O Ensino dos Jogos Desportivos Coletivos na Escola
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário
João Manuel Moreira Gonçalves da Cruz
Orientador: Professor Doutor António Paulo Vieira de Sá Marques de Oliveira
Composição do Júri:
Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro
António Paulo Vieira De Sá Marques De Oliveira
Agata Cristina Marques Aranha
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor António Paulo Vieira de Sá Marques de Oliveira.
Agradecimentos
Ao Professor Doutor António Paulo Sá por toda a paciência, disponibilidade,
simpatia e espirito encorajador que foram fundamentais para a realização deste trabalho.
A todos os Professores que aceitaram contribuir para esta investigação.
À minha família por acreditar em mim e me fazer sentir diferente.
À minha mulher por me auxiliar e incentivar ajudando a nunca desistir.
Resumo
O ensino dos jogos desportivos coletivos constitui uma parte importante da atividade profissional dos professores de educação física, mas os resultados alcançados ficam, frequentemente, aquém dos desejados. O potencial formativo destes jogos dá sinais de estar a ser subaproveitado.
Assim, foi objetivo do presente estudo promover uma reflexão sobre a natureza dos jogos desportivos coletivos, dos modelos de ensino, bem como de alguns contornos da relação pedagógica, na escola, onde o jogo é ensinado e praticado.
Participaram no estudo vinte e quatro professores de educação física, do género feminino e masculino, em que doze professores tinham mais de dez anos de experiência e doze eram estagiários. A metodologia de estudo recaiu numa abordagem de natureza qualitativa com recurso à entrevista semiestruturada, criando uma maior liberdade na abordagem do tema. Procurou-se que os professores inquiridos se manifestassem acerca da temática dos jogos desportivos coletivos, para que, através do cruzamento de informação proveniente da revisão bibliográfica, pudéssemos tecer conclusões que de alguma forma se constituam um acrescento qualitativo nesta área.
Os principais resultados revelaram que: é imperativo prolongar o ensino dos jogos desportivos coletivos permitindo o aprofundamento dos conteúdos técnico-táticos, habitualmente inacessíveis nas unidades de ensino mais reduzidas; é imprescindível optar por um modelo de ensino alternativo, que se oriente pelo desenvolvimento da compreensão tática do jogo, fomentando tarefas que evoquem a resolução de problemas e impliquem verdadeiramente os alunos no seu processo de aprendizagem.
Abstract
The teaching of collective sports games is an important part of the professional activity of teachers of physical education, but the achieved results often fall short of the desired. The learning potential of these games gives signs of being under-utilized.
Thus, the aim of this study was to promote reflection about the nature of collective sports games, the models of teaching and the outlines of some of the pedagogical relationship at school, where the game is taught and practiced.
Participated in the study twenty-four teachers of physical education, females and males, in which twelve teachers had more than ten years of experience and twelve were trainees. The methodology of the study relapsed into a qualitative approach based on semi structured interviews, creating greater freedom in approaching to the subject. The intention was that the teachers surveyed manifested themselves about collective sports games; so that, by crossing information from the literature review, we could weave conclusions that somehow constitute a qualitative add in this area.
The main results show that: it is imperative to extend the teaching of collective sports games, allowing the deepening of tactical and technical contents, usually inaccessible in lower education’s units; it is essential to opt for an alternative model of education that is driven by the development of tactical understanding of the game, fostering tasks that evoke solving problems and truly involve students in their learning process.
Índice Geral
Agradecimentos ... V
Resumo ... VII
Abstract ... IX
INTRODUÇÃO ... 1
2. REVISÃO DA LITERATURA ... 3
2. 1. O jogo passa a ser matéria de ensino... 3
2. 2. Ponto de viragem nas conceções didáticas de ensino dos jogos desportivos 4
2. 3. Modelos de ensino alternativos ... 6
2. 4. Avaliação ... 13
2. 5. Aprender a aprender ... 13
3. METODOLOGIA ... 15
3. 1. Participantes ... 15
3. 2. Instrumentos ... 15
3. 3. Procedimentos ... 16
3. 4. Análise dos dados ... 16
4. RESULTADOS ... 19
5. DISCUSSÃO ... 29
CONCLUSÃO ... 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 41
Índice de Ilustrações
Ilustração 1 - Categorização global das entrevistas ... 19
Ilustração 2 - Modelo de proposta para a categoria "metodologias de ensino" ... 20
Ilustração 3 - Modelo de proposta para a categoria "abordagem das modalidades -
unidade de ensino curta ou longa duração" ... 23
Ilustração 4 - Modelo de proposta para a categoria "avaliação" ... 25
Ilustração 5 - Modelo de proposta para a categoria "conhecimento sobre a TGfU" . 26
O ensino dos JDC na Escola
XIV
Índice de Quadros
Lista de Abreviaturas
JDC
Jogos Desportivos Coletivos
TGfU
Teaching Games for Understanding
F
Finalizar
NF
Impedir a finalização
OF
Criar oportunidades de finalização
NOF
Impedir oportunidades de finalização
OA
Organizar o ataque
INTRODUÇÃO
A educação física escolar assume um papel de crescente relevância na promoção de superiores níveis de condição física e de saúde. Esta importância é acrescida dada a progressiva diminuição de estímulos a que as crianças e jovens estão sujeitos no dia-a-dia.
No currículo da Educação Física, nos mais diversos países de todos os continentes, os jogos desportivos ocupam desde o pós- II Grande Guerra, um lugar privilegiado. Os jogos desportivos vieram oferecer à Educação Física um conteúdo intrinsecamente educativo, fundado no valor próprio do jogo, na matriz moral, cultural e social da sua prática, e na sua finalidade de preencher de prazer, de significado e de sentimento de realização, a vida de quem está ligado à prática dos jogos (Graça & Mesquita, 2011). Mas, se por um lado o ensino dos jogos constitui parte valiosa do curriculum da educação física, por outro, partilhamos com Graça, Musch, Mertens, Timmers, Mertens e Taborsky, (2003) a generalizada insatisfação com a manifesta falta de progresso nas aprendizagens.
Esta falta de progresso consistente na aprendizagem dos jogos desportivos coletivos (JDC), pode resultar da opção por uma iniciação desportiva baseada em modelos que se concentram na execução motora das habilidades básicas, em situações descontextualizáveis, para depois exigir a sua aplicação em contexto mais complexo como é o jogo, promovendo aprendizagens inconsistentes e inconsequentes em todos os níveis de ensino (Oliveira, 2010).
A investigação sobre os jogos desportivos tem vindo a recentrar a atenção em domínios tradicionalmente negligenciados, como sejam o domínio da tática e da sua interação complexa com a técnica, envolvendo o conhecimento, a compreensão, a tomada de decisão e a capacidade de ação em situação de jogo (Graça & Mesquita, 2002).
O surgimento de modelos alternativos de ensino dos JDC conduziu à valorização da dimensão tática do jogo, onde mais do que evidenciar as diferenças psicomotoras entre os vários jogos desportivos, procuram salientar as suas semelhanças estruturais e funcionais.
