UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A ARTE MUSICAL E O PROCESSO EDUCATIVO DA CRIANÇA
Dissertação de Mestrado em Ciências da Cultura - Especialização: Cultura e Artes
Gisélia Ferreira de Resende
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A ARTE MUSICAL E O PROCESSO EDUCATIVO DA CRIANÇA
Dissertação de Mestrado em Ciências da Cultura - Especialização: Cultura e Artes
Gisélia Ferreira de Resende
Orientador: Prof. Doutor Agostinho Costa Diniz Gomes
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Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Cultura, ao abrigo do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, com as alterações introduzidas pelos Decretos-Leis n.ºs 107/2008, de 25 de Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro.
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Dedico este trabalho à pessoa mais presente e especial em minha vida: minha mãe sempre ao meu lado incansavelmente, exemplo de vida, ensinou a perseguir meu ideal com dedicação e coragem.
Minhas referências!
Meu PAI, pela luz divina! Que falta você me faz!
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AGRADECIMENTOS
Escrever uma dissertação de Mestrado é uma experiência enriquecedora e de plena
superação. Nos modificamos a cada tentativa de buscar respostas às nossas aflições de ‘pesquisador’. Para aqueles que compartilham conosco desse momento, parece uma tarefa interminável e enigmática que só se torna realizável graças a muitas pessoas que participam, direta ou indiretamente, mesmo sem saber realmente o que e para que nos envolvemos em pesquisa.E é a essas pessoas que gostaria de agradecer:
Começo meus agradecimentos a DEUS e à Nossa Senhora das Mercês, pela força e coragem durante esta caminhada.
Aos meus pais, (José Teixeira e Zélia) meus portos seguro, meus alicerces, a quem eu rogo todas as noites a minha existência. Que sonham os meus sonhos, e neles se realizam. Provas irrefutáveis do amor incondicional! A vocês, minha eterna gratidão.
Meus irmãos: (Claúdio, Lúcio, Teixeira, Paulo Cesar, Rogério, Ângela, Silvia, Marta) com muito carinho, incentivo e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida.
Ao Edney: pelo apoio inigualável, pelas alegrias conquistadas e por me lembrar quem sou e por ser como és.
Ao Professor Agostinho Diniz Costa Gomes orientador, minhas reais manifestações de admiração, respeito, carinho e amizade. Um misto de austeridade e competência! Obrigada pelo convívio, apoio, compreensão, paciência na orientação, contribuindo para meu crescimento científico e intelectual. Acreditou em meu potencial de uma forma a que eu não acreditava ser capaz de corresponder. Sempre disponível e disposto a ajudar, querendo que eu aproveitasse cada segundo dentro do mestrado para absorver algum tipo de conhecimento. Fez-me enxergar que existe mais que pesquisadores e resultados por trás de uma dissertação. Você foi referência profissional e pessoal para meu crescimento. Obrigada por estar ao meu lado e acreditar tanto em mim!
Gostaria de agradecer à Universidade UTAD, aos Professores Doutores que me acompanharam durante o mestrado, que foram tão importantes na minha vida acadêmica e no desenvolvimento desta dissertação e a Plataforma Marques Ribeiro, por abrirem as portas para que eu pudesse realizar este sonho que era a minha DISSERTAÇÃO DE MESTRADO.
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Em especial, Professores Doutores Orquídea, Fernando, Agostinho, Anabela, José Belo, Henriqueta e Timothy. São sete jóias preciosas! Toda admiração e carinho por vocês! Proporcionaram-me mais que a busca de conhecimento científico uma LIÇÃO DE VIDA! Ninguém vence sozinho.
Aos meus amigos do mestrado, pelos momentos divididos juntos, especialmente à Raquel, Luciana, Janeth, Márcia Santos, Antônio, Fabiana, Renata, Marilene, Márcia Toscan, Marlene, Nancy, Alberto e José Eduardo que aos poucos se tornaram verdadeiros amigos, quase irmãos, tornando mais leve meu trabalho.
Obrigada por dividirem comigo a saudade de casa, as angústias e alegrias. Foi bom poder contar com vocês!
Entre São João del-Rei-Brasil e Vila Real-Portugal foi possível me beneficiar de grandes oportunidades acadêmicas como também de viver uma viagem, da qual sempre reservarei as melhores lembranças.
Conhecer Portugal e Espanha era meu sonho! Se nenhum homem é uma ilha isolada, como diz o poeta, minhas ligações com o continente foram muitas e fortíssimas apesar da distância natural que uma dissertação impõe ao convívio normal.
A direção, amigos, funcionários e alunos do Conservatório de Música Padre José Maria Xavier. Vocês também foram referenciais para mim!
E, por fim, a todos aqueles que por um lapso não mencionei, mas que colaboraram para esta pesquisa: abraços fraternos a todos!
Mãe, valeu à pena distância, todo sofrimento, todas as preocupações. Valeu o choro. Hoje estamos colhendo juntas os frutos do nosso empenho.
Esta vitória é nossa! MÃE Te Amo Muito!!!
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“A persistência é o menor caminho do êxito”. Charles Chaplin
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RESUMO
A arte, através da música e da dança, sempre fez parte na vida do homem, mesmo de forma implícita, fazendo com que o mundo interno se manifeste no externo. A música é uma forma de expressão que ultrapassa os limites corporais e psicológicos abrindo espaços onde se pode projetar emoção ao mesmo tempo em que se recebe estímulo e resposta. É uma atividade que precisa fazer parte do cotidiano de qualquer indivíduo, independentemente da faixa etária ou condição sócio-econômico-cultural que faça parte.
O objetivo da presente pesquisa foi o de responder a algumas questões pertinentes ao tema da arte musical no processo educativo, pois, a linguagem musical torna-se fundamental para despertar as emoções nos educandos fazendo com que se reconheçam nas próprias composições e aprendam a liberar seus instintos, a se posicionar e expor seus sentimentos, através até de expressões artísticas como a música, familiarizando-se com seus sentimentos e aprendendo a lidar com eles.
Para tanto elaborou-se uma pesquisa intitulada “A arte musical e o processo educativo da criança” que se desenvolveu em escolas da cidade de São João Del-Rei, Estado de Minas Gerais, Brasil, nas seguintes instituições de ensino: Conservatório Estadual de Música “Pe. José Maria Xavier”, Escola Estadual Doutor Garcia de Lima, Colégio Instituto Auxiliadora e Colégio Nossa Senhora das Dores.
Os resultados foram apresentados em forma de gráficos e discutidos com base na literatura pesquisada. Tendo em conta os resultados obtidos, concluiu-se que, nas instituições estudadas, devem-se padronizar os métodos de ensino da disciplina, contando especialmente com as instituições, professores, pais e alunos. Verificou-se que a presente investigação encontrou resultados relevantes no que concerne ao tema abordado que, no entanto, não podem ser generalizados, devido ao número limitada de discentes das instituições que se disponibilizaram à pesquisa.
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ABSTRACT
The art, particularly through dance and music, is always present in the life of man, even implicitly, causing the inner world to manifest it self externally. A form of expression that goes beyond the limits bodily and psychological opening spaces where you can design excitement while it receives stimulus and response. An activity needs to be part of the daily life of any individual, regardless of age or socio -economic- cultural part.
The objective of this research was to answer some questions related to the art theme in musical language to child educational process. Is fundamental to arouse emotions in learners making them recognize themselves in their own compositions and learn to release their instincts, to position themselves and expose their feelings, even though artistic expressions such as music, becoming familiar with their feelings and learning to deal with them.
