Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Efeitos de um programa tutorial em estudantes universitários:
Como foi vivenciado o processo de mentoria pelos mentores?
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação
Janete Regina Pires Tomás
Orientador: Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa Co-Orientadora: Professora Doutora Maria João Monteiro
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Efeitos de um programa tutorial em estudantes universitários:
Como foi vivenciado o processo de mentoria pelos mentores?
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação
Janete Regina Pires Tomás
Orientador: Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa Co-Orientadora: Professora Doutora Maria João Monteiro
Composição do Júri:
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Dissertação de Mestrado apresentada na Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro, para obtenção do grau de Mestre em
Psicologia da Educação.
AGRADECIMENTOS
Esta primeira página é para consagrar a todos aqueles que me encaminharam, ajudaram e estimularam ao longo deste processo de conquista, de retrocessos e progressos, de esperança e desesperança.
Aos meus orientadores, Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa e Professora Doutora Maria João Monteiro, pela disponibilidade, pela paciência, pelo apoio e contributo ao longo deste trabalho.
A todos os estudantes que participaram no presente estudo e disponibilizaram o seu tempo para que pudessem ser realizadas as entrevistas.
À minha amiga e colega, Aleida Barros, pelo apoio, pela disponibilidade e amizade neste percurso.
A todos os meus amigos, pelo apoio, carinho e incentivo, obrigado por estarem sempre comigo.
Ao meu namorado, Pedro, pelo carinho, pelo estímulo, pela paciência e compreensão demonstrada.
À minha família, em especial aos meus pais e irmã, pelo carinho, pelo incentivo, por estarem sempre presentes.
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS………...vii
LISTA DE FIGURAS E QUADROS...xi
LISTA DE TABELAS...xiii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...xv
INTRODUÇÃO………...1
ESTUDO 1………...………..5
RESUMO………...7
ABSTRACT………...8
ENQUADRAMENTO TEÓRICO...9
1. Transição para o ensino superior...9
2. Tutoria em contexto universitário...11
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO...13
1.1 Formulação do problema...13
1.2 Tipo de estudo...14
1.3 Participantes...14
1.4 Instrumentos de recolha de dados...15
1.5 Procedimentos de recolha de dados...15
1.6 Tratamento e análise de dados...16
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...17
CONCLUSÕES E SUGESTÕES...23
LIMITAÇÕES DO ESTUDO...25
ESTUDO 2………...………27
RESUMO………...29
ENQUADRAMENTO TEÓRICO...31
1. Modelo de desenvolvimento psicossocial de Chickering...31
2. A Teoria psicossocial do desenvolvimento de Erikson...33
3. Teoria da Adultez Emergente de Arnett...35
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO...37
1.1 Formulação do problema...37
1.2 Tipo de estudo...37
1.3 Participantes...38
1.4 Instrumentos de recolha de dados...38
1.5 Procedimentos de recolha de dados...39
1.6 Tratamento e análise de dados...39
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...40
CONCLUSÕES E SUGESTÕES...46
LIMITAÇÕES DO ESTUDO...48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...49
ANEXOS...53
Anexo A – Formulário de consentimento informado...55
Anexo B – Questionário sócio-demográfico...57
Anexo C – Guião da entrevista...59
Anexo D – Objetivos de investigação e questões...62
Anexo E – Transcrição das entrevistas...65
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1. Modelo multidimensional de ajustamento de jovens ao contexto universitário…..10 Quadro 1. Caracterização do grupo de mentores participantes no estudo...17 Quadro 2. Caracterização do grupo de mentores participantes no estudo...40
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Categorias e Subcategorias...18 Tabela síntese 1.1. Opinião dos mentores sobre as razões que levaram à participação no programa de tutoria...22 Tabela síntese 1.2. Opinião dos mentores sobre a situação vivenciada no ensino superior que ajudou a tomar a decisão de participar no programa...22 Tabela síntese 1.3. Opinião dos mentores sobre a relação com os estudantes
tutorados...23 Tabela 2. Categorias e Subcategorias...41 Tabela síntese 2.1. Opinião dos mentores sobre os aspectos mais/menos valorizam no
programa de tutoria...45 Tabela síntese 2.2. Opinião dos mentores sobre o contributo do programa de tutoria para o desenvolvimento de competências transversais ao percurso académico...45 Tabela síntese 2.3. Opinião dos mentores sobre a avaliação do processo de formação do programa de tutorial……….45
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
PT-UTAD – Programa de Tutoria da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Ao longo das últimas décadas tem-se verificado um aumento considerável de estudantes no sistema de ensino superior em Portugal. Enquanto no ano de 96/97 se registaram cerca de 80 mil estudantes, em 2007/2008 os números atingiram os 114 mil estudantes (DGEEC). Mais recentemente, no ano de 2014/2015 o número total de inscritos era de 349 658 alunos, sendo que 53,6% era do sexo feminino (DGEEC, 2015).
