo que considerar mais interessantes para o seu desempenho profissional.

Existem vários modelos pedagógicos que regem a acção dos Educadores. São eles: o Modelo Educativo High-Scope; o Modelo João de Deus; o Modelo Pedagógico de Reggio Emilia; a Pedagogia Waldorf; o Modelo de Maria Montessori e o Movimento da Escola Moderna (MEM).

O MODELO EDUCATIVO HIGH-SCOPE

O Modelo Educativo High-Scope teve início na década de 60, nos EUA pelas mãos de David Weikart, presidente da Fundação de Investigação Educacional High-Scope. Neste modelo considera-se que a criança aprende activamente, através do envolvimento activo com as pessoas, materiais e ideias. É um modelo centrado na criança e a sua grande finalidade é a construção da sua autonomia intelectual.

“Se o adulto está de facto, emprenhado na independência e autonomia da criança tem que reduzir o seu exercício do poder, encontrando um estilo de interacção que o leve a esperar e observar a criança, a ouvi-la, a dar-lhe espaço na tomada de decisões e na sua execução e avaliação.” (Formosinho, 1996: 64).

21 Inicialmente o adulto tinha um papel central, era ele que fazia as propostas, fazia as perguntas, apresentava as tarefas de modo a trabalhar o estádio de desenvolvimento em que a criança se encontrava. Isso alterou-se e o papel central passou a ser da criança, colocando-a em contacto com a realidade, onde por iniciativa própria constrói o conhecimento, ficando o adulto com um papel mais passivo, mas com um papel de maior apoio e suporte e mais autonomizante da acção da criança.

Os princípios básicos que formam o enquadramento da abordagem educativa de High-Scope são:

- Aprendizagem pela acção; - Interacção Adulto-Criança; - Contexto de Aprendizagem; - Rotina Diária;

- Avaliação.

Relativamente à Aprendizagem pela acção, este modelo tem como norma a aprendizagem activa da criança, ou seja, acredita-se que as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu quotidiano, são muito importantes se a criança tirar delas algum significado através da reflexão. A criança ao recolher materiais, ao decidir o que fazer com eles, explorando-os, transformando-os e combinando-os entre si vai descobrir relações que existem entre eles pela experiência directa, ou seja, vai construir novos conhecimentos.

No que respeita à Interacção Adulto-Criança, esta deve ser uma interacção positiva, estabelecendo entre eles uma relação de colaboração. Os adultos deverão organizar o ambiente e rotinas destinadas à aprendizagem através da acção, apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, ouvi-las com atenção fazendo as observações que considerem pertinentes. Assim a criança vai sentir-se confiante, tanto em si mesma, como nos adultos, vai acreditar nas suas capacidades individuais e colectivas e até ser capaz de auxiliar os outros.

Quanto ao Contexto de Aprendizagem, neste modelo dá-se grande importância á planificação e à selecção de materiais adequados. As crianças devem ter oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, o adulto deve

22 organizar o espaço por áreas de interesse específico (área da casinha, área da pintura, área da carpintaria, área da leitura…).

“Esta organização da sala em áreas, além de ser uma necessidade indispensável para a vida em grupo, contém mensagens pedagógicas quotidianas.” (Formosinho, 1996:67).

Estas áreas devem conter materiais acessíveis, em grande quantidade e apoiar grande variedade de experiências lúdicas, para que a criança os possa escolher de acordo com as actividades que planeou fazer. Como no fim deve arrumá-los devidamente no lugar e de forma autónoma, é necessário que esses materiais se encontrem em prateleiras baixas e devidamente etiquetados.

Quanto à Rotina Diária, esta irá proporcionar uma estrutura para os acontecimentos do dia, a maneira como as crianças utilizam as áreas e o tipo de interacção que estabelecem com os adultos e colegas. A estruturação de uma rotina diária deve ser marcada por uma boa variedade de períodos de aprendizagem da acção que dará as crianças um vasto leque de experiências de interacções. Estes períodos são constituídos por tempos em grande e pequeno grupo, tempo de recreio, tempo de comer e de descansar, onde cada um envolve a criança em experiências de aprendizagem pela acção.

