Utilizou-se o Software Nvivo 10 para auxiliar na categorização dos dados em unidades de significado, sendo estas, em primeiro lugar, agregadas em categorias similares, depois em componentes e, finalmente, em domínios. Os dados foram codificados com a ajuda do mesmo software. As entrevistas foram submetidas à análise temática, numa tentativa de encontrar elementos comuns das perspetivas dos diferentes participantes na pesquisa. No entanto, o objetivo central foi desenvolver o sistema de classificação mais adequada de modo a que os dados fossem classificados com um mínimo de sobreposição entre as categorias
(Côté, Salmela, Baria & Russel, 1993). Portanto, as unidades de significado (declarações, frases e assim por diante) foram agrupadas em temas comuns.
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4. RESULTADOS
A presente investigação centra-se no estudo da forma como é realizada a abordagem dos jogos desportivos coletivos pelos professores de educação física na escola.
A metodologia utilizada permitiu encontrar e definir várias categorias que serão expostas ao longo da apresentação dos resultados.
Para melhor se perceber esta relação apresenta-se abaixo, o modelo relativo a estas categorias.
Ilustração 1 - Categorização global das entrevistas
Inicialmente procurou-se verificar quais as metodologias e estratégia de ensino que os professores mais apreciam na abordagem dos jogos desportivos coletivos para tal foi criada a categoria “Metodologias e estratégias”, que por sua vez e para uma análise mais elaborada foi dividida em três subcategorias.
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Ilustração 2 - Modelo de proposta para a categoria "metodologias de ensino"
Relativamente à Subcategoria “Metodologias de ensino” os professores entrevistados diferem uns dos outros, apontando uns para uma abordagem centrada na técnica com tendência para tarefas analíticas, enquanto outros privilegiam abordagens que visam a compreensão do jogo, valorizando a tomada de decisão, com a técnica a ser renegada para segundo plano.
"primeiramente faço uma avaliação diagnostica, posteriormente dou maior incidência, maior ênfase no ensino das técnicas individuais, e só quando essas estão mais consolidadas é que começo a entrar mais no jogo." (E9)
"Desde a primeira aula começo a abordar o jogo e penso que assim é que tem razão de ser. Interessa-nos ir pelo jogo, ver o que este nos pede, quais as dificuldades dos alunos e arranjar formas jogadas para conseguir contrariar as dificuldades que os alunos têm." (E10)
"A abordagem ao jogo partindo de situações jogadas mais simples para jogadas mais complexas. Adapto o jogo, espaço, nas regras e o número dos praticantes para depois ir ao jogo formal."…"Jogos condicionados que uso têm como referência o jogo formal. Prefiro sempre situações jogadas muito poucas ou quase nenhumas jogos exercício analítico" (E6)
Na subcategoria “processo de correção de erros” os professores após a explicação do exercício, realizam uma avaliação verificando se todos os alunos compreenderam a dinâmica do exercício. Caso isso não se verifique o professor executa uma retrospetiva do exercício, verificando se o erro é devido: à complexidade do exercício, à falta de concentração ou à dificuldade intrínseca do aluno. Se o erro ocorre devido à falta de concentração, o professor intervém imediatamente no aluno em questão. Caso o erro aconteça devido à dificuldade
intrínseca do aluno, o professor adota uma atitude de incentivar o aluno a superar as suas limitações, utilizando feedbacks corretivos até o aluno atingir o pretendido. No entanto, se o aluno continuar com dificuldades, o professor organiza exercícios analíticos até corrigir, para posteriormente introduzir novamente situação de jogo.