A transição para o ensino superior abarca um conjunto de desafios para os jovens estudantes quer a nível pessoal, quer a nível social e mesmo a nível académico. Esta transição pode ser realizada de forma positiva, de modo a que o estudante atinja a satisfação e o sucesso nos níveis mencionados anteriormente; ou numa perspetiva menos favorável na qual o estudante experiência sentimentos negativos, como frustração, baixa-autoestima, desilusão que
culminarão no insucesso e até abandono escolar (Almeida, Guisande, Soares & Saavedra, 2006; Andrade, 2010).
Uma das estratégias adotadas, cada vez mais, pelas universidades portuguesas, de modo a combater a insatisfação e insucesso escolar, prevê um Programa de Tutoria. Assim sendo, este estudo incide num programa de tutoria enquanto modalidade de aprendizagem e apoio
dirigida aos estudantes que ingressam na UTAD.
O Programa de Tutoria da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (PT-UTAD) foi implementado pela primeira vez no ano letivo 2015/2016.
Este programa foi desenvolvido para estudantes do 1º e 2º ano de cursos de 1º ciclo e de Mestrado Integrado, bem como para estudantes de anos mais avançados que o solicitarem.
A Reitoria e o Conselho Geral optaram por desenvolver este projeto, inicialmente, em oito cursos de 1º ciclo das cinco escolas da UTAD, no entanto, esperam que no ano letivo de 2016/2017 o programa abarca 13 cursos de 1º ciclo contabilizando com um curso de Mestrado Integrado. Os oito cursos piloto são nomeadamente Enfermagem, Bioquímica, Engenharia Mecânica, Engenharia Zootécnica, Engenharia Biomédica, Línguas e Relações Empresariais, Biologia e Geologia, Enologia.
O PT-UTAD identifica como objetivos: (1) Apoiar a transição dos novos alunos entre o ensino secundário e o ensino superior; (2) Acompanhar os alunos durante o percurso na UTAD; (3) Identificar precocemente situações de insucesso escolar; (4) Prevenir - em
conjunto com o Observatório Permanente do Abandono Escolar e Promoção do Sucesso Escolar da UTAD - o abandono escolar; e (5) Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino na UTAD.
A coordenação do PT-UTAD assenta no Pró-Reitor para a Organização Pedagógica; um representante da Associação Académica; Gabinete de Apoio ao Tutorado (GAT-UTAD) do qual fazem parte três psicólogos/docentes na UTAD; Tutores (docentes do curso e da área de formação específica do mesmo; Mentores (alunos de anos mais avançados); e o Secretariado (sediado no GESQUA).
O PT-UTAD pressupõe a junção de tutor docente e mentor discente, bem como um processo de formação dirigida aos mentores para que, desta forma, o programa atinja os níveis de sucesso aguardados. O tutor é um docente voluntário que, devido à sua experiência
pedagógica e responsabilidade profissional, acompanha o novo aluno durante o seu primeiro ano na UTAD por meio de supervisão de um grupo de mentores e tutorados, auxiliando em situações que transcendam os mentores. Por conseguinte, o mentor é um estudante voluntário de anos mais avançados do mesmo ciclo de estudos, segundo ou terceiro ciclo. A tarefa do mentor consiste no acolhimento e integração no seio académico, no acompanhamento do desempenho escolar e na deteção de situações pessoais que ultrapassem o âmbito académico. A relação entre tutor-mentor-tutorado é imprescindível para o sucesso do programa.
E
STUDO 1
Vivências do programa de tutoria
RESUMO
Nos últimos anos, têm se verificado um aumento considerável relativamente ao número de estudantes que ingressa no sistema de ensino superior em Portugal. A transição do ensino secundário para o ensino superior acarreta exigências em diversos níveis, pessoal, social, académico e vocacional, para as quais nem sempre os jovens estão preparados. Neste sentido, torna-se imprescíndivel adotar estratégias de apoio e aprendizagem, nomeadamente,
programas de tutoria. Neste contexto, o estudo centrou-se na análise das vivências do programa de tutoria da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro dos estudantes mentores.