For both elaborated a study entitled "The art of music and the child educational process"; that has developed in schools of São João Del Rei, Minas Gerais State, Brazil, in the following educational institutions: the State Conservatory of Music "Fr José Maria Xavier, "State School Doctor Garcia de Lima, Colegio Help Institute and College Our Lady of Sorrows.
The results was presented in graphs and discussed based on the literature. Taking into account the results obtained, concluded that, in the studied institutions should standardize the methods of teaching the subject, relying especially with institutions, teachers, parents and students. It was found that the present study found significant results regarding the topic discussed, however, could not be generalized due to the limited number of students of the institutions that publish research number.
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RESUMÉ
L'art, en particulier à travers la danse et la musique, toujours présente dans la vie de l'homme, même implicitement, entraînant le monde intérieur de manifester extérieurement . C'est une forme d'expression qui va au-delà des limites physiques et des espaces d'ouverture psychologiques où vous pouvez concevoir excitation alors qu'il reçoit stimulus et la réponse. C'est une activité qui doit faire partie de la vie quotidienne de tout individu, indépendamment de l'âge ou partie socio- économico-culturel.
L'objectif de cette recherche était de répondre à quelques questions liées au thème de l'art musical dans le processus éducatif de l'enfant pour le langage musical est fondamental pour susciter des émotions chez les apprenants les rendant eux-mêmes reconnaissent dans leurs propres compositions et d'apprendre pour libérer leurs instincts , de se positionner et d'exposer leurs sentiments , même à travers des expressions artistiques comme la musique, de se familiariser avec leurs sentiments et apprendre à traiter avec eux.
Pour ce, nous avons préparé une étude intitulée «L'art musical des enfants et le processus éducatif» qui s'est développé dans les écoles de São João Del Rei, Minas Gerais État, au Brésil, dans les établissements d'enseignement suivants: le Conservatoire de musique "fr José Maria Xavier, «State School docteur Garcia de Lima, Colegio Aide Institut et le Collège Notre-Dame des Douleurs.
Les résultats ont été présentés sous forme de graphiques et discutés sur la base de la littérature. Compte tenu des résultats obtenus, il a été conclu que, dans les établissements étudiés devrait normaliser les méthodes d'enseignement de la matière, en s'appuyant en particulier avec les institutions, les enseignants, les parents et les élèves. Il a été constaté que la présente étude a montré des résultats significatifs en ce qui concerne le sujet abordé, cependant, ne peuvent pas être généralisés en raison du nombre limité d'étudiants des institutions qui publient nombre de recherche.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO... 1
Capítulo I – PARÂMETROS DA INVESTIGAÇÃO... 4
1.1 Definição do Problema... 4 1.2 Objetivos... 4 1.3 Âmbito do Estudo... 4 4.1 Metodologia... 5 4.2 Tipo de Pesquisa... 5 4.3 Técnicas de Investigação... 5
Capítulo II – A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL... 7
2.1 No século XVIII... 7
2.2 No século XIX... 8
2.3 No século XX... 9
2.4 No século XXI... 13
Capítulo III - O ENSINO MUSICAL COMO ARTE... 19
3.1 Fundamentos... 19
3.2 Expressão musical e educação musical... 22
3.3 A educação musical e suas conceções... 27
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Capítulo IV – ESTUDO EMPÍRICO... 41
4.1 As Instituições Pesquisadas... 41
4.2 Apresentação e discussão dos resultados dos questionários... 47
4.3 Análise e interpretação dos conteúdos emergentes das entrevistas... 51
CONCLUSÃO... 54
BIBLIOGRAFIA... 57
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INTRODUÇÃO
A arte musical na sua vertente educativa, enquanto música ou educação musical, promove processos de desenvolvimwnto global e harmonioso que relevam à realização do ser humano a partir de referentes culturais musicais do seu cotidiano, do seu contexto sociocultural.
O homem, ao falar, andar e sorrir, produz movimentos e gestos que, unidos ao som produzido pelo seu corpo ao respirar, ao bater do coração, ao tocar o solo enquanto anda, constroem um espetáculo de luz e beleza ao mesmo tempo que se entrega cada vez mais ao mundo externo e aprende que pode usar seu corpo como meio de formas expressivas, e também da expressão musical: da música.
Acerca do processo musical como algo importante para a formação do indivíduo, cabe destacar o posicionamento de Suzigan (2004: 33), que destaca que a linguagem musical é capaz de propiciar ao indivíduo, inúmeros benefícios nos campos afetivo, social e cognitivo. Sendo a música uma das expressões humanas mais interessantes, a sua relação com o processo educativo é mais do que pertinente.
No entanto, apesar das inúmeras benesses que a arte musical propicia ao ser humano, constata-se um afasamento entre o trabalho realizado na área de música e a aplicação dessas teorias no processo educativo. Isso, porque muitas vezes a linguagem musical é evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação.
Em outras situações, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. Ou, também, como uma atividade meramente capaz de preencher um tempo sem o objetivo de levar o indivíduo ao crescimento.
Pensando nesse aspecto a presente proposta apresenta-se como um tema relevante a ser desenvolvido no processo de mestrado. Além de a mesma se justificar pelo fato de pretender demonstrar a importância da arte musical como um elemento importante no desenvolvimento infantil, especialmente no contexto escolar, tanto no que se refere ao conhecimento sistematizado, pautado em princípios lúdicos, como também na formação de hábitos, atitudes e comportamentos.
Segundo Sharon (2000: 23), a música ajuda a “afinar a sensibilidade” dos alunos, aumenta a capacidade de concentração, desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de ser um forte desencadeador de emoções. Os benefícios de uma boa
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iniciação musical se estenderão para todas as áreas da aprendizagem.
Ainda a partir de Sharon (2000: 25), pode-se dizer que, ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é, potencializar a aprendizagem. Ou seja, Sharon (2000: 28) corrobora com a linha de estudiosos que defendem a adoção da linguagem musical no ambiente escolar como estratégia capaz de auxiliar no processo ensino-aprendizagem.
Os postulados da Psicologia, por exemplo, têm destacado a importância de o desenvolvimento psicomotor da criança dar-se simultaneamente no que respeita ao seu domínio do movimento rítmico, ressaltando, ainda, a relevância de que os seus dotes musicais sejam potencializados pela vivência musical, mostrando-se eles evidentes ou não. Quanto mais adotarem-se elementos novos no processo educativo, mais condição o indivíduo terá de se desenvolver.
E não existe um local mais propício para a iniciação musical do que a instituição escolar, com seus vários estímulos e profissionais que vão conduzir a criança, especialmente quando este está na fase infantil, no mundo do conhecimento sistematizado e das experiências ricas para sua formação enquanto indivíduos participantes de uma sociedade que se modifica a todo o momento. Desta forma, diversas áreas do conhecimento podem ser estimuladas com a prática da musicalização. E, segundo esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento infantil, seja físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido, faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
Enfim, o que se pode completar a esse respeito é que efetivamente a prática de música, seja pela utilização de um instrumento, seja pela apreciação ativa, potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.
Quanto mais uma criança for exposta à música, mais terá facilidade de identificar os vários tipos de sons. Por isso, torna-se fundamental que o professor utilize, em sua prática pedagógica, várias atividades que contenham elementos musicais.
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parâmetros da investigação onde foram incluídos a definição do problema da pesquisa, os objetivos e a metodologia utilizada na investigação.
No capítulo II são apresentados um breve histórico da educação músical no Brasil e sua evolução, com pequenos detalhes desde o descobrimento com as manifestações musicais trazidas pelos Jesuítas e, a partir do século XVIII até o século XX as transformações e mudanças sociais e políticas no Brasil, enumerando as principais Leis e diretrizes educacionais ocorridas no período, que beneficiaram a música no contexto educacional.