Um desses modelos de ensino do jogo referidos anteriormente é o modelo de ensino do jogo para a compreensão Teaching Games for Understanding – TGfU. Este modelo inicialmente apresentado por Bunker e Thorpe (1982) é uma ferramenta de pensamento, um
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convite para testar novas ideias, e propor novos argumentos oferecendo dimensões alternativas no processo de ensino que ajuda os professores a avançar com conhecimentos acerca do aprendizado do jogo, no contexto da educação física escolar. O modelo do TGfU possui raízes na teoria construtivista e coloca o aluno numa posição de construtor ativo das suas próprias aprendizagens, valorizando os processos cognitivos de perceção, a tomada de decisão e a compreensão do jogo. Basicamente o modelo propõe o ensino a partir de problemas táticos em contexto de jogo e a ênfase na aprendizagem cognitiva antes do desempenho motor. (Costa, Greco, Mesquita, Graça & Garganta, 2010). No sentido de conferir contextualização aos desígnios deste modelo tem sido apresentado outro modelo para os jogos desportivos de invasão, o modelo de competências, que é uma evolução do TGfU.
.Julgamos de todo pertinente aprofundar esta área do conhecimento, modelos alternativos do ensino do desporto, uma vez que poderá constituir uma verdadeira mais-valia na aula de educação física. O ensino dos jogos continua a ser muito marcado pela superficialidade, pela fragmentação, pela inconsequência.
Propomos então saber a opinião de professores, com experiências pedagógicas diferentes, relativamente a aspetos relacionados com o processo de ensino e aprendizagem dos JDC na escola e sua operacionalização durante este processo.
Assim, o presente estudo, reúne um conjunto de objetivos:
- Conhecer o tipo de metodologias preferidas e utilizadas pelos professores nas aulas de JDC.
- Perceber se a prática transferível, é no entender dos professores, um meio correto para o processo de ensino-aprendizagem dos JDC.
- Compreender se a abordagem das diferentes modalidades é compatível com Unidades de Ensino de curta ou de longa duração.
- Analisar o conhecimento sobre a TGfU (Teaching Games for Understanding).
2. REVISÃO DA LITERATURA
2. 1. O jogo passa a ser matéria de ensino
Os jogos desportivos são na sua génese uma atividade lúdica, pelo que o traço lúdico, mesmo se ofuscado por outras valências, nunca deixa de estar presente. À ideia de lúdico associamos jogo, jogar, brincar, brincadeira, brinquedos, mundo da diversão. Todavia, o lúdico, de acordo com Caillois (1958, citado por Graça & Mesquita, 2011) não abarca todas as atividades de brincadeira ou jogo. A brincadeira livre, espontânea, improvisada, sem referência a regras, por mais elementares que estas sejam, fica fora do lúdico, pertence a uma outra categoria, à paidia. O lúdico é mais constringente do que a paidia porque implica regras preestabelecidas, obrigação de as cumprir, disciplina e organização. O prazer do lúdico advém da experiência do desafio, da satisfação de resolver um problema engendrado puramente para alimentar o desafio e a satisfação de ultrapassar as dificuldades que ele coloca. O lúdico implica aceitação do desafio; orientação para o objetivo; entrega, comprometimento com a atividade; vontade de superação, autodisciplina e método; empenhamento, esforço e persistência na tarefa; aquisição, domínio e aperfeiçoamento das competências específicas da atividade; qualidade de desempenho; rendimento e resultado. É da mobilização destas qualidades que emana o valor edificante do humano que o jogo encerra e que faz dele uma matéria legítima de ensino. Como nos diz Klafki (1995, cit. por Graça & Mesquita, 2011), o conteúdo formativo de uma matéria não é a matéria externamente dada, mas o poder que ela contém de fazer crescer em possibilidades de pensamento e ação e de propiciar a construção da pessoa.
Ensinar o jogo, desenvolver o espírito de jogo, tem como pressuposto promover os requisitos e as qualidades que perfazem a ideia de lúdico. Também nesta medida, as razões para preservar os jogos desportivos no currículo continuam válidas, no entanto, carecem de atualização, porquanto o seu tratamento na escola dá evidentes sinais de crise e de desafetação por parte de muitos professores e alunos, cansados de ter ou dar aulas sem alma. O tratamento didático dos jogos, na aula de educação física, continua a ser muito marcado pela superficialidade, pela descontinuidade, pela fragmentação, pela inconsequência. Em muitos casos, a competição, o desafio, a tensão são pouco cuidados pedagogicamente, são esvaziados de sentido ou, quando ganham algum fulgor, são, por via de regra,
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monopolizados pelos alunos mais fortes, deixando para as sobras a maioria dos alunos, e pondo de lado uma minoria de rejeitados do sistema (Ennis, 1999, 2000, cit. por Graça & Mesquita, 2011).
Um desporto mais inclusivo será necessariamente um desporto mais plural e mais diferenciado, onde cada um, segundo as suas possibilidades e os seus interesses, poderá encontrar parceiros compatíveis para viabilizar a prática que lhe é mais conveniente.
Para ser educativo e emancipatório, o ensino dos jogos tem que conduzir a uma melhoria da capacidade de jogar, de entender e de fruir o jogo, a uma melhoria da relação com a situação de jogo e com os intervenientes (cooperação, oposição, autonomia, interdependência) – ou seja, tem que contribuir para a formação do cidadão desportivamente culto, desportivamente competente e desportivamente entusiasta (Sindentop, 2002).
2. 2. Ponto de viragem nas conceções didáticas de ensino dos jogos
desportivos
Ao longo dos anos, o jogo tem sido “olhado” e ensinado de diferentes maneiras, transitando de perspetivas mais moleculares, as quais assentam na aprendizagem dos elementos técnicos para abordagens mais holísticas, as quais dão relevo à compreensão do jogo e tomada de decisão tática. Nenhuma destas perspetivas tem vindo a demonstrar uma vantagem relativa nos ganhos das aprendizagens, tendo-se verificado, na maioria dos estudos, resultados inconclusivos (Rink, 1996).
Deste modo, o debate situado na investigação empírica em torno do desenho curricular no ensino dos jogos desportivos coletivos tem vindo a lançar novos entendimentos sobre as conceções didáticas de ensino do jogo, realçando o papel do aluno no processo de aprendizagem (Hastie, 1996).
Segundo Rink (2001), a pertinência da centralidade conferida ao aluno encontra justificação no facto de atualmente ser primordial investigar o processo de aprendizagem para se poder aceder ao processo de ensino. Tal decorre da necessidade de se saber se o aluno está de facto empenhado no que está a fazer e se a atividade realizada possui
significância, não só do ponto de vista dos resultados mas também dos conteúdos, das metodologias e dos meios aplicados (Graça, 2001; Siendentop, 1994).
É inquestionável a influência das ideias construtivistas sobre o papel do aluno no processo de aprendizagem. O aluno ocupa uma posição central ao ser considerado o construtor ativo das suas próprias aprendizagens, valorizando os processos cognitivos, a tomada de decisão e a compreensão das situações-problema (Brooker, Kirk, Braiuka, & Bransgrove, 2000, cit. por Graça & Mesquita, 2011).
Este paradigma da aprendizagem faz o professor descentrar-se de si próprio para se situar no aluno, nomeadamente na interpretação da sua atividade cognitiva e motora, no sentido de criar a melhor atmosfera de aprendizagem. Como refere Siendentop (1994), recentrar a investigação educacional e a reforma educativa na atividade dos alunos não retira importância às competências de eficácia de ensino, antes as reconfigura numa relação contextualmente diferente com o trabalho dos alunos. Enquanto ao professor compete a preparação da turma para as atividades, a supervisão e monitorização das mesmas, exercendo o papel de moderador e facilitador da aprendizagem, aos alunos é atribuído o desenvolvimento das experiências de aprendizagem.