Neste estudo, os objetivos pretendidos são os seguintes: (i) conhecer a opinião dos mentores sobre as razões que conduziram à participação no programa de tutoria da UTAD; (ii) conhecer a opinião dos mentores sobre o modo como vivenciaram a sua adaptação ao ensino superior; e (iii) conhecer a opinião dos mentores sobre o modo como vivenciaram a sua relação com os estudantes tutorados.
Para a concretização destes objetivos, adotou-se pela abordagem qualitativa, através da realização de entrevistas semi-estruturadas, com recurso à técnica de análise de conteúdo para tratamento do material narrativo. Os participantes foram quatro estudantes mentores, sendo três do sexo feminino e um do sexo masculino, da Escola Superior de Enfermagem de Vila Real.
Dos resultados obtidos, emergem como categorias: as vivências académicas, destacando-se o desenvolvimento psicossocial e a transição para o ensino superior; a adaptação ao ensino superior, abrangendo a natureza psicossocial e a natureza académica com ênfase na praxe académica como parte integradora e na situação de trabalhadores-estudantes; a ligação aos tutorados, relacionada com a proximidade e o distanciamento, sublinhando-se a importância da idade cronológica para a relação entre mentores e tutorados.
Os resultados obtidos no estudo contribuíram para a clarificação da transição e adaptação ao ensino superior, bem como para fomentar as mais-valias que resultam da implementação do programa de tutoria e os aspectos nos quais se deve intervir de modo a melhorar o programa. Palavras-chave: Ensino Superior; Transição; Tutoria; Mentores.
ABSTRACT
In recent years we have seen a considerable increase in the number of students who entered the higher education system in Portugal. The transition from secondary education to higher education entails requirements at different levels, personal, social, academic and vocational, for which not always young people are prepared. In this sense, it is important to adopt strategies to support learning and in particular mentoring programs. In this context, the study focused on the analysis of the mentoring program experiences the University of Trás-os-Montes and Alto Douro mentors students.
In this study, the intended objectives are: (i) know the opinion of the mentors of the reasons that led to participation in the mentoring program UTAD; (Ii) know the opinion of the mentors on how experienced their adaptation to higher education; and (iii) know the opinion of the mentors on how experienced your relationship with tutored students.
To achieve these objectives, it adopted the qualitative approach, by conducting semi-structured interviews, using the content analysis technique for the treatment of narrative material. Participants were four mentors students, three female and one male, from Vila Real Nursing School.
From the results emerge as categories: academic experiences, highlighting the psychosocial development and the transition to higher education; adaptation to higher education, including the psychosocial and academic nature with emphasis on academic practice as an integrating part and working students situation; connection to tutored related to proximity and distance, underlining the importance of chronological age for the relationship between mentors and tutored.
The results obtained in the study contributed to the clarification of transition and adaptation to higher education, and to foster the capital gains resulting from the implementation of the mentoring program and the aspects on which to intervene to improve the program.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Transição para o ensino superior
A transição do ensino secundário para o ensino superior pressupõe, para os estudantes,
exigências em diversos níveis (Almeida, Soares & Ferreira, 2000; Andrade, 2010). De acordo com os referidos autores, esses níveis são de carácter pessoal – autonomia, maior
conhecimento, construção da identidade pessoal; social – relacionamentos interpessoais (família, colegas, docentes); académico – adoção de novas estratégias e metodologias de ensino e avaliação; e vocacional – desenvolver uma identidade ligada à vida profissional (Almeida, Soares & Ferreira, 2000; Chaleta, 2011).
A maioria dos jovens que ingressam no ensino superior experienciam pela primeira vez a emancipação dos pais, afastamento da família e amigos, maior exigência na área académica, isto é, novos métodos de ensino e avaliação, diferentes tipo de professores. Devemos ter, também, em atenção que alguns estudantes não frequentam a instituição/curso pela qual optaram inicialmente (Almeida, Guisande, Soares & Saavedra, 2006; Andrade, 2010).
De modo a fomentar a sua estadia na universidade, surge a necessidade de redes de suporte social, nomeadamente realizar novos amigos; aumentar a autonomia, isto é, aprender a gerir o tempo, os recursos económicos e as relações interpessoais; adequar métodos de estudo para as diferentes unidades curriculares e docentes, adotar uma postura ativa e autorregulada na aprendizagem (Almeida, 2007; Almeida, Guisande, Soares & Saavedra, 2006).