O terceiro capítulo procurou constatar o ensino musical como arte, seus fundamentos e suas concepções, bem como o desenvolvimento musical da criança.
O quartop capítulo trata o desenvolvimento do estudo empírico onde são relacionadas e descritas as Instituições pesquisadas, bem como a apresentação e discussão dos resultados obtidos através das respostas dos alunos ao questionário e a entrevista com os professores.
Por fim, na conclusão foi feita a reflexão sobre a informação empírica recolhida, tendo como referência todo o conhecimento dissertado nos dois capítulos iniciais, relativo à revisão da literatura, sendo tecidas as considerações finais e indicados os constrangimentos, bem como a prospetiva, face ao trabalho agora desenvolvido.
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Capítulo I – PARÂMETROS DA INVESTIGAÇÃO
1.1 Definição do Problema
Através desta pesquisa, pretende-se, responder a algumas questões pertinentes ao tema da arte musical no processo educativo da criança, a saber:
- Porque os professores das escolas regulares possuem tantas dificuldades de ordem técnica e pessoal em trabalhar com áreas como a música?
- O que podem realizar os discentes para proporcionar aos professores das escolas regulares um conhecimento científico e sistematizado acerca da arte musical associada ao processo educativo?
É proposto responder as estas questões através de estudos e análises junto aos docentes, acerca de como se processou a sua formação e o desenvolvendo das ações pedagógicas mais adequadas para favorecê-los no trabalho com os alunos.
1.2 Objetivos
O propósito deste trabalho é:
- caracterizar a arte musical, apresentando-se as suas principais características; - realçar a importância da arte musical para o processo educativo da criança;
- contribuir como mais uma estratégia que o professor do ensino fundamental pode adotar a fim de que seu aluno alcance uma aprendizagem significativa e que o desenvolva em seu aspecto cognitivo, afetivo e social.
- destacar a contribuição da linguagem musical para o processo de aprendizagem.
1.3 Âmbito do Estudo
O estudo foi efetuado na cidade de São João Del Rey, Estado de Minas Gerais, nas seguintes instituições de ensino: Conservatório Estadual de Música “Pe. José Maria Xavier”, Escola Estadual Doutor Garcia de Lima, Colégio Instituto Auxiliadora e Colégio Nossa Senhora das Dores.
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1.4 Metodologia
Nesta investigação, é realizado um tipo de pesquisa bibliográfica descritiva, documental e um trabalho de campo caraterizado como um estudo de caso, não havendo interferência do pesquisador que procurou descobrir a frequência de ocorrência do tema, sua natureza, características, causas, relações e conexões com as demais áreas da educação.
A primeira etapa refere-se ao levantamento bibliográfico e montagem do arcabouço teórico sobre a temática acima apresentada. Essa etapa consistirá da revisão de bibliografia; da elaboração de fichamentos de textos e citações e resenhas; do registro dessas atividades, as quais, de acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), serão fundamentais para a elaboração dos capítulos iniciais da futura dissertação, além de embasar o trabalho de campo.
A segunda etapa da pesquisa é a investigação no ambiente de pesquisa, no caso, salas de aula de 04 (quatro) escolas de São João del-Rei (MG/Brasil). Investigação essa que, nas palavras de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999: 161) dever ser “[...] focalizada, na qual se inicia a coleta sistemática de dados”. Esta fase se subdivide em: definição dos objetos de pesquisa, coleta de dados e transcrição e análise dos dados.
1.4.1 Tipo de Pesquisa
A pesquisa intitulada “A arte musical e o processo educativo da criança” desenvolveu-se em duas etapas, descritas no ponto seguinte, cada qual com procedimentos metodológicos específicos relacionados ao tipo de trabalho de pesquisa, no caso, de caráter etnográfico (interpretação dos sujeitos investigados - professor e alunos em seu cotidiano de sala de aula).
1.4.2 Técnicas de Investigação
Utilizou-se dos seguintes procedimentos:
Visita a escolas de São João del-Rei (MG/Brasil) com o objetivo de conhecer sua estrutura física, seus recursos humanos e sua proposta político-pedagógica;
Elaboração e, por consequência, análise de um questionário oferecido aos professores das escolas visitadas, a fim de traçar um perfil dos alunos.
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Definir o público-alvo para a aplicação dos trabalhos de campo. Em relação à coleta de dados, os seguintes procedimentos serão utilizados:
Leitura e análise de documentos das escolas, para que se possam obter informações sobre o cotidiano das instituições investigadas;
Entrevistas semiestruturadas com os professores e alunos, a fim de destacar os objetivos da pesquisa e coletar dados necessários ao trabalho. A entrevista permite tratar temas às vezes muito complexos com profundidade, conforme apontam Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999).
A transcrição dos dados coletados ocorreu com base nos aportes teóricos, nos resultados obtidos com as observações “in loco” e entrevistas semiestruturadas.
Assim, para os alunos, elaborou-se um questionário com dez perguntas, sendo que as duas primeiras procuraram respostas para o gênero e idade dos alunos e as demais buscaram o interesse dos respondentes pela música. O questionário foi entregue para 300 alunos, sendo que 158 responderam de forma completa e os demais apenas de forma parcial e, portanto, não foram compilados para fins de resultados. Assim o universo da pesquisa contou com a participação efetiva dos alunos que atenderam nossa solicitação.
Quanto às entrevistas, dispuseram-se a colaborar apenas quatro professoras, que descreveram suas atividades e formação, além de descreverem sobre a forma de ensino de suas respectivas instituições.
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Capítulo II – A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL
2.1 No século XVIII
No Brasil as primeiras manifestações musicais foram trazidas pelos Jesuítas, que a princípio não focavam a educação do povo, porém, utilizavam-se da arte para trazer mais servos para Deus. Loureiro (2003: 43) nos fala que, entre aos recursos utilizados destaca-se a música, em virtude da forte ligação dos indígenas com essa manifestação artística eram eles músicos natos que, em harmonia com a natureza cantavam e dançavam em louvor aos deuses, durante a caça e pesca, em comemoração nascimento, casamento, morte, ou festejando vitórias alcançadas.
A estreita colaboração entre os jesuítas e o poder do qual recebiam amplo apoio na sua obra educacional, traduzia uma transferência das funções da coroa e subsidiado pelo rei, para os padres que vieram a ter todas as obrigações da educação. Com o decreto do Marques de Pombal, expulsando os jesuítas, desmantelou-se todo o sistema colonial do ensino jesuítico. Sua política tinha um caráter mais pragmático e visava criar as condições para que ocorresse em Portugal a industrialização que precisava na Inglaterra (Arouca 1983).
Segundo o autor, apesar de que em sentido genérico a educação no Brasil deve muito a atuação dos jesuítas, em sentido mais estrito, sua obra educacional deixou marcas também no sentido negativo, pois além de ser humanista em sua essência, onde praticamente o que valia era o saber pelo saber, ainda derivou cada vez mais para um ensino elitizado, somente acessível a quem dispusesse de tempo ocioso (Arouca 1983).
Entretanto, por ter sua orientação educacional fundamentada em Aristóteles, houve uma valorização expressiva do papel da música na formação do indivíduo, compondo assim um quadro favorável à sua utilização no contexto da obra de catequese e de resto a todo o sistema educacional jesuítico, o único disponível no Brasil-colônia, até a expulsão desses religiosos.