Rink (2001) refere que nem sempre o aluno está pronto para construir as suas próprias aprendizagens, principalmente quando é confrontado com assuntos completamente novos, sem qualquer orientação por parte do professor. No caso dos jogos desportivos, a inexistência de qualquer tipo de orientação nos cenários de aprendizagem apresentados aos alunos, pode desviá-los para interpretações que se afastam claramente dos problemas táticos do jogo.
Segundo Bayer, (1994), utilizar uma metodologia que favoreça a assimilação de princípios comuns aos jogos considerados estruturalmente e funcionalmente semelhantes, permite a elaboração de um ensino coerente e uma abordagem pedagógica que evita o subaproveitamento do tempo disponível, assegurando, no entanto, o respeito pelos problemas específicos de cada modalidade.
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2. 3. Modelos de ensino alternativos
Os modelos de instrução para o ensino do jogo desempenham um papel crucial, porque oferecem uma estrutura que permite conjugar o conhecimento do conteúdo com uma perspectiva pedagógica de propósitos e processos de ensino e aprendizagem, papéis do professor e praticantes, características das tarefas e das relações sociais na aula. No entanto, Kirk e Kinchin (2003) acreditam que a educação física terá muito a ganhar se os modelos se afirmarem no quotidiano das escolas e do trabalho dos professores e dos alunos. Apesar do grau de sofisticação a que chegaram os diferentes modelos, da qualidade e quantidade de materiais e recursos didáticos, da base de investigação que valida e credibiliza os modelos, muito há ainda para percorrer. Entretanto, têm vindo a emergir, pelo caminho, novas tendências, quer no sentido da diversidade, quer no sentido da confluência e aproximação de modelos, de forma a evitar a cristalização e o formalismo das ideias e das práticas de ensino dos jogos.
As abordagens construtivistas ao ensino dos jogos fazem apelo à motivação para a prática desportiva, ao sentido de responsabilidade e de autonomia. Segundo Graça e Mesquita (2011), a eleição da prática desportiva como elemento imprescindível de um estilo de vida ativo a desenvolver a longo prazo será uma consequência natural de uma experiência de aprendizagem preenchida de significado e prazer.
Entre os modelos de ensino prevalecentes no ensino dos jogos desportivos, salienta-se o ensino dos jogos para a sua compreensão (Bunker & Thorpe, 1982), valorizando a componente tática e o papel ativo desempenhado pelo aluno no processo da aprendizagem. Assim com incidência nos aspetos de perceção, compreensão e tomada de decisão são valorizados, a par dos aspetos afetivos e sociais, a participação equitativa de todos os alunos e de uma maior autonomia no processo de aprendizagem.
O modelo de ensino dos jogos para a compreensão (do inglês, Teaching Games for Understanding - TGfU) constituiu um marco referencial no ensino dos JDC no final do século passado.
Este modelo situa o enfoque no desenvolvimento da capacidade de jogo, sendo a aquisição das habilidades técnicas integrada na aprendizagem da componente tática.
Pretende que a atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das habilidades se desloque para o desenvolvimento da capacidade de jogo, subordinando o ensino da técnica à compreensão tática do jogo. A premissa é a de que as situações ou circunstâncias de jogo devem ser introduzidas em primeiro lugar e que a partir dessas se possa assegurar que as habilidades sejam ensinadas de uma forma contextualizada (Graça, Musch, Mertens, Timmers, Mertens & Taborsky, 2003).
Para além disso, implica fortemente os alunos na sua aprendizagem, participando ativamente na tomada de decisão, baseada na consciência tática e mantendo assim o interesse e motivação no jogo.
O modelo original do ensino dos jogos desenvolve-se em seis fases, que configuram as tarefas de ensino e aprendizagem.
Graça et al. (2003) explicam detalhadamente todo o processo:
a) Inicia-se pela apresentação de uma forma modificada de jogo, adequada à idade e nível de experiência dos alunos, com a intenção de os confrontar com os problemas que o jogo coloca, desafiando a sua capacidade de o compreender e nele atuar.
b) Seguidamente procede-se à apreciação das regras do jogo e aos efeitos que a sua manipulação pode promover.
c) Esta fase compreende a consciencialização dos principais problemas táticos do jogo, designadamente aqueles que são comuns a todos os JDC, que devem constituir a base do conhecimento de todos os alunos.
d) Posteriormente, avança-se para a contextualização da tomada de decisão colocando à prova a capacidade de leitura e interpretação das situações de jogo.
e) Só então se persegue o objetivo de aprendizagem e domínio das habilidades técnicas necessárias para resolver os problemas táticos identificados - executar.
f) Finalmente, enfatiza-se a performance e a consolidação da qualidade do jogo praticado, pela integração de todas as fases anteriores e abrindo a
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possibilidade de iniciar um novo ciclo de aprendizagem, utilizando para tal, uma forma de jogo mais complexa e assim sucessivamente até ao jogo formal.
Em suma, o modelo de ensino do jogo para a compreensão recentra o aluno como construtor ativo das suas próprias aprendizagens, em que através de um processo de descoberta guiada, o aluno é confrontado perante uma situação-problema e é incitado a procurar soluções. E esse processo de descoberta é que o catapulta para patamares de complexidade superiores desenvolvendo a sua capacidade de jogo, o seu gosto pela participação no mesmo e alicerçando bases para um futuro estilo de vida ativo (Werner, Thorpe & Bunker, 1996).
Partilhamos da opinião de autores como Blázquez Sánchez (1995), os quais rejeitam a obsessão pela perfeição técnica nas primeiras fases de aprendizagem, uma vez que os erros na execução fazem parte do processo, e a exercitação, juntamente com a intervenção do professor são fulcrais no aperfeiçoamento das habilidades técnicas.
A acessibilidade do aluno às exigências do jogo proposto exige o cumprimento de um conjunto de princípios pedagógicos, no momento da operacionalização do modelo (Holt, Strean & Bengoechea, 2002):
a) Seleção dos tipos de jogo. Selecionados de forma a proporcionar aos alunos grande variabilidade nas experiências vividas, contribuindo para um melhor entendimento do jogo. Para além disso, deverão ser facilitadores da compreensão dos problemas táticos e ainda atender a uma lógica de articulação vertical e horizontal.
b) Modificação por representação. Permite manipular a complexidade do jogo formal através da sua simplificação, sem desvirtuar as estruturas táticas basilares que o configuram. A manipulação das variáveis permite incrementar quantitativamente e qualitativamente as exigências de compreensão tática e de efetividade das respostas motoras.
c) Modificação por exagero. Situar o aluno em determinado problema tático especifico que a mera prática do jogo não permite aceder. A complexidade dos problemas colocados pelos JDC exige o tratamento didático dos conteúdos, de
forma a enfatizar o que, em determinado momento, se revela essencial na tomada de decisão.
d) Complexidade tática. Constitui o motor da evolução no decorrer da aplicação do modelo, resultando no acréscimo de variáveis nas formas de jogo utilizadas.
A manipulação da complexidade tática associada à modificação por exagero constitui um fator chave na aplicação do modelo compreensivo (Holt et al., 2002), pelas possibilidades que criam na manipulação do grau de complexidade das tarefas.