Segundo estes autores, existem alguns pré-requisitos que fragilizam ainda mais o processo de transição/adaptação, sendo eles: (1) origem social dos alunos, ou seja, alunos não tradicionais – minorias étnicas, portadores de deficiência, têm mais tendência para experienciar situações de isolamento social, frustração de expetativas; (2) níveis de maturidade, isto é, maior maturidade pressupõe menos stress associado ao processo de transição, bem como quanto mais otimistas, autónomos e empreendedores forem os alunos maior capacidade para relações interpessoais e mais elevados os níveis de sucesso académico; e (3) sexo dos alunos, isto é, o sexo feminino preocupa-se com a sua adaptação interpessoal e a qualidade e intimidade nas relações que estabelecem (Almeida, 2007).
Quando falamos de insucesso escolar convém referir que estamos perante situações de baixas classificações, absentismo, disciplinas em atraso, abandono, entre outros. Assim, um aluno é considerado como tendo sucesso académico quando apresenta comportamentos que são esperados pela sociedade e quando as suas classificações se encontram próximas das normas de excelência (Ferreira, 2007). Considera-se que muito do sucesso e do insucesso académicos se devem às representações que o avaliador cria acerca dos alunos. Assim, quer o sucesso quer o insucesso académicos, dependem de uma apreciação global das performances dos alunos, num determinado momento (Pacheco, 1998; Pacheco, 2002; Perrenoud, 1998). Na generalidade, o insucesso é explicado em grande parte por uma débil prática de construção do referente, isto é, critérios ou normas de avaliação, ou da clarificação dos critérios que servem para julgar o seu desempenho (Pacheco, 1998; Pacheco, 2002). Posto isto, pode acontecer que os melhores alunos, sejam mais incentivados a trabalhar comparativamente aos alunos com desempenho mais baixo (Perrenoud, 1998).
Figura 1. Modelo multidimensional de ajustamento de jovens ao contexto universitário
(Soares, 2003)
A Figura 1 pretende elucidar um pouco mais sobre o modo como os jovens se adaptam ao contexto universitário.
Do ponto de vista dos autores Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006), é possível afirmar que: (1) os efeitos diretos são mais fortes, tendo influência nas características psicossociais dos alunos à entrada da universidade (expectativas de envolvimento académico e padrões de autonomia), afetando, ainda, as restantes variáveis intervenientes (comportamentos de
envolvimento, qualidade do ambiente de aprendizagem, bem-estar e satisfação) bem como os resultados nas variáveis critério consideradas (rendimento académico e desenvolvimento psicossocial; e (2) existem relações diretas entre as características sociodemográficas dos estudantes à entrada da universidade (sexo, nível socioeconómico e residência), os seus comportamentos de envolvimento na vida académica, as áreas de cursos frequentadas, as suas perceções quanto à qualidade do ambiente de aprendizagem aí existente e entre o seu nível de bem-estar e o nível de satisfação por eles obtido.
2. Tutoria em contexto universitário
A tutoria é uma modalidade antiga com destaque na Antiguidade Clássica (civilizações grega e romana). Verificou-se uma diminuição na sua utilização devido à massificação e
democratização do ensino. Porém, em meados do século XX, nos Estados Unidos da América, verificou-se uma reativação da sua utilização como resposta à heterogeneidade e diversidade da população escolar, geradora da necessidade de alguma individualização no ensino (Semião, 2009).
A tutoria surge em Portugal no ano de 1999. Actualmente, é uma prática comum em muitas escolas de ensino básico e secundário, assim como, em instituições de ensino superior. Os programas de tutoria nas universidades visam proporcionar aos novos estudantes a integração e acompanhar o seu desempenho escolar seja por acompanhamento de um docente e/ou por um aluno de anos avançados (Fernandes, 2013; Semião, 2009).
A tutoria é descrita como sendo “um processo em que um docente ajuda e apoia a
aprendizagem de um aluno de uma forma interativa (…). Esse acompanhamento (podendo também ser coadjuvado por alunos mais velhos com formação específica para o efeito) oferece aos alunos uma atenção especializada, sistemática e integral, com o propósito de facilitar a sua integração no meio universitário e académico e reforçar o processo de ensino, orientar e assessorar na definição do seu plano de estudos em todas as atividades que
complementam o seu desenvolvimento académico e pessoal” (Pereira, 2011 citado por Fernandes, 2013 p. 6).