Outra grande influência na música brasileira foram os negros que aqui chegaram como escravos, segundo Loureiro (2003), no século XVIII foi criada no Rio de Janeiro, uma escola de música para filhos de escravos, e com toda essa mistura de culturas, além de grandes nomes surgiu o samba ritmo considerando marca registrada do nosso país. Segundo Amato (2006: 147) com a vinda de Dom João, foram introduzidas grandes transformações na cidade do Rio de Janeiro, notadamente nas artes, fruto da linhagem da qual provinha D. João
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VI, e continuada por ele, de incentivo ao exercício das artes. Ele seguiu essa tradição familiar, patrocinando de forma notável o desenvolvimento da cultura musical. Criou a Capela Real, cuja orquestra contava com grande número de músicos europeus, trazidos especialmente para reforçá-la. Além dos instrumentistas, vieram também compositores estrangeiros que exerceram grande influência na formação de músicos brasileiros.
2.2 No século XIX
A música recebeu um especial tratamento a partir do Decreto nº 1.331 de 17 de fevereiro de 1854, que regulamentou o ensino de música no país e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no ano seguinte, um outro decreto fez exigência de concurso público para a contratação de professores de música. É este o primeiro documento que “instituiu oficialmente o ensino de música nas escolas públicas brasileiras” (Fonterrada 2005: 193). Em seu artigo 47, o Decreto diz que o ensino primário nas escolas públicas compreende, dentre outros elementos, noções de música e exercícios de canto, mas não estabelece diretrizes metodológicas.
Entretanto, naquele período, enfrentou-se o problema da formação dos professores, não preparados para trabalhar com a música, restringindo-a como mero instrumento de disciplina, ou formação de condutas morais e hábitos. Como mostra Loureiro (2003), para a escola, o que importava era utilizar o canto como forma de controle e integração dos alunos, desse modo, pouca ênfase era dada aos aspectos musicais.
Após a proclamação da república várias mudanças ocorreram nas questões políticas, sociais e culturais, que influenciaram o ensino da música dentro das instituições escolares.
Neste mesmo ano, segundo Mariz (1983), houve a reorganização do Conservatório Nacional, transformado agora em Instituto Nacional de Música. O Instituto, dirigido pelo compositor Leopoldo Miguez, passa então a oferecer ensino profissionalizante em música. A partir daí, começam a ser criados outros conservatórios e escolas de música. Destaca-se entre eles, o Conservatório Dramático e Musical de S. Paulo, fundado em 1906 por João Gomes de Araújo, e considerado por Renato de Almeida (1924) como uma das mais perfeitas escolas de música do país naquela época.
Com a República, a vida musical se tornou diversificada: foram criadas sociedades e clubes, que promoviam concertos mensais a seus associados, trazendo composições de músicas europeias, sempre muito valorizadas. Um ano após a proclamação da República, o
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Decreto Federal nº 981, de 8 de novembro de 1890, faz referência ao ensino de Elementos de Música e a exigência do professor especial de música, ser admitido através de concurso público (Mariz 1983). O documento oficial garante a existência de um professor específico para música - o artigo 28 - afirmando que “cada um dos estabelecimentos terá os seguintes professores: [...] 1 de música” (Saviani 2007: 137).
O período compreendido entre as décadas finais do século XIX e as primeiras do século seguinte mostra-se um tempo histórico repleto de transformações e mudanças sociais e políticas no Brasil. A escola foi afirmada como instituição para a consolidação dos ideais republicanos de ordem e progresso e nesse sentido, cabia como papel destinado à educação, conforme comenta Marta Carvalho (1989: 9):
(...) dar forma ao país amorfo, de transformar os habitantes em povo, de vitalizar o organismo nacional, de construir a nação. Nele se forjava projeto autoritário: educar era obra de moldagem de um povo, matéria informe e plasmável, conforme os anseios de Ordem e Progresso de um grupo que se auto investia como elite com autoridade para promovê-los (Carvalho 1989: 9).
2.3 No século XX
Segundo Carvalho (1989), circulavam nos meios intelectuais, referindo-se à população brasileira, signos e metáforas associadas a doenças, vícios, falta de vitalidade, degradação e degenerescências, e era, portanto, fundamental à educação intervir nesse panorama negativo. As imagens relacionadas a uma população adoentada, indolente e pouco produtiva eram associadas a uma população urbana reticente ao trabalho dito como adequado e salutar. Uma outra questão presente no imaginário republicano é de origem racial. As teses racistas de fins do Império e início da República articuladas tanto em defesa da imigração europeia, com o intuito de branquear a população brasileira, quanto na exclusão da participação dos ex-escravos são reformuladas e repensadas. A cor da pele continua sendo um problema para novos intérpretes do Brasil, sendo os negros e mestiços associados à vadiagem e indolência, mas a educação é pensada como uma maneira de aperfeiçoar os povos, sobrepujando essas questões raciais. Some-se a isso as ondas anarquistas trazidas por imigrantes diversos e visualizar-se-á um quadro que comprometia o que se propunha como organização do trabalho nacional. Sobre esse contexto em questão, a autora chama a atenção à ideia de regenerar as populações brasileiras por meio da educação, tornando-as “saudáveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se esperava da educação, erigida nesse imaginário em
10 causa cívica de redenção nacional” (Carvalho 1989: 10).
Sobre essas questões, construiu-se o modelo escolar republicano, baseado na edificação de prédios suntuosos, majestosos, amplos, arejados e iluminados; com mobiliário condizente; material didático bem elaborado; professores e alunos envolvidos no trabalho; bem atrelado ao que se chamava de pedagogia moderna, dando grande visibilidade ao progresso que a República objetivava instaurar. Educar era a mola mestra para atingir tal fim, inicialmente, impregnado pelo ideal positivista, ‘conhecer para vencer’, era necessário preparar intelectualmente o povo, tornando-o apto às conquistas advindas do progresso (Carvalho 1989: 12).
Neste período o método intuitivo é proposto como um instrumento educacional ou pedagógico capaz de inverter os problemas e ineficiências do sistema escolar, a saber: alunos formados com insuficiente bagagem de leitura e escrita, com pouca noção de cálculos matemáticos, com tendências a valorizar o ensino baseado na memorização, na repetição e no conteudismo, sem valorizar a compreensão e o entendimento. Para suprir essas necessidades, o método foi constituído em dois pilares: observar e trabalhar. O primeiro significa o uso progressivo das percepções para a formulação das ideias, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligência. Baseado em Fröebel, o segundo pilar do método, trabalhar, consistiria em fazer do ensino das crianças uma oportunidade para a realização de atividades concretas que se assemelhariam àquelas presentes na vida adulta.
Desta forma, aliando a observação e o trabalho na mesma atividade, o método pretendia direcionar o desenvolvimento dos alunos de maneira tal, que a observação levaria ao raciocínio e que o trabalho formaria o futuro produtor, associando intrinsecamente o pensar e o construir (Valdemarin 1998: 69). A boa utilização do método intuitivo prescrevia mudanças também no ambiente escolar, que deveria ser claro e arejado, ornado com trabalhos feitos pelos próprios alunos. Nas salas de aulas haveria conjuntos de materiais disponíveis para todos os alunos e os estudos seriam alternados com exercícios físicos adequados às capacidades dos alunos, visando à busca do equilíbrio mental e corporal, condição primeira para a ordem. A ginástica seria utilizada concomitantemente com a prática do canto, sendo este o guia para os exercícios ritmados. De acordo com a análise de Valdemarin,
Por isso, deve se cantar muito na escola: seja para dar ritmo aos jogos e caminhadas, seja para introduzir os estudos ou distribuir os instrumentos de trabalho. Além disso, o canto é entendido como uma espécie de ginástica que desenvolve os órgãos respiratórios e vocais, embora o conteúdo de seus versos deva ser adaptado ao “temperamento” de cada nação (Valdemarin 1998: 74).