"Se o erro advém da complexidade do exercício e aí altero, reduzo o complexo do exercício, quer dizer se eu percebo que o exercício está a ser exigente para eles, se percebo que o erro vem da falta de concentração ou da falta de capacidade de prestação motora do atleta ou do aluno intervenho sobre o aluno e tento corrigi-lo, portanto adoto uma atitude de tentar obrigar o aluno a atravessar a dificuldade" (E6)
“Se for só um aluno chamo-o a parte e tento explicar, se for a nível da turma acho melhor parar a aula, explicar de novo o exercício, explicar onde é que estão a errar e porque é que não podem ter esse tipo de erros.” (E23)
“Se existe repetição sistemática dos erros normalmente faço paragens para dar feedback coletivo e depois vou fazendo, (…) determinadas condicionantes para que eles atinjam, para que eles eliminem esse erro.” (E8)
"Com feedback corretivo, associado a feedback de reforço quando eles erram" (E9)
“Eu tento sempre corrigir da melhor forma possível à base de repetição e mesmo eu própria demonstro como se executa para terem um feedback visual, e perceberem o porquê de executarem de alguma forma e perceber quais as consequências de executar mal.” (E14)
Ainda no domínio das metodologias e estratégias de ensino procurou-se perceber a estruturação do processo de ensino aprendizagem, encontrando preocupações de domínio das matérias de ensino:
“Eu procuro trabalhar por progressões, tal como referi, procuro fazer exercícios em função das necessidades da turma e com as progressões consigo que, independentemente do nível do aluno, que ele consiga evoluir aos poucos.” (E3)
“Em relação à distinção dos alunos, tal como respondi há pouco, nós fazemos a avaliação diagnóstica e após a avaliação diagnóstica, conseguimos distinguir o nível em que se encontra o aluno e a partir daí executar o trabalho por níveis.“ (E18)
“Distingo sempre por níveis, (…) é para o bem deles e assim tem mais possibilidades de evoluir. E muitas conseguem evoluir e tenho mesmo de fazer ajustes entre os grupos.” (E15)
E preocupações de princípios didáticos, tais como:
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“Crio sempre situações do início até ao fim da aula com bola, ou grupos de dois, ou se tiver uma bola para cada um melhor ainda com a dinâmica de eles terem sempre tarefas para fazerem, por isso eles nunca vão estar na aula a olhar para o lado, a conversar porque tem sempre que fazer.” (E11)
A exercitação deve ser ajustada aos objetivos da aprendizagem;
“Só ensino aquilo que é transportado para o jogo. Raramente me observam a fazer uma fila, espera a olhar para o cesto ou para a baliza….Isso não tem nada a ver com o jogo, isso no jogo nunca acontece. O jogo são situações dinâmicas” (E11)
“Interessa-me essencialmente o jogo e a técnica só tem sentido, para mim, se for feita dentro da tática, não faz muito sentido nem utilizo a técnica só por técnica, aquilo que nós chamamos situações analíticas. “(E12)
O aumento da intensidade ao nível cognitivo;
“Faço o mesmo exercício para todos, só que ponho variantes diferentes (…), vou aumentando a complexidade, mas sempre no mesmo exercício.” (E17)
“Nem todos podem ser praticantes, mas todos podem ser bons observadores.” (E11) Fomentar o êxito na realização das tarefas;
“Se aprender com os jogadores do nível dele terão êxito e assim a motivação também aumentará junto com o êxito.” (E14)
Contribuir para a criação de um bom ambiente para a aprendizagem.
“Os meus alunos sabem desde logo do início das aulas que é importante ajudar uns aos outros, é importante todos termos sucesso, não promovo o egoísmo nem o insucesso individual. É o sucesso coletivo, é o sucesso da turma, o meu bem é o bem de todos, o meu sucesso é o sucesso de todos, o trabalho de equipa também é importante. Se todos formos bons a equipa é boa, os resultados também são melhores.” (E5)
No tratamento dos dados criamos a categoria da “prática transferível entre modalidades” no ensino dos JDC procurando-se saber se os professores são apologistas desta prática. Verificou-se que os mesmos estão de acordo com a utilidade e transferência das situações de ensino na abordagem dos JDC e reconhecem que existem estruturas comuns, que podem e devem ser trabalhadas recorrendo a exercícios onde os conteúdos a serem aperfeiçoados são transversais a todos os JDC; no entanto, alguns professores declararam que apesar de conhecer esta prática, que não são apologistas defendendo que cada modalidade tem a sua especificidade devendo assim ser tratada de forma oposta.