“A rotina diária da pré-escola High-Scop é constante, estável e, portanto, previsível para a criança. A criança sabe o que a espera, conhece o que antecedeu, bem como o tempo da rotina em que está no momento, conhece as finalidades deste tempo da rotina. (…) Não precisa ficar ansiosa. Não precisa de se preocupar com o poder fazer isto ou aquilo…sabe que poderá fazê-lo noutro momento…” (Formosinho, 1996:71).

Em síntese, a rotina diária faz com que as crianças saibam o que esperar em cada parte do dia, o que as ajuda a desenvolver um sentimento de segurança.

Relativamente à Avaliação segundo este modelo curricular é um trabalho feito em equipa, onde há inicialmente um planeamento diário, de modo a construir e apoiar o trabalho nos interesses e competências de cada criança. Os Professores devem também fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se na observação que fazem das crianças.

23 Concluindo, o modelo High-Scope visa criar crianças autónomas, mais livres, capazes de tomar decisões e de expressar o que sentem e o que pensam.

MÉTODO JOÃO DE DEUS

João de Deus nasceu no dia 8 de Março de 1830, em São João de Messines. Em 1849 entrou na Universidade de Coimbra, onde se formou em Direito.

A sua grande preocupação pedagógica e social era o combate ao analfabetismo. Para isso criou um método racional de leitura, que substituísse os tradicionais abecedários, escreveu a Cartilha Maternal, em 1877, dedicada às mães para que fossem elas próprias a ensinar os seus filhos a ler.

Esta Cartilha era constituída por vinte e três lições, cada uma composta pelo conhecimento de uma letra e palavras escritas com essa letra e assim a criança começava a conhecer as letras ligando-as de imediato às palavras quando as ouvia.

“A autêntica finalidade pedagógica dos Jardins-Escola, segundo o método João de Deus, é a de ensinar as quatro operações, ler e escrever, dentro das possibilidades de correcção.” (Montenegro, 1963:126).

As crianças chegam ao Jardim-Escola antes dos quatro anos, encontrando um ambiente familiar, onde têm lugar canções, jogos, histórias, o jogo simbólico e a casa das bonecas. Aos quatro anos, esses jogos já ajudam a motivar para a leitura e para a matemática, e através do desenho e da modelagem desenvolvem o óculo-manual e a motricidade. Aos cinco anos as crianças entram em contacto com a Cartilha Maternal, através da leitura e da escrita.

Quanto aos espaços físicos dos Jardins Escolas João de Deus, estes tinham uma arquitectura idêntica a uma casa portuguesa, baixas, com átrio, salas amplas, com janelas bastante grandes, um beiral e o jardim ou recinto a cercá-la. Deveriam situar-se num meio rural onde as crianças pudessem ter constantemente contacto com a Natureza. Relativamente ao vestuário as crianças usavam bibes de diferentes cores, consoante as secções, isto para que não se evidenciassem as diferenças sociais entre as crianças de cada grupo, uma vez que estes Jardins recebiam todas as crianças, independentemente do meio social de onde provinham.

24

MODELO PEDAGÓGICO REGGIO EMÍLIA

O Modelo Pedagógico Reggio Emília surgiu em 1945, na cidade de Reggio Emília, em Itália, após a segunda guerra mundial. De forma a encontrar condições para o futuro das crianças nessa altura, os cidadãos juntaram-se e construíram uma escola para crianças. Os pais participaram voluntariamente, unidos e com um forte espírito de colaboração e cooperação. Esta é uma das características deste modelo, o envolvimento dos pais, famílias e comunidade na equipa educativa das Creches e Jardins-de-infância.

Neste modelo acredita-se que a criança tem um papel activo na construção do seu conhecimento e este é parte de uma construção pessoal e social desenvolvida com o grupo de pares e com os adultos.

“O programa das escolas Reggio Emília reflecte um compromisso a longo prazo com a relação de tipo cooperativo e de apoio entre casa e escola, pugnando por uma parceria entre pais, educadores e membros da comunidade.” (Vasconcelos, 1991a:30).