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A adoção do método intuitivo na escola brasileira inseriu o país no movimento de renovação e circulação de ideias pedagógicas, iniciado na Europa e Estados Unidos, direcionando os conteúdos escolares ao cumprimento dos objetivos de um país moderno e capitalista. Sua aplicação e difusão contribuíram para demarcar os debates em torno da prática educacional pensada como uma atividade intencional, voltada para cumprir os objetivos propostos para o país se inserir no rol das nações modernas.
Na trajetória da educação musical no Brasil, houve modificações agora sugeridas para a rede pública, que são ousadas e inovadoras: fatos históricos são detalhados por Gonçalves (1994), relembrando que os primeiros preceitos de educação musical chegaram ao Brasil Colônia ligado à religião por meio dos jesuítas.
No início dos anos de 1900, mais precisamente em 1920 surge o movimento modernista, onde, dentre as figuras que difundiram suas ideias, encontra-se Villa-Lobos. O compositor, em contato com Métodos Ativos da Europa, especificamente o Kodály, e, no Brasil, motivado pela experiência de Fabiano Lozano em São Paulo “propôs um projeto de canto coral para as escolas, que, mais tarde, se ampliaria para todo o país” (Fonterrada 2005:196).
Para a Educação Musical, segundo as consignações de Villa-Lobos (1991: 95), são assim conceituados:
Deve-se ensinar música, desde o começo, como uma força viva, do mesmo modo que se aprende a linguagem. [...] Antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve familiarizar-se com os sons.
Para o apreciador comum da música basta simplesmente dotá-lo de um preparo completo nos valores básicos do som.
A apreciação musical – ao invés de trazer para o aluno dados extramusicais sobre compositor e considerações técnicas ou históricas, deixá-lo apenas ouvir: “Quanto melhor não seria colocar simplesmente a música diante dele, e ensinar-lhe a conhecer e apreciar os sons! [...] Deixem a música falar por si mesma!”
Devemos primeiro velar para que a nossa rotina pedagógica seja, antes de mais nada, baseada em uma distinção ou compreensão mais clara possível dos termos, palavras e expressões a serem usados durante todo o curso de educação musical.
Devemos lutar para extirpar do ensino musical todos os valores falsos, insistindo principalmente na educação do ouvido e da alma e pondo resolutamente de lado todo o fútil academismo de “música-papel” puramente intelectual.
Devemos procurar educar os nossos artistas e compositores de modo a que acabem apreciando devidamente o seu dever de servidores da humanidade.
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A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável alimento da alma humana. Por conseguinte, um elemento e fator imprescindível à educação do caráter da juventude.
A todo povo assiste o direito de ter, sentir e apreciar a sua arte, oriunda da expressão popular mas, nunca o de julgá-la definitiva, em relação ao universo. Só é arte definitiva dos sons aquela que se faz compreender numa expressão universal, embora possuidora de característicos específicos.
[...] os elementos essenciais à verdadeira formação musical: - a iniciação segura no ritmo, a educação auditiva, a sensação perfeita dos acordes. E, mais tarde, o tirocínio da leitura, a compreensão e a familiaridade com as ideias melódicas e com os textos expressos pelos autores diversos e, por último, as sensações de ordem propriamente estética: - a faculdade de emoção ante a beleza melódica ou ante a capacidade dinamogênica do ritmo.
A cultura da música universal, em todos os seus aspectos – histórico técnico ou estético – é absolutamente necessária a uma sólida formação artística. Mas para que esse ensino seja proveitoso e venha completar, e não perturbar a evolução natural em que se deve processar a educação da criança, é preciso que seja ministrado simultaneamente com os conhecimentos da música nacional.
Quanto ao repertório: A melodia e o texto devem ser de ótima qualidade artística e moral, para servir à sua finalidade educativa. (Villa-Lobos 1991: 95)
Unindo as ideias nacionalistas de Vargas e as propostas do método Kodály, a música foi difundida pelo país como disciplina obrigatória no currículo escolar. Foi um suporte mútuo à medida que as grandes apresentações de músicas nacionalistas impressionavam a população brasileira, Villa-Lobos garantia o espaço da música no currículo. Tal fato exigiu a rápida especialização de professores em cursos de formação curtos e deficientes, isso e as dimensões do país impossibilitaram a difusão para locais mais distantes de São Paulo e da capital federal. Não se tratava de uma proposta de ensino musical para a escola brasileira, mas de um movimento em prol da aquisição de uma consciência cívica através do canto coletivo. Atualmente, dentro das múltiplas visões sobre a metodologia do ensino musical, sejam quais forem os conteúdos, o conceito da atividade é fundamental como ponto de partida para o processo de aprendizagem.
O ensino da música nas escolas brasileiras passou, neste século, por várias denominações e concepções, ocasionadas pelas mudanças nas leis nacionais. Em 22/07/46, foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino de Canto Orfeônico que instituiu a obrigatoriedade do ensino de música no âmbito nacional. Em 20/12/61, foi promulgada a Lei 4.024/61 que fixou as diretrizes e bases para o Ensino de 1° e 2° Graus, na qual a educação musical foi integrada a disciplina denominada Educação Artística como uma das habilitações. A lei 5692/71 tirou da Educação Artística a música com o caráter de disciplina transformando-a apenas em atividade educativa. Recentemente, em 20 de dezembro de 1996, a Lei 9.394-96 fixou novas diretrizes e bases para a educação musical.
Embora a educação musical nas escolas públicas e particulares de nosso país, que desde 1971 não oferecem muitas oportunidades para o seu desenvolvimento, quase
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fraquejasse por falta de estímulo e oportunidade, apesar de enfraquecida, sempre resistiu por força e idealismo de uns poucos educadores visionários.
Através do esforço e persistência dos autos assumidos defensores do ensino de música, a década de 90 viu nascer vários projetos diretamente ligadas à educação musical com propostas que envolvem Música e Comunidade.
2.4 No século XXI
Com a publicação da Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, a música torna-se obrigatória no sistema educativo brasileiro.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6º:
"Art. 26 (...)
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo."
A Lei 11.769/08 estabelece um prazo de três anos letivos para que todos os sistemas de ensino se adaptem. Um de seus pontos polêmicos foi o veto presidencial ao artigo 2º que exigia dos professores uma formação musical específica. As razões do veto foram justificadas de duas formas: na primeira, afirmando-se que “a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente” (BRASIL 2008) e que o novo dispositivo legal impossibilitaria esses profissionais de atuarem. A segunda razão se funda no fato de que tal exigência não é feita para nenhum outro componente curricular, conforme se pode observar no artigo 26º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Contudo, sem grandes razões, pois para ministrar aulas na educação básica é preciso ter curso de Licenciatura, e o governo já vem investindo em cursos de Licenciatura, inclusive Música, por intermédio de programas como a Rede Nacional de Formação Continuada, Pró-Licenciaturas Universidade Aberta do Brasil.
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Com a implantação da Lei Federal nº 11.769, de 2008, melodia, ritmo e história musical fazem parte das discussões dentro das salas de aula. A Música que, inserida na disciplina Artes estava muito esquecida, passa a ser conteúdo obrigatório mas não exclusivo. Ressalta-se que, enquanto conteúdo, os educadores musicais é que deverão auxiliar na delimitação regional do espaço destinado à música, que deverá coexistir com as demais Artes durante a vida escolar do educando.
Muitas escolas já desenvolvem projetos de educação musical como parte do conteúdo ministrado na disciplina de Educação Artística ou com projetos em parceria com instituições privadas. Orquestras de música popular e erudita, corais, cursos de percussão, violão e canto já fazem parte das atividades desenvolvidas nas instituições.