"Em termos técnicos, não tanto." (E4)
"Muitas das minhas atividades e dos meus jogos são repetíveis em duas modalidades diferentes (…) porque trabalha exatamente os mesmos princípios." (E12)
"Existem um nível de dificuldades diferente e acabo por não ir muito por ai por esse transfere, há situações muito específicas de cada modalidade." (E3)
"Acho que é bastante importante, (…) fundamental assim os alunos já estão familiarizados com o exercício e com o que é pretendido." (E15)
Avançando na investigação a próxima questão tinha por objetivo conhecer as preocupações relativamente à planificação e organização das aulas de jogos desportivos
coletivos, bem como a opinião dos professores sobre a duração das Unidades didáticas. Definiu-se como categoria a “Abordagem das modalidades – Unidades de Ensino de curta ou longa duração”, que por sua vez multiplica-se em quatro subcategorias (ver ilustração 3).
Ilustração 3 - Modelo de proposta para a categoria "abordagem das modalidades - unidade de ensino curta ou longa duração"
Relativamente à abordagem das diferentes modalidades - U.E. de curta ou longa duração - os professores apresentaram opiniões em que afirmam que à medida que avançamos no ano de escolaridade a especificidade deve aumentar sendo que no início os alunos devem atentar o máximo de experiência motoras, mas no final do seu percurso escolar devem entrar numa fase de “especialização".
"Agora as AEC´s já abordam atividade física desportiva acho que desde aí até ao ensino básico (3ºciclo) devemos abranger e abordar o maior número possível de experiencias motoras porque o aluno tem que ter vivenciado essas experiências e tem que desenvolver
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essas capacidades (…) A partir daí acho que já devemos ir ao encontro quer do gosto do aluno, quer também de alguma especialização" (E9)
Relativamente às desvantagem de abordagens curtas, os professores referiram o esquecimento dos conteúdos par parte dos alunos uma vez que não há tempo para os aplicar, o que influencia futuramente a aprendizagem quando voltarem a abordar em anos seguintes as mesmas modalidades
"Abordam 2 ou 3 vezes a modalidade de voleibol suponhamos até ao 9º ano, com períodos curtos e depois quando chegam ao 10º ano o que temos que fazer é ensinar tudo para trás porque eles já se esqueceram, ou porque não houve sequer consolidação dos conteúdos " (E20)
Como vantagem de abordagens curtas afirmaram, que como nos estamos a referir à escola, o importante é que os alunos experimentem o máximo de U.E. possíveis, sendo que assim há diversificação, sendo mais motivante para os alunos.
"Porque trabalhamos em escola penso que quantas mais modalidades eles passarem mais benéfico é para os alunos. " (E19)
Passando à análise das desvantagens de abordagens longas, os professores referiram- se a este assunto apontando a desmotivação ocasionada pela repetição ou pela falta de capacidade.
" Só que os alunos, se não gostarem da modalidade, cansam-se" (E21)
Por fim relativamente às vantagens de abordagens longas, as opiniões indicam vantagens como, aumento do nível de jogo por parte dos alunos, uma vez que o tempo de aperfeiçoamento é maior, a aprendizagem, o conhecimento sobre a modalidade serão maiores e naturalmente os alunos desenvolvem capacidades mais sólidas que lhes permitem executar, participar e jogar.
"Claramente para mim unidades longas (…)os alunos precisam de muito tempo para adquirir comportamentos " (E6)
" Modalidades únicas por período, eu conheço uma escola que trabalha assim e em que o nível de jogo se nota claramente que é muito maior, (…) Acredito que as UD longas são mais vantajosas " (E7)
Na categoria denominada “Avaliação” foi criada uma subcategoria denominada de “Reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem” pretendendo-se perceber como avaliam os professores o sucesso de seu ensino.
Ilustração 4 - Modelo de proposta para a categoria "avaliação"
Nas respostas a maioria dos professores indicam que são bem sucedidos, mas que o sucesso varia de turma para turma ou do próprio conhecimento.