Um dos primeiros objectivos dos Educadores que seguem este modelo consiste em criar um ambiente agradável e familiar na escola, onde as crianças, Educadores e famílias se situam como em casa. A organização do espaço da sala, assim como o trabalho realizado na escola, resulta de um trabalho conjunto entre os vários intervenientes no processo educativo.

O papel do adulto neste modelo caracteriza-se por estar presente, apoiando as dinâmicas cognitivas e sociais que ocorrem em cada momento.

Nas escolas Reggio Emília não se pode considerar que existe rotina, com um tempo determinado para cada uma das diferentes actividades. Porém, há uma organização do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interacção.

Neste modelo a avaliação das crianças é feita, essencialmente, através da utilização de portefólios.

25

PEDAGOGIA WALDORF

A pedagogia de Waldorf surge na Alemanha em 1919 com Rudolf Steiner. Em 1920 nasce a primeira escola Waldorf destinada aos filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf – Astória.

O objectivo desta Pedagogia é dar a cada criança o tempo necessário de desenvolvimento, bem como oferecer um ensino e formação correspondente para que as suas capacidades corporais, animais, espirituais e sociais possam desabrochar da maneira mais ampla possível. O lema não é “tão cedo quanto possível”, mas “cada coisa a seu tempo”.

A maturidade escolar não é decidida somente tendo em conta o calendário, nem é definida como um estado a ser atingida; ela é antes ligada a processos de desenvolvimento, cujo julgamento cabe aos pais, Educadores, médicos escolares e Professores que cuidam da sua admissão na escola.

As escolas Waldorf são consideradas como centros privados, cada uma delas é auto administrada tendo toda a liberdade para aplicar os programas escolares, eleger Professores, as suas estruturas económicas e as suas relações sociais. Porém, os estabelecimentos têm igualmente contactos com instituições públicas ou privadas. Um dos segredos desta pedagogia consiste em evitar nas aulas o uso de qualquer livro didáctico. O ensino baseia-se sempre, na palavra viva do Professor e para isso é necessário um bom planeamento e improviso.

“A expectativa do que vai acontecer na aula seguinte, o suspense no decorrer de uma experiência de física ou de um relato histórico, assim como mil pequenos truques” (Lanz, 2003:92) são importantes para motivar e captar a atenção dos alunos. A retenção quase que não existe, e não existem provas ou exames, visto que o Professor conhece muito bem os seus alunos.

MODELO DE MARIA MONTESSORI

Maria Montessori nasceu em Agosto de 1870 em Itália. Em 1896 tornou-se a primeira mulher italiana médica e começou por trabalhar com crianças deficientes mentais.

26 Posteriormente aplicou tudo o que tinha aprendido à educação de crianças normais na sua escola, a “Casa dei Bambini”, aberta em 1907.

“O método montessoriano consiste em não ensinar, dar ordens, forjar ou moldar o espírito da criança, mas sim em lhe criar um ambiente que seja apropriado à sua necessidade de experimentar, agir, trabalhar, assimilar espontaneamente e alimentar o seu espírito.” (Silva, 1995:7).

Montessori acreditava que o desenvolvimento da criança decorria naturalmente, que o conhecimento se baseava nas percepções que as crianças tinham do Mundo, logo defendia que os sentidos das crianças deviam ser treinados. Para isso, criou inúmeros materiais, com ajuda dos Professores que colaboravam com ela, que obedeciam a uma intencionalidade rigorosa (treinar os sentidos) e eram utilizados individualmente por cada criança e depois arrumados com cuidado pela mesma.

No método montessoriano são incluídos os trabalhos da vida prática, como lavar-se, vestir-se, abrir e fechar portas, levantar-se, sentar-se, entre outros e ainda a leitura, a escrita, o estudo da Natureza, a jardinagem, a aritmética e a geografia.

“Montessori incluía (…) exercícios da vida prática (…) destinados a ajudar as crianças a funcionarem independentemente.” (Spodek e Brown 1996:19).