No Estado de Minas Gerais, desde os tempos do Império, as Escolas Normais cuidavam da educação infantil, sendo que a primeira foi implantada em 1840, na cidade de Ouro Preto. Essa escola sofreu uma série de fechamentos e reaberturas até o ano de 1872, ano também de fundação da segunda Escola Normal do estado em Campanha, sul de Minas. Em 1882 existiam cinco escolas normais no estado, a saber: Ouro Preto (153 matrículas), Campanha (109 matrículas), Diamantina (98 matrículas), Montes Claros (56 matrículas) e Sabará (121 matrículas). Eram mantidas pelo governo estadual. A lei n° 41, de 3 de agosto de 1892 destinava ao currículo das escolas normais matérias obrigatórias, dentre elas a Música (Mourão 1962:15).
Desta forma, a educação musical está presente nos currículos das escolas normais mineiras desde a promulgação da Lei n° 41, de 3 de agosto de 1892 e, na Escola Normal da Capital, a partir da aprovação do Decreto n° 1.960 de 16 de dezembro de 1906. Nesse decreto, a disciplina denominada Música estava inserida nos três anos de duração do curso, perfazendo semanalmente duas aulas nos primeiros e terceiros anos e uma aula nos segundos anos.
A música seria somente vocal, sendo o seu ensino dirigido habilmente para finalidade formativa, devendo educar a voz, fortalecer os pulmões, tendo os cânticos e hinos letras apropriadas para despertar nas alunas o gosto pela arte inspirando amor ao belo, ao trabalho, à pátria e admiração pela natureza (Mourão 1962:170).
Não existem estudos nem foram encontradas outras fontes que permitissem analisar de maneira mais aprofundada a prática do canto ocorrida na primeira década do século XX, mas por meio da legislação em questão, percebe-se que a educação musical seria basicamente o canto, embasado em argumentos higiênicos, estéticos, cívicos e patrióticos.
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n° 1.960, foi aprovado o Regimento Interno da Escola Normal da Capital, por meio do Decreto n° 1.982, de 18 de fevereiro de 1907.
Após a promoção da Escola Normal da Capital em Escola Normal Modelo, um novo programa foi aprovado. As aulas de música estavam presentes nos três primeiros anos do curso e o ensino deveria ser prático, executado por meio de “solfejos e cânticos de hinos, cuja letra fosse adequada às finalidades educativas do gosto pelo belo, pela natureza e do amor a Pátria” (Mourão 1962:178). Diretamente relacionado com a formação de professores efetuada nas Escolas Normais, o ensino de música preconizado para as Escolas Infantis no ano de 1912 apresenta características semelhantes. A cadeira em questão denominava-se “Cantos, danças e jogos” e deveria instruir as crianças em música. Mas por música, subentenda-se o canto, praticado de maneira natural, imitando a professora em exercício associado à saúde física, sendo que a prática do canto estaria relacionada aos exercícios respiratórios de caráter profilático e higiênico, que segundo Mourão:
O que convém atender é a escolha de peças apropriadas à idade, ao gosto e ao desenvolvimento dos alunos, de modo a despertar prazer e interesse nessa disciplina, sendo muito importante que não se lhes deem a cantar coisas banais, sem arte, quer na música, quer nos versos, prejudicando a parte estética do ensino (Mourão 1962: 224).
Assim, o canto infantil deveria respeitar o desenvolvimento físico e cognitivo das crianças, formando o gosto e importando-se com as nuances estéticas da arte, característica predominante nos pressupostos acerca do canto escolar.
Atualmente, para a capacitação dos professores, a Secretaria de Estado de Educação (SEE) de Minas Gerais, realiza um mapeamento de iniciativas e experiências das escolas estaduais que já trabalham o conteúdo musical em suas propostas pedagógicas para criar estratégias para fortalecer e ampliar o ensino de música, integrado ao ensino de outras linguagens artísticas, como o teatro e as artes visuais. Outra proposta da SEE é credenciar, por meio da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores, instituições de ensino que ministram cursos de educação musical para a capacitação dos professores de artes que não possuem formação específica em música.
Além da inclusão do ensino da música no currículo, implantada em todas as escolas da rede estadual de ensino, o Estado de Minas Gerais trabalha a educação musical também em instituições exclusivas para o aprendizado dessa temática. É o único estado do Brasil que conta com escolas de música na rede pública de ensino. Os Conservatórios são um suporte importante para a realização da capacitação dos professores das escolas regulares.
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Para Oliveira (2005: 80) a legislação da Educação motiva e impulsiona os educadores musicais brasileiros, que atuam nas mais diversas possibilidades de formação musical incluindo-se a formação de plateias, tornando o Brasil cada vez mais educado musicalmente.
Talvez esta seja a forma mais poética, e mais coerente, de justificar o ensino da música nas escolas, regulares ou não: o ser humano precisa da música, da arte, e a escola não pode deixar de suprir essa necessidade.
Cabe mencionar que a concepção de arte e de música pode ser fundamentada, em um primeiro momento, na necessidade estética dos indivíduos, que precisam se expressar e dar significado aos objetos que produzem. Segundo Tavares e Cit (2008: 61):
Essa concepção leva em consideração que o homem produz objetos, entre os quais aqueles que denomina artísticos. Estes objetos artísticos satisfazem uma necessidade que é essencialmente humana e que transcende a função meramente utilitária - a necessidade estética.
O homem é um ser criador que se expressa, conhece e transforma a realidade por meio da arte. Para isso, precisa que seus sentidos sejam formados, isto é, que suas percepções sejam desenvolvidas para que ele possa consumir, fruir e produzir artisticamente. Portanto, o ser humano precisa, para se expressar e para compreender as manifestações artísticas e, consequentemente o mundo que o cerca, reconhecer os objetos artísticos para, com base nesse reconhecimento, compreender sua função, a maneira como foram feitos, os princípios que organizaram sua criação, entre outros aspectos (Tavares e Cit 2008: 64).
De acordo com Tavares e Cit (2008: 57) podem-se considerar como objetos artísticos aqueles que não têm uma função utilitária imediata. Numa visão simplista, uma música não tem uma utilidade imediata, a não ser a satisfação da necessidade humana de arte. Parsons (1992: 13) diz que:
A arte lida com significações sui generis, irredutíveis a outros tipos de significações. As obras de arte são antes de tudo objetos estéticos, e perdem a sua relevância própria quando as consideramos como se fossem apenas objetos vulgares. [...] devemos debruçar-nos sobre a compreensão das obras de arte enquanto objetos estéticos, uma forma de compreensão forçosamente diferente da compreensão de outros tipos de objetos.
Os objetos artísticos são formas de representação, expressão e conhecimento da realidade humana e social que demonstram visões de mundo e maneiras de pensar e interpretar a vida. Um dos aspectos mais importantes no aprendizado de música é entender
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que ela é uma forma de representação das visões de mundo, das maneiras de interpretar a realidade por meio de sons e silêncios. Assim sendo, em sala de aula, o professor de música deve sempre buscar com seus alunos a função, o significado, dos objetos estéticos. Identificar um objeto artístico-musical não é difícil. São conjuntos, sequências, grupos de sons feitos com intenções que superem o utilitarismo imediato (Tavares e Cit 2008).
A música é uma prática social, no sentido de práxis social, não na visão determinista. Segundo Swanwick (2003: 113): “[...] a música nasce em um contexto social; entretanto, por sua natureza metafórica, não é apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e produzida”. Ela existe em contextos funcionais, contribuindo para a reprodução cultural e para a integração do grupo social. Contudo, a música também tem caráter de mudança e inovação “[...] a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança” (Swanwick 2003: 40).