No sentido de conferir contextualização aos desígnios do Modelo de Ensino do Jogo para a compreensão, irá ser apresentado um outro modelo apropriado para os jogos desportivos de invasão. (Modelo de competência).
O modelo de competência nos jogos de invasão começou a ser desenvolvido por Musch e Mertens (1990; 1991), sendo influenciado pelas ideias emergentes de outros modelos, nomeadamente, pelo modelo de educação desportiva e o modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Graça & al, 2003).
Segundo Graça e Mesquita (2013), em comum com o TGfU, o modelo de competência nos jogos de invasão sublinha a escolha de formas modificadas de jogo, em conformidade com a capacidade dos alunos; o confronto com problemas reais de jogo em ambientes de jogo; a introdução do ensino das habilidades do jogo ditada pela sua relevância para a forma de jogo adotada e subordinada à compreensão do seu uso tático no jogo e à tomada de decisão (Graça & Mesquita, 2013).
A ênfase é colocada no desenvolvimento do conhecimento tático, facilitador da aplicação das habilidades, em versões simplificadas de jogo, as quais são congruentes com a prática futura da versão completa do jogo.
Tendo em consideração os problemas de jogo evidenciados pelos principiantes quando jogam a versão completa de um jogo de invasão, este modelo orientará o professor a ajudar os elementos das diferentes equipas a tornarem-se melhores alunos o que pressupõe que eles deverão desenvolver a competência como jogador. O desenvolvimento da
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competência como jogador faz apelo à interação de três dimensões, sócio-afetiva, cognitiva e motora, e respetivas capacidades:
- capacidade de trabalhar em equipa, comunicando e cooperando com todos os colegas;
-capacidade de selecionar a melhor solução para o problema de jogo (tomada de decisão) tendo em conta o contexto de jogo e a qualidade e quantidade de reportório das habilidades técnicas do aluno;
- capacidade de executar a solução escolhida de modo eficaz e eficiente.
Para estruturar as experiências dos alunos o modelo de competência nos jogos de invasão assenta na articulação didática de três categorias de tarefas de aprendizagem: as formas básicas de jogo; as formas parciais de jogo; e as tarefas baseadas no jogo.
As formas básicas do jogo são concebidas para inspirar os alunos a pensar os problemas do jogo e a explorar as respetivas soluções.
Elas são versões modificadas do jogo formal apropriadas ao nível de jogo dos alunos, à sua competência motora, cognitiva e social, visando assegurar a máxima participação de todos os membros da equipa. O conteúdo de jogo é adaptado ao nível do grupo alvo e é importante que os jogos modificados sejam reconhecidos pelos alunos como “verdadeiros jogos”.
A utilização das formas básicas de jogo por si só não fornece aos alunos (de um modo geral) as oportunidades suficientes para melhorar a sua competência no jogo de invasão.
Para ultrapassar este problema foi concebida uma outra categoria de formas de jogo que enfatiza, em particular, uma das três partes estruturais do jogo, mantendo no entanto o objetivo do mesmo. Estes jogos modificados são chamados formas parciais de jogo.
A ênfase numa parte da estrutura do jogo permite que os alunos se concentrem sobre uma parte da forma básica do jogo durante um período mais longo (Quadro I). Isto permite que todos os alunos tenham a oportunidade de resolver repetidamente os mesmos problemas.
Quadro 1. Estrutura dos jogos de invasão (Graça & Mesquita, 2011)
Estrutura Global
Estrutura Parciais
Ações de ataque
Ações de defesa
F/NF
Finalizar (F)
Impedir a finalização (NF)
OF/NOF
Criar oportunidades de
finalização (OF)
Impedir a criação de
oportunidades de
finalização (NOF)
OA/NOA
Organizar o ataque (OA)
Impedir a organização do
ataque (NOA)
Quando, dentro da forma parcial de jogo mais simples, os alunos não são capazes de resolver os problemas de jogo concretos identificados, o professor concebe algumas tarefas baseadas no jogo com o objetivo de desenvolver essa forma parcial do jogo.
Nas tarefas baseadas no jogo, os alunos são levados a concentrar-se num número restrito de soluções apropriadas. As tarefas são concebidas de maneira a que o número de decisões possíveis seja restrito para facilitar o processo de decisão, o controle e a execução da habilidade motora selecionada.
Quando atingem a qualidade requerida, os alunos poderão regressar à forma parcial de jogo adequada, e depois à respetiva forma básica de jogo.
Para resolver os problemas de jogo relacionados com as outras duas estruturas parciais de jogo, adapta-se a mesma estratégia.
Quando todos os problemas de jogo respeitantes à primeira forma básica de jogo estiverem resolvidos, os alunos podem progredir para uma forma de jogo mais complexa e mais difícil.
Para facilitar as modificações no processo de desenvolvimento dos alunos no respeitante à competência nos jogos de invasão, deve ser desenvolvida uma sequência
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apropriada de experiências de jogo e de situações baseadas no jogo. Situações de prática com as seguintes características:
- Proporcionarem oportunidade a todos os alunos; é fundamental que todos os alunos possam aprender com as situações de prática e atribuir significado às suas experiências de jogo.
- Manterem um equilíbrio dinâmico entre pessoa, tarefa e envolvimento; a mudança no processo de desenvolvimento não ocorre de forma isolada, ela acontece através da interação dinâmica da pessoa, tarefa e envolvimento. Nesta medida, qualquer problema de jogo que um jogador tenha pode ser solucionado através da adaptação da tarefa ou do envolvimento.
- Desafiarem todos os participantes a ter sucesso; o professor deve procurar o justo equilíbrio entre o ataque e a defesa. (Nem tanta oposição que impeça o sucesso, nem tão pouca que elimine o desafio).
Os alunos devem compreender que todos os membros de uma equipa são necessários para alcançar os objetivos comuns. Cada membro da equipa traz para o grupo talento, conhecimento, experiência e habilidades únicas que podem ajudar ao desempenho da equipa. Um membro de equipa responsável procura desenvolver o seu potencial até ao máximo e dar o melhor contributo possível ao sucesso da equipa. Estabelecer grupos heterogéneos que se mantêm juntos por um longo período de tempo pode ser importante para promover e facilitar a aprendizagem cooperativa.
Nem todos os alunos de uma equipa conseguem alcançar o mesmo nível de competência de jogo. O professor pode dividir cuidadosamente o grupo total em subgrupos, equilibrados, em função da capacidade de jogo e das características de personalidade. Os critérios de diversidade devem considerar: a experiência anterior dos jogos de invasão; o sexo; a capacidade cognitiva; o estilo de aprendizagem; o desejo de assumir ou aceitar liderança e o comportamento do aluno. Não se está à espera que os alunos acedam aos diversos níveis de competência ao mesmo ritmo.
2. 4. Avaliação
Para avaliar a melhoria de desempenho dos alunos nos desportos de invasão, o professor deve selecionar um instrumento que seja autêntico e que reflita aquilo que é ensinado numa dada forma básica de jogo. O desempenho observado durante o jogo fornece uma representação mais fiel do nível de competência do jogador.
A avaliação autêntica refere-se às práticas de avaliação baseadas em observações realizadas durante a prática do jogo.