Quanto à escola como edifício, tudo era concebido e construído à medida das crianças. Era um ambiente onde as crianças podiam movimentar-se livremente, sem excessiva intervenção do adulto.

Relativamente ao papel do Professor não devia ser apenas de dar lições, mas ser um conselheiro das crianças, apoiando as suas necessidades.

Em suma, no método de Maria Montessori existem três pontos essenciais: “o ambiente adequado, professor atento e presente e material preparado e apresentado cientificamente.” (Silva, 1995:11).

MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA

O Modelo da Escola Moderna (MEM) teve início em França pelas mãos de Célestin Freinet. Em Portugal teve como precursores Sérgio Niza e Rui Grácio. Em Fevereiro de

27 1965 Sérgio Niza mais cinco Professores construíram o Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica no Sindicato Nacional de Professores, fazendo emergir o Movimento da Escola Moderna Portuguesa.

Este Movimento defende que a escola se define como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática, onde ambos (Educadores e os educandos) possam criar e organizar um espaço educacional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos seus conhecimentos.

“É no envolvimento e na organização construídas paritariamente, em comunidade cultural e formativa, que se reconstituem, se recriam e se produzem os instrumentos (intelectuais e materiais), os objectos de cultura, os saberes e as técnicas através de processos de cooperação e de interajuda (todos ensinam e aprendem).” (Niza, 1996:141).

Quanto aos pressupostos do processo educativo, os grupos de crianças devem ser heterogéneos, para que possa existir um maior respeito pelas diferenças.

“(…) a constituição dos grupos de crianças, não por níveis etários, mas, de forma vertical, integrando de preferência as várias idades para que se possa assegurar a heterogeneidade geracional e cultural que melhor garanta o respeito pelas diferenças individuais(…)” (Niza, 1996:146).

Deve existir um clima de livre expressão das crianças, onde o Educador deve mostrar disponibilidade para registar as opiniões e ideias das crianças, estimulando a sua fala. É indispensável, ainda o tempo lúdico para que as crianças possam explorar essas ideias, os materiais e de onde possam surgir projectos de pesquisa.

Relativamente ao espaço educativo este deve partir de um conjunto de seis áreas de actividades: a biblioteca, a oficina da escrita e reprodução, um laboratório de ciências e experiências, uma carpintaria e construção, um espaço de actividades plásticas e expressões artísticas e um espaço de brinquedos, jogos e “faz de conta”.

O ambiente deve ser agradável e estimulante, evitando os ambientes de educação com miniaturas, pela sua condição infantilizante. As paredes devem servir de expositores

28 para as produções das crianças e também para a colocação de mapas de registo que ajudam a planificar, a gerir e a avaliar as actividades educativas.

Destes mapas de registo podem fazer parte o plano de actividades, a lista semanal de projectos, o quadro das tarefas, o mapa das presenças e o diário de grupo.

“Todos os instrumentos são facilitadores da organização democrática e ajudam as crianças a integrar as suas próprias experiências no grupo.” (Folque, 1989:9). No que concerne à organização do dia, esta está dividida em dois momentos: pela manhã, onde se centram as actividades eleitas pelas crianças nas áreas de actividades, e pela tarde sob a forma de sessões completas de informação e de actividades culturais, impulsionadas por convidados, alunos ou Educadores.

O Educador tem um papel extremamente importante, uma vez que deve promover a livre expressão das crianças individualmente ou em grupo, desenvolvendo, sempre que possível, o espírito de entreajuda e cooperação.

O MEM considera o sistema de avaliação integrado no próprio processo de desenvolvimento da educação, dando por isso maior ênfase à função de regulação formativa. Como informantes desta regulação destacam-se a observação espontânea; os registos colectivos e individuais de produção; as várias comunicações das crianças à classe; o acompanhamento dos processos de produção; as ocorrências significativas registadas no diário de grupo e a reflexão em conselho.

MODELO TRADICIONAL

No ensino tradicional o Professor é quem transmite os conhecimentos e os alunos apenas adquirem o conhecimento transmitido sem haver comunicação entre eles. Ou seja, no ensino tradicional o Professor aparece como “distribuidor de informações

colectivas, toma posição à frente dos alunos. Os alunos, como receptores colectivos de informações, ocupam os espaços nas carteiras em fila” (Marques, 1985:18 e 19).