É importante definir qual o papel do tutor, mentor e tutorado. O tutor é um docente da instituição, na qual o estudante ingressou, que está focalizado na diminuição dos fatores de risco dos estudantes e em fomentar fatores de proteção, nomedamente, no diagnóstico escolar, no processo de ensino-aprendizagem, na orientação académica, no acompanhamento do desempenho escolar. O mentor é um estudante de anos avançados (3º ou 4º ano) de
preferência do mesmo ciclo de estudos, formado para o efeito. Por sua vez, o tutorado é um aluno que frequenta o 1º ano da universidade pela primeira vez (Almeida e Palmeirão, 2015; Fernandes, 2013). O mentor desempenha diversos papéis no programa de tutoria e, alguns desses papéis passam por desenvolver confiança e comportamentos positivos (Carpintero, 2015; Sipe, 2002), prestar apoio emocional, amizade, motivação, bem como servir de modelos positivos (Carpintero, 2015; Sipe, 2002), desenvolver a auto-estima do tutorado, respeitar a sua confidencialidade, estimular e apoiá-lo em novas situações e tarefas (Carpintero,
2015;Sipe, 2002). E ainda, atuar como catalisador do seu crescimento (Silva & Freire, 2014), ajudar a definir prioridades e estimular o equilíbrio profissional e pessoal (Sipe, 2002), escutar as suas ideias (Carpintero, 2015;Sipe, 2002), preocupações e sugestões (Sipe, 2002), principalmente, porque a base para o sucesso do mentor está na habilidade de saber ouvir (Carpintero, 2015; Sipe, 2002).
A tutoria pode ocorrer de forma tão espontânea que pode vir a ser um processo quase inconsciente. Este relacionamento acarreta diversos benefícios, para o mentor, o tutorado e para a instituição (Silva & Freire, 2014). No que concerne ao mentor, este mecanismo visa a satisfação pessoal (Carpintero, 2015; Higgins & Kram, 2001), melhoria da auto-estima pelo reconhecimento (Carpintero, 2015; Higgins & Kram, 2001), estabelecimento de uma relação estreita com o tutorado, assim como o respeito pela própria capacidade como professor e conselheiro porque auxilia o jovem adulto a enfrentar o desafio dos primeiros anos de carreira (Higgins & Kram, 2001). Relativamente ao tutorado, este obtém um aumento de
desenvolvimento na carreira (Fagenson, 1989; Higgins & Kram, 2001), progresso e satisfação na carreira (Higgins & Kram, 2001; Fagenson, 1989; Jacobi, 1991), redução do nível de stresse e conflitos (Fagenson, 1989; Jacobi, 1991), aumento da produtividade (Fagenson, 1989), níveis mais elevados de confiança e auto-estima (Fagenson, 1989), menor intenção de arrependimento (Fagenson, 1989).
Os programas de tutoria, tal como alega (Baudrit, 2009), visam: (1) Facilitar a integração, adaptação e progresso dos estudantes no ensino/sistema formativos; (2) Implicar os estudantes na vida académica; (3) Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes; (4) Humanizar os ambientes académicos; (5) Articular de forma eficiente necessidades e recursos disponíveis; (6) Facilitar a transição ensino secundário – ensino superior; (7) Facilitar a transição ensino superior – mercado de trabalho (Fernandes, 2013).
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
O enquadramento metodológico visa abordar a formulação do problema, o tipo de estudo, os participantes do estudo, os instrumentos utilizados na recolha de dados bem como os
procedimentos aplicados, e, ainda, o tratamento e análise dos dados.
1.1. Formulação do problema
Esta etapa fundamenta-se em enunciar “de maneira explicíta, clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos resolver” (Gomides, 2002). A formulação do problema da pesquisa visa torná-lo individualizado, específico.
Neste estudo, o problema de investigação centra-se no modo como foi vivenciado o processo de tutoria pelos mentores. Assim, formulámos um conjunto de questões orientadoras que se configuram como um contributo para um melhor conhecimento e compreensão do problema e que passamos a descrever:
• Qual a opinião dos mentores sobre as razões que conduziram à participação no programa de tutoria da UTAD?
• Qual a opinião dos mentores sobre a situação vivenciada no ensino superior que ajudou a tomar a decisão de participar neste programa?