Se o objetivo é ter alunos que aprendam a jogar um jogo de invasão, então uma avaliação autêntica dever-se-á produzir com base na prática de jogo concreto e não com testes estandardizados de habilidades fora do contexto de jogo. Pode basear-se numa lista de verificação do desempenho, preenchida durante a prática da forma básica do jogo.
Para avaliar a competência nos jogos de invasão não deverão incluir apenas decisões e habilidades (controlo e execução) com bola, mas também decisões e movimentações sem bola.
As componentes da competência nos jogos de invasão que não forem tratados durante o processo de instrução não devem ser avaliados.
2. 5. Aprender a aprender
Os jogos de invasão têm formas semelhantes de resolver os problemas de jogo relacionados com as ações defensivas e ofensivas.
Os principais problemas nas ações ofensivas são “o que fazer” (finalizar, passar ou driblar) e “quando” e “onde” fazer. Resolver estes problemas de jogo requer o mesmo tipo de procedimentos de resolução de problemas ainda que muitas das habilidades utilizadas para resolver os problemas do jogo sejam completamente diferentes.
Em virtude das semelhanças entre os jogos de Invasão podemos assumir que aprender a identificar as possíveis soluções para um problema de jogo num dado jogo de invasão ajuda o aluno a descobrir as soluções para problemas similares noutro jogo de invasão.
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Ainda, segundo Graça e Mesquita (2013) o professor desempenha nestes modelos, um papel fundamental de diagnóstico das dificuldades dos alunos, de focagem dos alunos nos objetivos de aprendizagem e de apoio ativo aos esforços de aprendizagem dos alunos.
A máxima “aprende-se a jogar jogando”é sustentada com as seguintes ressalvas: 1) aprender a jogar no contexto de uma forma de jogo mais simples que o jogo formal; 2) aprender jogando, mas beneficiando de uma instrução ativa do professor e não somente de exploração livre do jogo; 3) apenas jogando não basta, porque o jogo não dispensa a exercitação, pelo que também se aprende a jogar exercitando as estruturas parciais e os elementos do jogo.
3. METODOLOGIA
3. 1. Participantes
Participaram neste estudo 24 professores de educação física, dos quais eram 12 experts (idade média de 43,9 ₊ 4,81 e 23,9 ₊ 5,84 anos de experiência) e 12 principiantes (idade
média de 23,9 ₊ 0,67). Dos participantes nove eram do sexo feminino e quinze do sexo
masculino. A seleção dos participantes obedeceu a princípios que se aproximam dos critérios de conveniência relacionados com questões de proximidade geográfica e organizativa. A dimensão relativamente pequena da amostra justifica-se porque de acordo com Gratton e Jones (2004), o objetivo da investigação qualitativa é gerar dados ricos, a partir de uma amostra pequena. Estes autores afirmam também que um grande grupo de participantes na pesquisa qualitativa pode ser prejudicial.
3. 2. Instrumentos
Desenvolveu-se um guião da entrevista a aplicar, por forma a dar resposta aos objetivos do presente estudo. Este guião baseou-se nas investigações realizadas por Côté, Salmela e Russel (1995), Salmela (1996), Salmela e Moraes (2003), que serviram de marco conceptual de referência e foram adaptadas às particularidades do presente estudo.
Para que os dados obtidos fossem completos e fidedignos, a recolha da informação foi realizada através de entrevista presencial, de natureza semiestruturada para que se reduzisse a ambiguidade e para orientar os entrevistados para a temática do estudo. As perguntas realizadas foram de cariz aberto, permitindo total liberdade na abordagem dos temas propostos e possibilitando a reflexão segundo a linha de raciocínio apresentada por cada um dos entrevistados (Ghiglione & Matalon, 2001).
Na primeira parte da entrevista, colocaram-se questões de análise geral que permitiram identificar o entrevistado, o seu historial desportivo, académico e profissional. De seguida, colocaram-se questões sobre o ensino dos JDC na Escola, sobre as estratégias utilizadas, as características de ensino para se atingir o jogo, sobre possibilidade de transferência de conteúdos entre as diferentes modalidades coletivas, sobre o ensino por níveis, sobre a construção e dimensão das unidades de ensino, sobre a avaliação do processo
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de ensino e, por último, sobre o conhecimento apresentado relativamente ao modelo Ensino para a Compreensão do Jogo (TGfU).
3. 3. Procedimentos
Inicialmente, e após elaboração de um primeiro guião de entrevista, realizou-se a sua validação por dois docentes universitários da área das Ciências de Educação Física e do Desporto, tendo o mesmo sido sujeito a propostas de alteração. A partir dessas propostas, foi elaborado um modelo de entrevista que foi de novo aplicado a dois professores, no sentido de ser testada a sua funcionalidade e verificar se a mesma respondia aos objetivos do estudo.
Uma vez garantidos estes pressupostos, avançou-se para a realização das entrevistas aos participantes no estudo. As mesmas foram conduzidas pelo investigador num local calmo e sossegado da escola de origem do participante e tiveram uma duração média de 21 minutos.
As entrevistas foram gravadas em sistema de áudio e vídeo, e transcritas posteriormente para um documento de texto em formato word. A fiabilidade da transcrição foi garantida pelo procedimento sistemático de audição e confirmação de pequenos segmentos de texto, de uma palavra até uma pequena frase. Após a transcrição das entrevistas, procedeu-se à sua leitura de forma a procurar nova informação para a recolha posterior de dados. Este processo permitiu-nos a familiarização com a entrevista de cada participante, e continuamente controlar a credibilidade, a verosimilhança e a fidelidade do processo de entrevista facilitando a fase posterior da análise do conteúdo (Côté 1995).
3. 4. Análise dos dados
Utilizou-se o Software Nvivo 10 para auxiliar na categorização dos dados em unidades de significado, sendo estas, em primeiro lugar, agregadas em categorias similares, depois em componentes e, finalmente, em domínios. Os dados foram codificados com a ajuda do mesmo software. As entrevistas foram submetidas à análise temática, numa tentativa de encontrar elementos comuns das perspetivas dos diferentes participantes na pesquisa. No entanto, o objetivo central foi desenvolver o sistema de classificação mais adequada de modo a que os dados fossem classificados com um mínimo de sobreposição entre as categorias
(Côté, Salmela, Baria & Russel, 1993). Portanto, as unidades de significado (declarações, frases e assim por diante) foram agrupadas em temas comuns.
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4. RESULTADOS
A presente investigação centra-se no estudo da forma como é realizada a abordagem dos jogos desportivos coletivos pelos professores de educação física na escola.
A metodologia utilizada permitiu encontrar e definir várias categorias que serão expostas ao longo da apresentação dos resultados.
Para melhor se perceber esta relação apresenta-se abaixo, o modelo relativo a estas categorias.
Ilustração 1 - Categorização global das entrevistas
Inicialmente procurou-se verificar quais as metodologias e estratégia de ensino que os professores mais apreciam na abordagem dos jogos desportivos coletivos para tal foi criada a categoria “Metodologias e estratégias”, que por sua vez e para uma análise mais elaborada foi dividida em três subcategorias.
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Ilustração 2 - Modelo de proposta para a categoria "metodologias de ensino"
Relativamente à Subcategoria “Metodologias de ensino” os professores entrevistados diferem uns dos outros, apontando uns para uma abordagem centrada na técnica com tendência para tarefas analíticas, enquanto outros privilegiam abordagens que visam a compreensão do jogo, valorizando a tomada de decisão, com a técnica a ser renegada para segundo plano.