A evolução da aprendizagem é analisada através de testes elaborados regularmente pelo Professor, pois este é quem determina o que os alunos devem saber, assumindo que os objectivos, por si propostos podem ser alcançados por todos os alunos.

29 A sala de aula é o espaço privilegiado de aprendizagem, que neste modelo se caracterizam por se encontrarem estritamente organizadas, mesas em filas, alunos sempre sentados e o espaço vertical vazio de informação, tal como defende Marques quando refere que “as paredes permanecem nuas” (1985:19).

30

4.1. Prática da Educadora Cooperante

O Educador deve optar pela pedagogia que melhor se adequa ao seu grupo de trabalho, tendo ainda a possibilidade de criar o seu próprio modelo, colhendo das diferentes correntes pedagógicas aquilo que considerar mais interessante. Depois do que nos foi possível observar e de inúmeras conversas com a Educadora Cooperante podemos dizer que era isto que acontecia no Jardim-de-Infância de Mateus. A Educadora não seguia nenhum modelo na íntegra, mas tinha como referência vários aspectos de vários modelos e desta forma trabalhava consoante o que acreditava resultar com as crianças. Durante as três semanas de observação/cooperação que antecederam ao nosso período de responsabilização foi-nos possível perceber a forma como trabalhava a Educadora e concluímos, então que ela exercia a sua prática seguindo preferencialmente as metodologias do Modelo Educativo High-Scope, do Modelo Pedagógico Reggio Emília e do MEM.

Quanto ao Modelo Educativo High-Scope podemos dizer que as crianças eram autónomas na tomada de decisões, elas tinham a liberdade, de acordo com as necessidades, de organizar e fazer com que se alterasse o que estava previamente planeado. A sala do Jardim-de-Infância de Mateus estava dividida por áreas de actividades distintas, pois as crianças aprendem fazendo, aprender com a realidade do dia-a-dia e este modelo defende que estas áreas contêm imensas mensagens quotidianas. No que diz respeito ao Modelo Pedagógico Reggio Emília, a Educadora apostava bastante no envolvimento dos pais e da comunidade no processo educativo. E a avaliação era realizada através de portefólio.

Relativamente ao MEM o grupo de crianças do Jardim-de-Infância de Mateus era um grupo heterogéneo tanto no sexo, como na idade. As decisões tomadas eram discutidas e negociadas entre a Educadora e as crianças. A sala, mais uma vez, estava dividida por áreas de actividades, onde as crianças têm oportunidades de aprendizagem segundo este modelo. Este modelo estava ainda bem marcado, nas paredes da sala, que se apresentavam apetrechadas por trabalhos realizados pelas crianças e de alguns instrumentos que ajudam a planificar, gerir e avaliar as actividades educativas: o mapa das presenças, o mapa do tempo, a diário de grupo, entre outros.

31 Relativamente ao método da Educadora sentimos que estava bem fundamentado e bem organizado o que se reflectia num bem-estar e alegria ao grupo, que estava também bastante adaptado ao método.

Sendo assim, e uma vez que estávamos aprender com a Educadora adoptámos as suas práticas, seguindo o seu método de trabalho, não querendo dizer com isto, que não pudéssemos e devêssemos experimentar coisas novas, trabalhando de acordo com aquilo em que acreditávamos.

A organização do tempo e das actividades era feita do seguinte modo:

MANHÃ

+/- 9h Chegada ao Jardim-de-Infância

+/- 9h15

Acolhimento:

- Canção dos “Bons dias”; - Marcação das Presenças; - Marcação do Tempo;

- Dialogo sobre as actividades a realizar. +/- 9h40 Actividade Orientada

+/- 10h15 Lanche +/- 10h45 Recreio

+/- 11h15 Actividade Orientada ou continuação da anterior. +/- 12h ALMOÇO TARDE +/- 14h Chegada ao Jardim-de-Infância +/- 14h15 Acolhimento +/- 14h30 Actividade Orientada +/- 15h15 Actividades Livres/Recreio +/- 16h Saída do Jardim-de-Infância

Analisando a estrutura do dia no Jardim-de-Infância de Mateus, podemos verificar que, durante a manhã existia sempre tempo para uma actividade orientada, escolhida durante o Acolhimento, também havia tempo para a marcação das presenças e do tempo, tarefas estas que as crianças já realizavam autonomamente. Durante o recreio, normalmente as crianças iam para a parte exterior do Jardim, onde existia um parque e espaço suficiente para brincarem.