A Educação Musical, na concepção de Swanwick (1993: 29), é uma prática contextualizada, baseada numa relação entre professor, aluno e música, considerando a realidade, a cultura musical do aluno e o meio cultural “A música que as crianças tocam, cantam e escutam será música real – não ‘música de escola’, especialmente manufaturada”. O autor propõe também a ‘conversação’ do pensamento musical de outras épocas e lugares, que pode levar à aproximação com a diversidade musical do mundo atual e ao respeito às diferenças individuais e aos grupos sociais.
A música é uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se, conhecer e até transformar a realidade. Mas, para se apropriar dessa linguagem, é necessário que seus sentidos sejam educados, formados e sensibilizados para que sua percepção sobre o mundo musical seja ampla e ele possa apreciar inúmeras manifestações musicais e criar suas próprias músicas. A função da música na escola não é a formação profissional de músicos e musicistas, e sim o desenvolvimento de um trabalho em que o objeto de estudo é a própria música, representada tanto pelas obras de arte consagradas como pelos demais objetos musicais que fazem parte da realidade humana.
Os conceitos mais atuais de Educação Musical dão conta de que a formação musical significa muito mais do que o treinamento para tocar um instrumento musical ou cantar em um Coral, infantil ou adulto: o educador musical contemporâneo, apoiado em abordagem interdisciplinar, apresenta conteúdos através de jogos, canções, dramatizações, estórias, atividades escritas, recursos visuais e auditivos condizentes com a faixa etária, além de
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estratégias específicas para estimular e desenvolver habilidades motoras e musicais, a percepção auditiva e visual, a expressão corporal e vocal, a vivência e a criatividade nas diversas atividades (Oliveira 2005).
Além da abordagem pedagógica, outros fatores adicionam-se ao contexto das aulas de música nas escolas brasileiras. Fala-se da carga horária reduzida que é oferecida para o ensino da música. Na maioria das escolas que oferecem aulas de música, estas são ministradas uma vez por semana num período que varia de quarenta minutos a uma hora. Não há dúvida que esse intervalo de tempo é insuficiente para que se realize um trabalho sólido e consistente. Outro fator importante são os recursos materiais adequados como espaço físico, instrumentos musicais, aparelho de som, computador, entre outros, para desenvolver-se um trabalho diversificado. De acordo com Swanwick (1994), as aulas de música estão muito aquém dos avanços tecnológicos do século XX. Discos, rádio, televisão, computadores, instrumentos musicais (teclados eletrônicos, por exemplo) proporcionam mais recursos para o acesso à música de todos os tipos e lugares. Fora da escola as práticas musicais crescem em função da tecnologia de sons materiais, apresentando uma grande diversidade, desde a música experimental, minimalista, até a música popular. Dentro das escolas, ao contrário, parece que a prática musical está baseada em escalas pentatônicas e sons que aparentemente não fazem parte da vida dos alunos.
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Capítulo III - O ENSINO MUSICAL COMO ARTE
3.1 Fundamentos
Ao longo da história da humanidade, a música tem sido uma das expressões da atividade cultural do homem com alto poder de emocioná-lo e, também, contribuir para seu desenvolvimento global, segundo Campbell (2001: 118) e Sekeff (2007: 69). Entende-se que tal influência emocional atribuída à música não parece que seja dada por ela em si mesma, ou seja, as respostas emocionais que se tem, ante a experiência com o fenômeno sonoro, são produções de sentido subjetivo que guardam uma lógica histórica singular, dinâmica e processual daquele sujeito que a vivencia.
Desta forma, as emoções e suas implicações com a experiência musical devem ser assumidas enquanto produção de sentido subjetivo no ensino da música orientada à geração de visibilidade para o modo singular com o qual cada aluno se relaciona com o aprender não significando dizer que o professor terá, em seu fazer pedagógico, uma espécie de recurso infalível que possa ser aplicado de maneira uniformizada a todo aluno. Deve-se considerar que o professor poderá representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, no caso, a aprendizagem musical, não apenas pelo vínculo concreto com ela, pois como afirma González Rey (2006: 34):
As emoções que o sujeito vai desenvolver no processo de aprendizagem estão associadas não apenas com o que ele vivencia como resultado das experiências implicadas no aprender, mas emoções que têm sua origem em sentidos subjetivos muito diferentes que trazem ao momento atual do aprender momentos de subjetivação produzidos em outros espaços e momentos da vida.
Nesse sentido, as estratégias de trabalho elaboradas pelo professor no ensino da música, deverão buscar abrir um canal de comunicação com o aluno que permita ao primeiro a captação de diferentes zonas emocionais que perpassam o segundo tendo o cuidado de não tomar as palavras como reflexo especular das emoções manifestas pelo aluno (Vygotsky 2000), mas procura identificar indicadores emocionais que permitam gerar entendimentos para os diferentes modos como cada sujeito lida com a aprendizagem e como essa relação comparece no indivíduo em termos subjetivos.
A atividade musical é característica da convivência humana em grupos e cria condições de possibilidade de promover identidade, coordenação, ação, cognição e expressão
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emocional, além da cooperação, coordenação e coesão. Envolveu, nas primeiras tribos humanas, de acordo com Brown (2001), a participação do grupo social, bem como de indivíduos de ambos os sexos e de todas as idades. O fazer grupal é característica principal da atividade musical e reflete as regras desse grupo e seus modos de organização. Por isso, musicalidade e atividade musical também tiveram um importante papel na evolução e na sobrevivência humana. Como estrutura musical, a combinação de alturas e a organização rítmica fazem parte dessa história. Enquanto a fala demanda a alternância entre falantes, a música promove a manifestação simultânea de diferentes pessoas por meio de seu aspecto estrutural de combinação simultânea de sons e ritmos, capacidade desenvolvida na história natural do homem. Em sua dimensão vertical, ela possibilita a cooperação de grupos em performances comuns, bem como a harmonização interpessoal. O ritmo musical, por sua vez, pode promover a coordenação grupal e cooperação no trabalho. Exemplo disso são os cantos de trabalho encontrados em todas as partes do mundo e que são utilizados com o fim de organização da atividade de produção conjunta. Em geral, fixa-se um elemento rítmico que é repetido por diversas vezes, tal como um mantra e que induz e organiza a atividade de seus participantes para a sua execução em um tempo comum. (Brown 2001).
As primeiras formas de vivência da musicalidade estavam intimamente atreladas às condições de ação no mundo como um todo e às possibilidades relacionais em cada agrupamento humano. Andrade (1987) afirma que, em geral, as primeiras manifestações musicais possuíam pouca exploração melódica em relação ao ritmo, que costumava ter maior complexidade. Muitas melodias eram entoadas sobre um único som durante um longo período de tempo de execução. O autor atribui essa primeira predominância do ritmo sobre a melodia à dinamogenicidade do ritmo que, em termos psicofisiológicos, teria maior potencial de ação sobre o organismo. Esse fenômeno seria para ele “[...] uma espécie de primeira consciência, uma inteligência física [...]”. (Andrade 1987: 16)
Segundo D’Almeida (1993), a produção de sonoridades vocais diferenciadas surgiu, auxiliada por peles esticadas em tambores primários, flautas talhadas em osso, ou de sonoros cornos de auroque ou boi-almiscarado, a imitação consciente e voluntária dos próprios ruídos da natureza:
O ribombar esmagador dos trovões, o silvo angustiante da ventania, os uivos lúgubres e ameaçadores da ‘bicheza’ carnívora e mais frequentemente predadora da nossa então inocente espécie, ou o colorido pipilar da passarada prodigiosamente prolífera que esvoaçava entre as ramadas de um arvoredo infinito. (D’Almeida 1993: 15).