"primeiramente faço uma avaliação diagnostica, posteriormente dou maior incidência, maior ênfase no ensino das técnicas individuais, e só quando essas estão mais consolidadas é que começo a entrar mais no jogo." (E9)
"Desde a primeira aula começo a abordar o jogo e penso que assim é que tem razão de ser. Interessa-nos ir pelo jogo, ver o que este nos pede, quais as dificuldades dos alunos e arranjar formas jogadas para conseguir contrariar as dificuldades que os alunos têm." (E10)
"A abordagem ao jogo partindo de situações jogadas mais simples para jogadas mais complexas. Adapto o jogo, espaço, nas regras e o número dos praticantes para depois ir ao jogo formal."…"Jogos condicionados que uso têm como referência o jogo formal. Prefiro sempre situações jogadas muito poucas ou quase nenhumas jogos exercício analítico" (E6)
Na subcategoria “processo de correção de erros” os professores após a explicação do exercício, realizam uma avaliação verificando se todos os alunos compreenderam a dinâmica do exercício. Caso isso não se verifique o professor executa uma retrospetiva do exercício, verificando se o erro é devido: à complexidade do exercício, à falta de concentração ou à dificuldade intrínseca do aluno. Se o erro ocorre devido à falta de concentração, o professor intervém imediatamente no aluno em questão. Caso o erro aconteça devido à dificuldade
intrínseca do aluno, o professor adota uma atitude de incentivar o aluno a superar as suas limitações, utilizando feedbacks corretivos até o aluno atingir o pretendido. No entanto, se o aluno continuar com dificuldades, o professor organiza exercícios analíticos até corrigir, para posteriormente introduzir novamente situação de jogo.
"Se o erro advém da complexidade do exercício e aí altero, reduzo o complexo do exercício, quer dizer se eu percebo que o exercício está a ser exigente para eles, se percebo que o erro vem da falta de concentração ou da falta de capacidade de prestação motora do atleta ou do aluno intervenho sobre o aluno e tento corrigi-lo, portanto adoto uma atitude de tentar obrigar o aluno a atravessar a dificuldade" (E6)
“Se for só um aluno chamo-o a parte e tento explicar, se for a nível da turma acho melhor parar a aula, explicar de novo o exercício, explicar onde é que estão a errar e porque é que não podem ter esse tipo de erros.” (E23)
“Se existe repetição sistemática dos erros normalmente faço paragens para dar feedback coletivo e depois vou fazendo, (…) determinadas condicionantes para que eles atinjam, para que eles eliminem esse erro.” (E8)
"Com feedback corretivo, associado a feedback de reforço quando eles erram" (E9)
“Eu tento sempre corrigir da melhor forma possível à base de repetição e mesmo eu própria demonstro como se executa para terem um feedback visual, e perceberem o porquê de executarem de alguma forma e perceber quais as consequências de executar mal.” (E14)
Ainda no domínio das metodologias e estratégias de ensino procurou-se perceber a estruturação do processo de ensino aprendizagem, encontrando preocupações de domínio das matérias de ensino:
“Eu procuro trabalhar por progressões, tal como referi, procuro fazer exercícios em função das necessidades da turma e com as progressões consigo que, independentemente do nível do aluno, que ele consiga evoluir aos poucos.” (E3)
“Em relação à distinção dos alunos, tal como respondi há pouco, nós fazemos a avaliação diagnóstica e após a avaliação diagnóstica, conseguimos distinguir o nível em que se encontra o aluno e a partir daí executar o trabalho por níveis.“ (E18)
“Distingo sempre por níveis, (…) é para o bem deles e assim tem mais possibilidades de evoluir. E muitas conseguem evoluir e tenho mesmo de fazer ajustes entre os grupos.” (E15)
E preocupações de princípios didáticos, tais como:
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“Crio sempre situações do início até ao fim da aula com bola, ou grupos de dois, ou se tiver uma bola para cada um melhor ainda com a dinâmica de eles terem sempre tarefas para fazerem, por isso eles nunca vão estar na aula a olhar para o lado, a conversar porque tem sempre que fazer.” (E11)
A exercitação deve ser ajustada aos objetivos da aprendizagem;
“Só ensino aquilo que é transportado para o jogo. Raramente me observam a fazer uma fila, espera a olhar para o cesto ou para a baliza….Isso não tem nada a ver com o jogo, isso no jogo nunca acontece. O jogo são situações dinâmicas” (E11)
“Interessa-me essencialmente o jogo e a técnica só tem sentido, para mim, se for feita dentro da tática, não faz muito sentido nem utilizo a técnica só por técnica, aquilo que nós chamamos situações analíticas. “(E12)
O aumento da intensidade ao nível cognitivo;
“Faço o mesmo exercício para todos, só que ponho variantes diferentes (…), vou aumentando a complexidade, mas sempre no mesmo exercício.” (E17)
“Nem todos podem ser praticantes, mas todos podem ser bons observadores.” (E11) Fomentar o êxito na realização das tarefas;
“Se aprender com os jogadores do nível dele terão êxito e assim a motivação também aumentará junto com o êxito.” (E14)
Contribuir para a criação de um bom ambiente para a aprendizagem.
“Os meus alunos sabem desde logo do início das aulas que é importante ajudar uns aos outros, é importante todos termos sucesso, não promovo o egoísmo nem o insucesso individual. É o sucesso coletivo, é o sucesso da turma, o meu bem é o bem de todos, o meu sucesso é o sucesso de todos, o trabalho de equipa também é importante. Se todos formos bons a equipa é boa, os resultados também são melhores.” (E5)
No tratamento dos dados criamos a categoria da “prática transferível entre modalidades” no ensino dos JDC procurando-se saber se os professores são apologistas desta prática. Verificou-se que os mesmos estão de acordo com a utilidade e transferência das situações de ensino na abordagem dos JDC e reconhecem que existem estruturas comuns, que podem e devem ser trabalhadas recorrendo a exercícios onde os conteúdos a serem aperfeiçoados são transversais a todos os JDC; no entanto, alguns professores declararam que apesar de conhecer esta prática, que não são apologistas defendendo que cada modalidade tem a sua especificidade devendo assim ser tratada de forma oposta.
"Em termos técnicos, não tanto." (E4)
"Muitas das minhas atividades e dos meus jogos são repetíveis em duas modalidades diferentes (…) porque trabalha exatamente os mesmos princípios." (E12)
"Existem um nível de dificuldades diferente e acabo por não ir muito por ai por esse transfere, há situações muito específicas de cada modalidade." (E3)
"Acho que é bastante importante, (…) fundamental assim os alunos já estão familiarizados com o exercício e com o que é pretendido." (E15)
Avançando na investigação a próxima questão tinha por objetivo conhecer as preocupações relativamente à planificação e organização das aulas de jogos desportivos
coletivos, bem como a opinião dos professores sobre a duração das Unidades didáticas. Definiu-se como categoria a “Abordagem das modalidades – Unidades de Ensino de curta ou longa duração”, que por sua vez multiplica-se em quatro subcategorias (ver ilustração 3).