”Depende de turma para turma” (E7)
“Eu acho que é bom, quer dizer não é o mesmo nível em todas as turmas, mas há turmas que resulta melhor, há turmas que resulta menos” (E8)
“Penso que fui sempre claro e que transmiti os conteúdos da melhor forma e que os alunos perceberam sempre a mensagem, agora a correção é que pode não ter sido a melhor.” (E19)
“Consigo sempre com mais ou menos sucesso que eles atinjam o sucesso, que atinjam os objetivos” (E21)
“Nós estamos constantemente a avaliarmo-nos, a avaliar as nossas aulas, a avaliar as situações que estamos a propor nas aulas para ver se são ou não eficazes e por isso temos que estar constantemente em avaliação e temos que ir mudando mediante aquilo que os alunos nos transmitem. Por isso o processo de avaliação é contínuo. Mas penso que o meu processo é eficaz pois tenho tido sucesso nas aulas.” (E10)
“Penso que tenho tido sucesso. Normalmente os meus alunos chegam aos objetivos que eu tracei para eles. Obviamente algumas vezes tenho que ajustar, mas para isso é que servem as reflexões todas as aulas, para perceber se as marcas são as corretas e se estamos a fazer um bom trabalho.” (E24)
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Em seguida na categoria “Conhecimento sobre a TGfU” pretendeu-se saber se os professores entrevistados reúnem conhecimento acerca desta metodologia e no caso de conhecerem, o objetivo era saber qual a sua opinião sobre a aplicação desta metodologia nas nossas escolas.
Ilustração 5 - Modelo de proposta para a categoria "conhecimento sobre a TGfU"
Cerca de metade dos professores não conhecem a metodologia da TGfU, no entanto a outra metade demonstraram ser minimamente conhecedores desta metodologia.
“É ensinar pelo jogo para o jogo. As tomadas de decisão serem feitas em situações complexas de jogo, não segmentar os exercícios de jogo, não fazer exercícios unidos.” (E6)
“Sim tenho conhecimento dessa metodologia (…) é um passo que eles têm que dar e que nós os devemos ajudar a dar, antes de nos preocuparmos com técnicas, com táticas, fazer os alunos perceber o jogo, entender o jogo a nível de regras, a nível de envolvimento, a nível de funções a cumprir, penso que é importante e a meu ver os alunos só têm a ganhar com esta metodologia.” (E18)
“Não, não sei qual é essa nova estratégia” (E16)
“Conheço essa metodologia, já li investigações sobre ela, estou a par e sei o que é e acho que pode trazer benefícios” (E20)
No entanto, ao contrário do que se esperava, são os professores experientes que têm mais conhecimentos. No início do estudo previa-se que os professores que estão agora a iniciar a sua carreira docente, e saíram à pouco tempo da faculdade, tivessem mais presente estas novas metodologias, o que não se verificou.
“É isso que eu tento fazer, que os alunos saiam das minhas mãos a compreender o jogo. Que eles compreendam não só as regras de jogo mas também o porquê das ações que se realizam.” (E10)
“Não, não tenho conhecimento” (E24)
Os que têm conhecimento dizem-nos que esta é perfeitamente aplicável na escola, só é necessário que haja tempo e disposição dos professores para se adaptarem às suas metodologias.
“Penso que é aplicável no âmbito escolar, se tivermos o tempo adequado para transmitir esses conhecimentos.” (E10)
“A metodologia pode ser aplicada é verdade eu penso que pode, agora adaptado sempre ao contexto” (E20)
“… Na escola, concordo que se utilize, mas não nas idades mais novas” (E9)
“(…) as vezes não dá, porque depende da turma que tu tens e da experiência que tens ao aplicar isso” (E21)
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5. DISCUSSÃO
Nas metodologias de ensino dos JDC, os professores entrevistados não têm todos a mesma opinião, apontando uns para uma abordagem centrada na técnica, com tendência para tarefas analíticas, enquanto outros privilegiam abordagens que visam a compreensão do jogo, valorizando a tomada de decisão, com a técnica a ser renegada para segundo plano.
O pressuposto teórico que orienta o modelo tecnicista é o de que, uma vez aprendidos os gestos técnicos, o aluno está apto para jogar o jogo formal (Bolonhini & Paes, 2009). Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento. No entanto, a descontextualização, poderá dificultar o entendimento da modalidade desportiva.