• Qual a opinião dos mentores sobre o modo como vivenciaram a sua relação com os estudantes tutorados?
1.2. Tipo de estudo
Esta investigação assenta na abordagem qualitativa, que citando (Taylor e Bogdan, 1986) baseia-se principalmente em conversar, ouvir e permitir a expressão livre dos participantes.
O surgimento da investigação qualitativa remonta ao final do século XIX e início do século XX. Os antropólogos foram os pioneiros deste tipo de investigação, seguidos dos sociólogos, nos seus estudos sobre a vida em comunidades (Taylor e Bogdan, 1986; Triviños, 1987). Cada vez mais esta técnica de investigação está a ser utilizada, nomeadamente no âmbito das Ciências Humanas e Sociais. Contrariamente às ciências naturais, que valorizam o objeto, a pesquisa qualitativa enfatiza os sujeitos e as atividades inerentes aos mesmos (Chizzotti, 2003).
Vários autores (Bogdan e Biklen, 1994; Denzin e Lincoln, 2000; Moreira, 2002) apontam como características principais da investigação qualitativa: (1) foca-se no processo e não no resultado; (2) baseia-se na perspetiva do indivíduo, isto é, tenta interpretar e compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências; (3) a fonte directa dos dados é o ambiente natural e o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos dados; (4) a análise dos dados é feita de forma indutiva; (5) os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter descritivo (Ludke, 1986; Triviños, 1987).
1.3. Participantes
O processo de seleção de participantes neste estudo é casual, aleatória, isto é, uma amostra de conveniência. Este tipo de amostra é aceitável nos estudos exploratórios, que não têm como finalidade a generalização dos resultados ou qualquer tipo de consideração estatística ou representativa (Martins, 2004). Neste sentido, o nosso estudo foi constituído por quatro estudantes inscritos no 4ºano do curso de licenciatura de Enfermagem da UTAD. A maioria da amostra é composta por elementos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 21 e os 33 anos de idade. O acesso aos participantes foi realizado através de informadores dos respetivos cursos.
1.4. Instrumentos de recolha de dados
De forma a conhecer o significado que os mentores atribuem à participação no programa de tutoria e ao modo como este foi vivenciado pelos mesmos, utilizou-se como instrumento de recolha de dados a entrevista semi-estruturada.
A entrevista é, antes de mais, um método de recolha de informação que visa proporcionar situações de contato, com o intuito de promover um discurso mais ou menos livre, mas que atenda aos objetivos da pesquisa (Quivy & Campenhoudt, 1995). A entrevista
semi-estruturada, é caracterizada pelo estabelecimento de um guião definido à priori que servirá de eixo orientador no desenrolar da entrevista. O entrevistador tem como tarefa garantir que os participantes respondam às questões colocadas, respeitando a flexibilidade e liberdade dos entrevistados, sem exigir uma ordem rígida nas questões (Quivy & Campenhoudt, 1995). O guião da entrevista estruturou-se nos seguintes blocos temáticos: (i) vivências académicas; (ii) adaptação ao ensino superior; e (iii) ligação aos tutorandos. Cada bloco temático abarca diversas questões com o intuito de orientar a entrevista.
1.5. Procedimentos
Este estudo tem como principal objetivo relatar e analisar as vivências dos estudantes mentores relativamente ao funcionamento do PT- UTAD no ano 2015/16, com o intuito de identificar e analisar os pontos fortes e pontos fracos no funcionamento do programa e apontar sugestões que visam melhor o programa no futuro. Para dar resposta a este objetivo, adotou-se uma abordagem qualitativa, procedendo-se a entrevistas semi-estruturadas.
Neste sentido, anteriormente à realização das entrevistas, solicitamos, através de um
formulário, o consentimento livre e informado dos participantes na investigação (Anexo A) a todos os participantes com o intuito de informar sobre os objetivos do estudo, sobre a
gravação das entrevistas e da confidencialidade dos resultados. Foi, ainda, aplicado um questionário sócio-demográfico (Anexo B) para a categorização da origem sócio-cultural dos estudantes bem como para obter informação sobre o programa de tutoria. Os mentores aceitaram participar voluntariamente nesta investigação sendo que foram informados da possibilidade de desistência a qualquer momento da entrevista.
Após a realização e gravação das entrevistas, procedeu-se, de imediato, à transcrição do texto oral para texto escrito, com as repetições, erros de linguagem, pausas, inerentes ao registo integral do discurso (Anexo E). De seguida foram feitas várias leituras dos depoimentos dos mentores.