Ilustração 3 - Modelo de proposta para a categoria "abordagem das modalidades - unidade de ensino curta ou longa duração"
Relativamente à abordagem das diferentes modalidades - U.E. de curta ou longa duração - os professores apresentaram opiniões em que afirmam que à medida que avançamos no ano de escolaridade a especificidade deve aumentar sendo que no início os alunos devem atentar o máximo de experiência motoras, mas no final do seu percurso escolar devem entrar numa fase de “especialização".
"Agora as AEC´s já abordam atividade física desportiva acho que desde aí até ao ensino básico (3ºciclo) devemos abranger e abordar o maior número possível de experiencias motoras porque o aluno tem que ter vivenciado essas experiências e tem que desenvolver
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essas capacidades (…) A partir daí acho que já devemos ir ao encontro quer do gosto do aluno, quer também de alguma especialização" (E9)
Relativamente às desvantagem de abordagens curtas, os professores referiram o esquecimento dos conteúdos par parte dos alunos uma vez que não há tempo para os aplicar, o que influencia futuramente a aprendizagem quando voltarem a abordar em anos seguintes as mesmas modalidades
"Abordam 2 ou 3 vezes a modalidade de voleibol suponhamos até ao 9º ano, com períodos curtos e depois quando chegam ao 10º ano o que temos que fazer é ensinar tudo para trás porque eles já se esqueceram, ou porque não houve sequer consolidação dos conteúdos " (E20)
Como vantagem de abordagens curtas afirmaram, que como nos estamos a referir à escola, o importante é que os alunos experimentem o máximo de U.E. possíveis, sendo que assim há diversificação, sendo mais motivante para os alunos.
"Porque trabalhamos em escola penso que quantas mais modalidades eles passarem mais benéfico é para os alunos. " (E19)
Passando à análise das desvantagens de abordagens longas, os professores referiram-se a este assunto apontando a desmotivação ocasionada pela repetição ou pela falta de capacidade.
" Só que os alunos, se não gostarem da modalidade, cansam-se" (E21)
Por fim relativamente às vantagens de abordagens longas, as opiniões indicam vantagens como, aumento do nível de jogo por parte dos alunos, uma vez que o tempo de aperfeiçoamento é maior, a aprendizagem, o conhecimento sobre a modalidade serão maiores e naturalmente os alunos desenvolvem capacidades mais sólidas que lhes permitem executar, participar e jogar.
"Claramente para mim unidades longas (…)os alunos precisam de muito tempo para adquirir comportamentos " (E6)
" Modalidades únicas por período, eu conheço uma escola que trabalha assim e em que o nível de jogo se nota claramente que é muito maior, (…) Acredito que as UD longas são mais vantajosas " (E7)
Na categoria denominada “Avaliação” foi criada uma subcategoria denominada de “Reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem” pretendendo-se perceber como avaliam os professores o sucesso de seu ensino.
Ilustração 4 - Modelo de proposta para a categoria "avaliação"
Nas respostas a maioria dos professores indicam que são bem sucedidos, mas que o sucesso varia de turma para turma ou do próprio conhecimento.
”Depende de turma para turma” (E7)
“Eu acho que é bom, quer dizer não é o mesmo nível em todas as turmas, mas há turmas que resulta melhor, há turmas que resulta menos” (E8)
“Penso que fui sempre claro e que transmiti os conteúdos da melhor forma e que os alunos perceberam sempre a mensagem, agora a correção é que pode não ter sido a melhor.” (E19)
“Consigo sempre com mais ou menos sucesso que eles atinjam o sucesso, que atinjam os objetivos” (E21)
“Nós estamos constantemente a avaliarmo-nos, a avaliar as nossas aulas, a avaliar as situações que estamos a propor nas aulas para ver se são ou não eficazes e por isso temos que estar constantemente em avaliação e temos que ir mudando mediante aquilo que os alunos nos transmitem. Por isso o processo de avaliação é contínuo. Mas penso que o meu processo é eficaz pois tenho tido sucesso nas aulas.” (E10)
“Penso que tenho tido sucesso. Normalmente os meus alunos chegam aos objetivos que eu tracei para eles. Obviamente algumas vezes tenho que ajustar, mas para isso é que servem as reflexões todas as aulas, para perceber se as marcas são as corretas e se estamos a fazer um bom trabalho.” (E24)
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Em seguida na categoria “Conhecimento sobre a TGfU” pretendeu-se saber se os professores entrevistados reúnem conhecimento acerca desta metodologia e no caso de conhecerem, o objetivo era saber qual a sua opinião sobre a aplicação desta metodologia nas nossas escolas.
Ilustração 5 - Modelo de proposta para a categoria "conhecimento sobre a TGfU"
Cerca de metade dos professores não conhecem a metodologia da TGfU, no entanto a outra metade demonstraram ser minimamente conhecedores desta metodologia.
“É ensinar pelo jogo para o jogo. As tomadas de decisão serem feitas em situações complexas de jogo, não segmentar os exercícios de jogo, não fazer exercícios unidos.” (E6)
“Sim tenho conhecimento dessa metodologia (…) é um passo que eles têm que dar e que nós os devemos ajudar a dar, antes de nos preocuparmos com técnicas, com táticas, fazer os alunos perceber o jogo, entender o jogo a nível de regras, a nível de envolvimento, a nível de funções a cumprir, penso que é importante e a meu ver os alunos só têm a ganhar com esta metodologia.” (E18)
“Não, não sei qual é essa nova estratégia” (E16)
“Conheço essa metodologia, já li investigações sobre ela, estou a par e sei o que é e acho que pode trazer benefícios” (E20)
No entanto, ao contrário do que se esperava, são os professores experientes que têm mais conhecimentos. No início do estudo previa-se que os professores que estão agora a iniciar a sua carreira docente, e saíram à pouco tempo da faculdade, tivessem mais presente estas novas metodologias, o que não se verificou.
“É isso que eu tento fazer, que os alunos saiam das minhas mãos a compreender o jogo. Que eles compreendam não só as regras de jogo mas também o porquê das ações que se realizam.” (E10)
“Não, não tenho conhecimento” (E24)
Os que têm conhecimento dizem-nos que esta é perfeitamente aplicável na escola, só é necessário que haja tempo e disposição dos professores para se adaptarem às suas metodologias.
“Penso que é aplicável no âmbito escolar, se tivermos o tempo adequado para transmitir esses conhecimentos.” (E10)
“A metodologia pode ser aplicada é verdade eu penso que pode, agora adaptado sempre ao contexto” (E20)
“… Na escola, concordo que se utilize, mas não nas idades mais novas” (E9)
“(…) as vezes não dá, porque depende da turma que tu tens e da experiência que tens ao aplicar isso” (E21)
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5. DISCUSSÃO
Nas metodologias de ensino dos JDC, os professores entrevistados não têm todos a mesma opinião, apontando uns para uma abordagem centrada na técnica, com tendência para tarefas analíticas, enquanto outros privilegiam abordagens que visam a compreensão do jogo, valorizando a tomada de decisão, com a técnica a ser renegada para segundo plano.
O pressuposto teórico que orienta o modelo tecnicista é o de que, uma vez aprendidos os gestos técnicos, o aluno está apto para jogar o jogo formal (Bolonhini & Paes, 2009). Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento. No entanto, a descontextualização, poderá dificultar o entendimento da modalidade desportiva.