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Somente após um longo progresso de séculos ou milênios, já dentro de fases mais evoluídas da arte musical, o ser humano conscientizou-se e desenvolveu valores como a polifonia, a harmonia, o jogo dos timbres, o contraste expressivo das intensidades, ou a organização estética dos espaços sonoros (D’Almeida 1993: 16).
A música é um comportamento universal, mas apresenta-se como um fenômeno singular pelo fato de que o que poderia ser compreendido como música por uma cultura seria concebido apenas como barulho ou ruídos sem nexo para outras. De acordo com essa acepção, a música poderia ser entendida como tal somente em determinado contexto. Ainda sob esse ponto de vista, o sentido para o fenômeno musical seria construído com base em valores, convenções, instituições e tecnologias. (Cross 2003)
Para Cross (2006), a musicalidade pode ser definida como uma capacidade humana compartilhada com seus ancestrais, principalmente os primatas. Música é algo mais do que sons padronizados. Sua acepção de música envolve as atividades humanas, tanto individuais quanto sociais, que obedecem a padrões temporais e englobam a produção e a percepção de som que não têm utilidade imediata evidente, ou referência consensual fixa. Segundo sua visão, condescende com a de Blacking (2000), em cada cultura, a expressão sonora articular-se-ia a determinadas formas de expressão corporal. Para compreender a música e encontrar nela elementos universais, portanto, seria necessário reconhecer a inseparabilidade entre som e movimento (ação, que é uma produção corporal). Para o autor, o fruto das forças da evolução deveria ser identificado conjuntamente à predisposição humana para ser musical.
Segundo Mithen (2006), a expressão musical conjunta nos primeiros agrupamentos humanos utilizou-se também da possibilidade de sincronicidade rítmica do homem. O comportamento sincrônico, de acordo com o autor, é muito raro na natureza. Aparece, em geral, ligado ao sexo, como por exemplo, quando grupos de machos tentam atrair fêmeas. Também é utilizado como sinal para possíveis predadores, chamando a atenção de que se trata de um grupo maior, com menos chance de ataque do que um indivíduo sozinho. A vocalização grupal, por exemplo, no intuito de machos atraírem fêmeas, sugere para o autor que o comportamento de expressão musical conjunta já surge com o sentido de cooperação em torno de um objetivo comum, do trabalho. A realização dessas atividades em perfeita sincronicidade (com base em um pulso, ou seja, uma batida regular que se repete constantemente) ou em forma de eco (quando um indivíduo canta e outros repetem) é característica singular da atividade musical humana.
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3.2 Expressão musical e educação musical
A expressão musical, ou seja, a vivência da musicalidade organizada com base nesses novos parâmetros, como atividade conjunta, nasce imbricada na atividade do trabalho, em sua divisão e na cooperação. A musicalidade na cultura, estabelecendo-se na atividade do trabalho, assume novas formas, transformando-se e constituindo-se, paulatinamente, em atividade musical organizada. A atividade musical, ou pré-musical, dos primeiros humanos não era algo à parte, isolado da vida comum. Era parte integrante das demais atividades, auxiliando como organizadora das mesmas. Ao organizar o trabalho, a atividade de expressão musical organizava também, assim, (em um movimento cíclico constante, externo e interno) o comportamento do próprio homem, incluindo aí as suas emoções.
A atividade musical deve ser compreendida como uma forma de comportamento aprendido. “Música é som organizado para a aceitação de padrões sociais” (Blacking 1995: 33). Toda cultura possui seu próprio ritmo. A experiência consciente disso é ordenada em ciclos, de acordo com mudanças no crescimento físico dos indivíduos, na vida, na sucessão política e em todos os fatores significantes da vida social. Um tempo presente é criado pelas experiências diárias. Um tempo virtual é criado pela música, que é capaz de levar o homem a um universo pensante onde não existe tempo nem espaço. Segundo Stravinsky, citado por Blacking (1995: 34), “a música é dada ao homem para estabelecer a ordem em seus pensamentos, inclusive e, particularmente, a coordenação entre o homem e o tempo”. Nesse mundo virtual, as pessoas criam consciência de sua natureza individual e, ao mesmo tempo, cultural. A música pode agir somente sobre as pessoas se elas estiverem socialmente e culturalmente impregnadas. A organização consciente da expressão dos gestos musicais forma a base consciente de uma expressão inteligível. É pela experiência cultural que se dá o reconhecimento da excitação de um estímulo. Nela pode-se distinguir música e barulho, ordem e caos, consonância e dissonância.
Segundo Monteiro (1997: 20), a obra musical pode ter como base: a composição, o ato de criação do autor, primeiro momento de existência da obra; a percepção do ouvinte, apresentando-se a obra musical, então, na forma de música e; o testemunho do seu suporte (notação, gravação, esquema, memória), sendo então a sua percepção feita através do estudo da forma como a obra se nos apresenta. Quanto à sua execução, de acordo com o autor, pressupõe uma subjetividade essencial, inerente a própria obra musical: o fato de ser apenas uma possível entre múltiplas outras interpretações diferentes, de outros intérpretes ou do
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mesmo, noutros momentos. Esta subjetividade caracteriza-se não só através da tomada de opções para a execução da obra, mas também com o tempo, o lugar, a personalidade do interprete, as circunstâncias em que é feita a execução e ou essa tomada de opções; qualquer interpretação musical será sempre um acontecimento único, impossível de se repetir. (Monteiro 1997: 55)
A necessidade de apreensão de significados e códigos, por parte do ser humano desde o início das suas vidas, é algo que também se traduz no contato destes com as mais variadas formas de arte. Esta necessidade de apreensão se torna ainda mais urgente quando há o ingresso na escola. Assim, se o processo se intensifica quando as crianças aprendem, entre outras coisas, a ler, a escrever, a adicionar e a subtrair e se o escritor se comunica com palavras e o matemático com números, o interesse infantil também se abre na escola ainda mais para as estruturas da arte, que são criadas com a intenção da comunicação de significados sobre a forma de encontrar sentido no mundo que os rodeia.
A concepção de arte e de música pode ser fundamentada, em um primeiro momento, na necessidade estética dos indivíduos, que precisam se expressar e dar significado aos objetos que produzem. Tal concepção leva em consideração que o homem produz objetos, entre os quais aqueles que denominam artísticos. Estes objetos artísticos satisfazem uma necessidade que é essencialmente humana e que transcende a função meramente utilitária, a necessidade estética (Tavares; Cit 2008: 61).
Segundo as autoras, podem-se considerar como objetos artísticos aqueles que não têm uma função utilitária imediata. Numa visão simplista, uma música não tem uma utilidade imediata, a não ser a satisfação da necessidade humana de arte. Entretanto, o ser humano é um criador que se expressa, conhece e transforma a realidade por meio da arte. Para isso, precisa que seus sentidos sejam formados, isto é, que suas percepções sejam desenvolvidas para que ele possa consumir fruir e produzir artisticamente. Portanto, o ser humano precisa, para se expressar e para compreender as manifestações artísticas e, consequentemente o mundo que o cerca, reconhecer os objetos artísticos para, com base nesse reconhecimento, compreender sua função, a maneira como foram feitos, os princípios que organizaram sua criação, entre outros aspectos (Tavares; Cit 2008: 62).
Os conceitos de Educação Musical dão conta de que a formação musical significa muito mais do que o treinamento para tocar um instrumento musical ou cantar em um Coral, infantil ou adulto: o educador musical contemporâneo, apoiado em abordagem interdisciplinar, apresenta conteúdos através de jogos, canções, dramatizações, estórias,