1.6. Tratamento e análise dos dados
Após a recolha de dados, através das entrevistas, procedeu-se à organização e estruturação da informação, levando em consideração os objetivos do estudo. Tendo em conta a sua natureza, torna-se pertinente a utilização da técnica de análise de conteúdo a fim de obter uma maior riqueza de informação.
A análise de conteúdo é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção (variáveis inferidas) das mensagens” (Bardin, 1991 citado por Triviños, 1987 p. 60). O mesmo autor afirma ainda que esta técnica contempla três etapas, sendo elas: (1) a pré-análise, na qual se organiza o material, documentos de forma precisa permitindo sistematizar os dados e delinear a análise; (2) a exploração do material, que compreende os procedimentos de codificação, classificação e categorização do conteúdo; (3) o tratamento dos resultados, na qual o entrevistador pretende tornar os resultados
significativos e válidos, bem como estabelecer uma correlação entre o conteúdo das entrevistas e os objetivos de estudo com base na dedução e interpretação (Silva, Gobbi & Simão, 2005; Triviños, 1987).
Esta análise foi realizada de acordo com um sistema de categorias estabelecidas previamente, das quais emergem subcategorias (Anexo F).
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Nesta parte primeiramente realiza-se uma breve caracterização dos participantes e, posteriormente, apresenta-se o quadro categorial procedendo-se à apresentação dos dados obtidos em função das questões que orientaram a entrevista, relativamente à opinião dos mentores sobre:
• as razões que levaram à participação no programa de tutoria;
• a situação vivenciada no ensino superior que ajudou a tomar a decisão de participar no programa;
• a relação com os estudantes tutorados.
Os participantes serão identificados como (E1), (E2), (E3) e (E4), com o intuito de se preservar a identidade dos mesmos.
Caracterização sumária dos participantes
Quadro 1. Caracterização do grupo de mentores participantes no estudo
Mentores Sexo Idade Habilitações
académicas Deslocado E1 M 22 Estudante de Enfermagem Sim E2 F 21 Estudante de Enfermagem Sim E3 F 33 Estudante de Enfermagem Não E4 F 26 Estudante de Enfermagem Não
O grupo de participantes neste estudo foi de quatro mentores. Relativamente à caracterização sócio-demográfica, incluíram-se as seguintes variáveis: sexo, idade, habilitações académicas, deslocado da sua residência, observando-se:
• Predominância do sexo feminino; • Média de idades acima dos 25;
• Estudantes do 4ºano de licenciatura em Enfermagem como habilitação académica; • Metade dos participantes encontram-se deslocados da sua residência familiar.
Tabela 1. Categorias e Subcategorias
Categorias Subcategorias
Vivênvias académicas
Desenvolvimento psicossocial Transição para o ensino superior
Adaptação ao ensino superior
Natureza psicossocial Natureza académica
Ligação aos tutorados
Proximidade Distanciamento
A tutoria e/ou mentoria apresenta-se como um programa no qual se desenvolvem competências de integração, fomentando o desenvolvimento pessoal e académico dos estudantes.
As instituições de ensino superior evidenciam que o apoio aos seus estudantes constitui cada vez mais uma necessidade e, neste sentido, surge o programa de tutoria como uma resposta a esta necessidade.
Levando em consideração os objetivos primordiais da entrevista bem como os blocos temáticos, a análise de conteúdo possibilitou a formaçãode categorias e subcategorias dos discursos significativos (Anexo F) que orientam a formulação dos resultados do estudo.
Relativamente à categoria “Vivências académicas”, emergem como subcategorias o desenvolvimento psicossocial e a transição para o ensino superior. Quanto à primeira subcategoria, desenvolvimento psicossocial, esta surge como aglutinadora dos principais motivos apontados pelos entrevistados para a participação no programa de tutoria, sendo
manifestada nos discursos produzidos por todos os mentores, em que se salientam os seguintes:
“vim para uma cidade que não conhecia, comecei a dar os primeiros passos na minha autonomia (...) comecei a viver sozinho, a ter responsabilidades, e penso que é um momento de choque” (E1).