Na outra perspetiva de abordagem dos JDC, deve existir desde cedo situações de jogo reduzido e condicionado de forma a aproximar o aluno da situação de jogo. Assim, o jogo assume um papel central no processo de aprendizagem sendo apresentado de forma modificada, concreta e intencional (Turner & Martinek, 1999). Nesta perspectiva é importante que o professor, na seleção da forma de jogo apropriada, se preocupe em apresentar formas de jogo que tenham em conta as concepções e que possam ser vistas por parte dos alunos como formas de jogo credíveis e autênticas (Graça & Mesquita, 2007).
Garganta (1994) afirma que a aprendizagem dos procedimentos técnicos de cada um dos JDC constitui uma parte dos pressupostos necessários para que, em situação de jogo, os praticantes sejam capazes de resolver os problemas que o contexto específico (jogo) lhe coloca.
Cabe ao professor durante as aulas formular questões que levem o aluno a verbalizar respostas que contribuam para esse processo de compreensão. É neste processo de jogo, reflexão e verbalização que se dá a construção da aprendizagem.
Quanto a processos de correção de erros, os professores referiram-se direta ou indiretamente à utilização de feedback para resolver as situações. É importante estimular o educando sempre que faça um movimento correto. Esta atitude vai ajudá-lo a gravar esse movimento. Sempre que isso aconteça, deve provocar nele uma satisfação que leva a
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lo, isto é, a melhorar a associação entre estímulo e reação. A simples repetição não acompanhada de sentimento, não tem provavelmente muitos resultados. O professor deve contribuir para criar sentimentos de satisfação no aluno quando o movimento correto é executado.
Deve ser feita com prioridade para a parte principal do movimento, e evitar corrigir vários de uma só vez. É pois, importante que a comunicação do professor seja o mais eficiente possível, para permitir ao educando uma adequada execução.
No entanto, segundo Tani (1981) a caraterística mais marcante dos indivíduos que se iniciam numa nova atividade é cometerem erros frequentes, não apenas no domínio da execução propriamente dita, mas também ao nível da perceção e da tomada de decisão. Assim, o sistema de ensino/aprendizagem poderá encontrar estratégias que considerem os erros como indícios importantes que podem ajudar à evolução dos praticantes, em vez de os evitar ou eliminar.
Torna-se assim necessário que o professor, em vez de punir os erros, seja capaz de os identificar, bem como aos enredos que estão na origem da respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir os praticantes (Garganta 2006).
As novas perspectivas destacam a importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de deteção e correção de erros, devendo por isso o professor optar por utilizar metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da procura, da autonomia e da descoberta.
Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor adote os estilos de resolução de problemas e descoberta guiada, formulando perguntas que levem o praticante a encontrar as causas dos seus erros e a descobrir a melhor solução para os debelar.
Estes argumentos ajudam a prespectivar o processo de ensino e aprendizagem, de modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos praticantes sejam percebidas como desvios que constituem parte integrante da aprendizagem, em vez de se persistir na recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros.
No que refere à estruturação do processo de ensino – aprendizagem, encontramos preocupações de domínio das matérias de ensino e de princípios didáticos.
No ensino dos jogos, uma grande dificuldade é o estabelecimento de uma relação de compromisso entre a lógica didática e a lógica do jogo (Mesquita, 2011). Deve ser condição basilar, preservar a ecologia do jogo nas tarefas de ensino. Estas devem, por isso, envolver processos adaptativos, de forma a possibilitar a interpretação imediata do inesperado, proporcionando tomadas de decisão atempadas e oportunas.
Segundo Mesquita (2011), dada a complexidade que caracteriza os jogos desportivos, em que se destacam o imediatismo, a simultaneidade e a imprevisibilidade dos acontecimentos, não se revela apropriado aplicar o conceito tradicional de “progressão”, que considera exclusivamente níveis de dificuldade distintos. O treino das habilidades em situações variadas para um mesmo nível de dificuldade deve ser equacionado. A possibilidade de diferentes soluções motoras serem passíveis de aplicação para o mesmo cenário situacional exige que a progressão integre não só a articulação vertical, resultante de tarefas com níveis de dificuldade distintos (progressão entre tarefas) como também a articulação horizontal (ou seja, intra-tarefa) situação com o mesmo nível de dificuldade.
Outro aspeto a considerar é de que o praticante repita as habilidades em condições distintas, quer para o mesmo nível de dificuldade, quer para níveis diferenciados, nos quais deverão ser criadas variantes na forma de realização (ex.: força, velocidade, ritmo de execução, etc.), nos critérios de êxito (ajudam o praticante a definir o objetivo a alcançar servindo também de desafio e auto monitorização da própria aprendizagem) e nos contextos de prática (ex.: nível de regulação e controlo da atividade). Deste modo a repetição é sujeita a variação, o que significa repetir sem repetir (Vereijken & Whitting, 1990).
No entanto o praticante, numa fase inicial de aprendizagem técnica, não é capaz de dominar com consistência os movimentos. Quando os erros diminuem, significa que deve ser introduzida variabilidade nas situações de prática (Gentile, 2000 cit. por Mesquita, 2011).
Outro conceito didático a considerar deverá ser a Aplicação referenciando-se à aplicação das habilidades em tarefas de competição criteriosamente selecionadas (Mesquita,
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2011). O sucesso é referenciado não à forma de realização das habilidades técnicas, mas ao resultado obtido através da sua utilização. Permite a contextualização das habilidades em cenários de jogo ou próximos destes, que lhes conferem significado. Este conceito deve ser aplicado a partir do momento que o praticante possui domínio do fundamento técnico, manipulando-se gradativamente as condições de aplicação, de forma a tornar as exigências das tarefas congruentes com a capacidade de resposta dos praticantes. Obviamente que, quando a variabilidade é introduzida, inicialmente os praticantes cometem mais erros. Contudo, como advogam Boyce, Coker e Bunker (2006) as descobertas decorrentes da prática em contextos específicos orientam os praticantes para a perceção das razões que provocam os erros, pela exploração de variações de movimentos. De facto, um praticante aprende mais facilmente a identificar os erros de execução da habilidade se previamente tiver experimentado deliberadamente diferentes variações na sua realização (Kerr, 1980).
Todavia na seleção das tarefas de aplicação é determinante que as mesmas, dada a sua complexidade, não induzam alteração no padrão motor geral, sob pena de o praticante ser desviado para soluções motoras ausentes de significado e intencionalidade (Mesquita, 2011).
A aplicação de princípios didáticos nos jogos condicionados possibilita a regulação da dificuldade da tarefa, no sentido de a modelar à capacidade de resposta dos praticantes (Holt, Strean & Bengoechea, 2002). Enquanto a modificação por representação (diminuição das dimensões do campo, do número de jogadores, regulamentos, etc.) pretende facilitar a aplicação das habilidades técnicas no jogo, a modificação por exagero (jogo temático enfatizando o recurso a determinada habilidade) coloca dificuldades modeladas, para que o praticante não seja desviado para soluções motoras ausente de significado e intencionalidade (Mesquita, 2011).
Ambientes cooperativos podem promover as aprendizagens, o empenhamento, as emoções e as interações pessoais positivas (Carlson,1995). Na realidade, o desporto pode ser ensinado de modo construtivo, num ambiente de confiança, de interdependência e de resolução construtiva de conflitos. Importa, com regularidade, chamar a atenção dos jovens para as dimensões éticas e positivas da competição, valorizar o esforço, ensinar as equipas a