Na outra perspetiva de abordagem dos JDC, deve existir desde cedo situações de jogo reduzido e condicionado de forma a aproximar o aluno da situação de jogo. Assim, o jogo assume um papel central no processo de aprendizagem sendo apresentado de forma modificada, concreta e intencional (Turner & Martinek, 1999). Nesta perspectiva é importante que o professor, na seleção da forma de jogo apropriada, se preocupe em apresentar formas de jogo que tenham em conta as concepções e que possam ser vistas por parte dos alunos como formas de jogo credíveis e autênticas (Graça & Mesquita, 2007).
Garganta (1994) afirma que a aprendizagem dos procedimentos técnicos de cada um dos JDC constitui uma parte dos pressupostos necessários para que, em situação de jogo, os praticantes sejam capazes de resolver os problemas que o contexto específico (jogo) lhe coloca.
Cabe ao professor durante as aulas formular questões que levem o aluno a verbalizar respostas que contribuam para esse processo de compreensão. É neste processo de jogo, reflexão e verbalização que se dá a construção da aprendizagem.
Quanto a processos de correção de erros, os professores referiram-se direta ou indiretamente à utilização de feedback para resolver as situações. É importante estimular o educando sempre que faça um movimento correto. Esta atitude vai ajudá-lo a gravar esse movimento. Sempre que isso aconteça, deve provocar nele uma satisfação que leva a repeti-
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lo, isto é, a melhorar a associação entre estímulo e reação. A simples repetição não acompanhada de sentimento, não tem provavelmente muitos resultados. O professor deve contribuir para criar sentimentos de satisfação no aluno quando o movimento correto é executado.
Deve ser feita com prioridade para a parte principal do movimento, e evitar corrigir vários de uma só vez. É pois, importante que a comunicação do professor seja o mais eficiente possível, para permitir ao educando uma adequada execução.
No entanto, segundo Tani (1981) a caraterística mais marcante dos indivíduos que se iniciam numa nova atividade é cometerem erros frequentes, não apenas no domínio da execução propriamente dita, mas também ao nível da perceção e da tomada de decisão. Assim, o sistema de ensino/aprendizagem poderá encontrar estratégias que considerem os erros como indícios importantes que podem ajudar à evolução dos praticantes, em vez de os evitar ou eliminar.
Torna-se assim necessário que o professor, em vez de punir os erros, seja capaz de os identificar, bem como aos enredos que estão na origem da respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir os praticantes (Garganta 2006).
As novas perspectivas destacam a importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de deteção e correção de erros, devendo por isso o professor optar por utilizar metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da procura, da autonomia e da descoberta.
Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor adote os estilos de resolução de problemas e descoberta guiada, formulando perguntas que levem o praticante a encontrar as causas dos seus erros e a descobrir a melhor solução para os debelar.
Estes argumentos ajudam a prespectivar o processo de ensino e aprendizagem, de modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos praticantes sejam percebidas como desvios que constituem parte integrante da aprendizagem, em vez de se persistir na recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros.
No que refere à estruturação do processo de ensino – aprendizagem, encontramos preocupações de domínio das matérias de ensino e de princípios didáticos.
No ensino dos jogos, uma grande dificuldade é o estabelecimento de uma relação de compromisso entre a lógica didática e a lógica do jogo (Mesquita, 2011). Deve ser condição basilar, preservar a ecologia do jogo nas tarefas de ensino. Estas devem, por isso, envolver processos adaptativos, de forma a possibilitar a interpretação imediata do inesperado, proporcionando tomadas de decisão atempadas e oportunas.
Segundo Mesquita (2011), dada a complexidade que caracteriza os jogos desportivos, em que se destacam o imediatismo, a simultaneidade e a imprevisibilidade dos acontecimentos, não se revela apropriado aplicar o conceito tradicional de “progressão”, que considera exclusivamente níveis de dificuldade distintos. O treino das habilidades em situações variadas para um mesmo nível de dificuldade deve ser equacionado. A possibilidade de diferentes soluções motoras serem passíveis de aplicação para o mesmo cenário situacional exige que a progressão integre não só a articulação vertical, resultante de tarefas com níveis de dificuldade distintos (progressão entre tarefas) como também a articulação horizontal (ou seja, intra-tarefa) situação com o mesmo nível de dificuldade.
Outro aspeto a considerar é de que o praticante repita as habilidades em condições