32 Da parte da tarde, realizava-se outra actividade orientada mais simples, para que as crianças tivessem oportunidade de escolherem e trabalharem nas várias áreas espalhadas pela sala.

Como o nosso estágio teve início no meio do ano lectivo e, uma vez que, optámos por seguir o método da Educadora, elaborámos um Projecto Curricular de Grupo (ANEXO

1) que desse continuidade ao trabalho realizado até então e seguindo esse até ao final do

ano lectivo.

O Projecto Curricular de Grupo teve como objectivo guiar e fundamentar todo o trabalho realizado com o grupo do Jardim-de-Infância de Mateus. Foi elaborado tendo em conta as características do grupo, as suas necessidades e potencialidades, o meio envolvente e os recursos de que disponhamos.

Sendo assim comprometemo-nos a dar continuidade aos projectos já existentes na sala, como o “Jerónimo Saltarico”, uma actividade que se realizaria todas as semanas, com a leitura de dois contos vindos numa pasta do Agrupamento, dos quais as crianças fariam o registo. Outro projecto seria o “Saltitão”, um projecto de sala, que vinha ao encontro do projecto do Agrupamento “Leitura em contexto familiar”. Neste, todos os dias uma criança levava uma sacola com um livro e duas fichas de registo, uma para ela e outra para a pessoa que lesse o conto com ela. Por fim, o projecto da “Palhaça Risoleta” que surgiu do interesse das crianças na altura do Carnaval.

Com este Projecto Curricular pretendíamos ainda, desenvolver todas as áreas de conteúdo, uma vez que todas elas são importantes para um bom desenvolvimento das crianças.

33

4.2. Prática da Professora Cooperante

O Professor deve optar por um modelo pedagógico que proporcione aos seus alunos um maior número e diversidade de experiências significativas que lhes permita uma mudança positiva de conduta dentro do contexto em que está inserido, tendo em conta as necessidades reais deles, preparando-os para a sua vida futura.

Durante as duas semanas de observação, que decorreu no início do estágio pudemos verificar que a prática da Professora Cooperante enquadrava-se no modelo de Escola Tradicional em Transformação.

Num modelo de ensino tradicional, como já referimos anteriormente as mesas encontram-se a pares e em filas e os lugares decididos pelo Professor. No caso da sala onde estagiámos isto não se verificou no início, pois as janelas ainda não tinham cortinas e por esse motivo a disposição das mesas encontrava-se em forma de “E”. Logo que as cortinas chegaram a organização da sala foi alterada, passando as mesas a estarem dispostas em filas e a pares.

Relativamente às actividades, tempo e conteúdos pudemos verificar que a Professora cooperante recorria a aulas expositivas e de aplicação, trabalhando principalmente as áreas curriculares disciplinares. Contudo criava situações, tanto problemáticas como motivadoras e apresentava desafios de modo a captar atenção dos alunos. Questionava os alunos acerca das suas aprendizagens anteriores, antes de iniciar um novo conteúdo, pois assim, os alunos questionavam-se a eles próprios e criavam questões-problema acerca do tema.

“é sabido que os modelos pedagógicos expositivos privilegiam duas fontes de informação: o professor e o manual.” (Marques, 1985:18).

Mas a Professora cooperante utilizava, além do manual escolar, a Internet e Power-Points. Para a consolidação da matéria, optava também por fichas e trabalhos individuais ou de grupo.

Apesar de o espaço de aprendizagem ser maioritariamente a sala de aula, a Professora Cooperante realiza com a turma bastantes saídas ao exterior.