No que concerne à transição para o ensino superior, todos os estudantes abordaram este tema e partilharam da mesma opinião:
“foi um bocadinho reviver a minha chegada à UTAD” (E1);
“(...) em termos familiares, de conhecer a cidade, de conhecer a escola, de integrar na escola, poder fornecer material que nós já temos para os ajudar aqui em Enfermagem, os conhecimentos que temos, as experiências pelas que passamos” (E3);
“E mesmo em termos da cidade, quando eles precisarem de qualquer coisa tentar mostrar onde fica” (E4).
“acho uma mais valia, ajudarmos quando nos deslocamos numa cidade nova, num ambiente diferente” (E2).
Alguns estudos apontam que a qualidade do ajustamento e adaptação ao ensino superior parece estar relacionada com as expectativas iniciais, aquando do ingresso (Costa & Leal, 2008).
A transição para a universidade coloca em evidência os problemas pelos quais os estudantes passam. Do ponto de vista deFerraz e Pereira (2002), esta transição obriga os estudantes ao estabelecimento de relações mais íntimas, à autonomização em relação à família, à gestão do tempo e dinheiro, ao contacto social mais alargado de modo a possibilitar a sua adaptação a esta nova realidade.
No que respeita à “adaptação ao ensino superior” os discursos convergem nesta categoria de análise para duas subcategorias, de natureza psicossocial e de natureza académica.
Relativamente à primeira subcategoria, os estudantes consideram que cada indivíduo tem a sua própria personalidade o que, por si só, vai influenciar a forma de relacionamento com os
outros: “... eu também sou assim uma pessoa mais aberta, há certamente imensos alunos que chegam que têm outra mentalidade e vêm de outro meio diferente e que são, mesmo na relação que têm com outras pessoas, mais fechadas e, portanto, isso se calhar acontece com outros colegas que chegam aqui e não se querem abrir com ninguém e é mais por aí” (E1).
Quanto à natureza académica, os entrevistados referem:
“A mim surgiu, em 2009, eu era trabalhadora-estudante e entrei aqui e como não conseguia acompanhar as aulas, se estivesse se calhar algum apoio de alguém da parte de outros colegas se calhar conseguia e neste momento já tinha terminado a licenciatura” (E4);
“No início também estava a ter alguma dificuldade, não podia vir às aulas, nem sabia onde é que eram as salas, nem sabia quem eram os meus colegas, não sabia nada e nesse sentido sim fez-me alguma falta” (E3).
Nesta subcategoria destaca-se a participação na praxe académica, enquanto processo facilitador na transição e adaptação ao ensino superior, ao curso e aos novos colegas: “(...) com a praxe académica (...) eu senti-me num programa de tutoria não oficial por assim dizer (...) acho que com a praxe académica acabamos por ter um seguimento também com os nossos colegas” (E1).
O período da adolescência, como anteriormente mencionado, é pautado pelas mudanças no pensamento, nas relações e emoções dos indivíduos. Nesta etapa do ciclo vital emergem duas características comuns a todos os adolescentes, por um lado a necessidade de autonomização relativamente aos pais e, por outro lado, o início da construção da identidade (Ferraz & Pereira, 2002). Esta autonomia em relação aos pais acarreta um afastamento do adolescente relativamente às figuras parentais bem como uma maior aproximação ao nível emocional ao grupo de pares (Ainsworth, 1989; Coutinho, 2010). Isto leva o adolescente a explorar novas situações para as quais nem sempre tem maturidade suficiente para conseguir lidar. Nesta perspetiva surge a vinculação como um suporte afetivo, no qual existe a necessidade de ligação ao outro prevendo o sentimento de segurança na presença do mesmo. Neste processo, o outro é considerado como uma base segura a partir da qual o adolescente explora o mundo e experiencia outras relações (Sousa, 2009). As relações de vinculação e o contexto em que foram vivenciadas são a base para o indivíduo obter os recursos pessoais e relacionais
necessários para percorrer o desenvolvimento de forma adaptativa, isto é, é um processo importante na realização bem sucedida das tarefas de desenvolvimento de cada período (Ainsworth, 1989).
Segundo a literatura, indivíduos mais seguros demonstram maior nível de confiança nas pessoas que o rodeiam e denotam-se mais equilibrados ao nível de proximidade e autonomia nas suas relações de vinculação. Estes indivíduos revelam-se mais altruístas em assumir a independência e autonomia, consideram-se socialmente mais competentes e com auto-estima mais positiva, recorrem aos outros para receber suporte e ajuda como estratégia para lidar com a autonomização em relação aos pais e apresentam elevados níveis de suporte social aquando do ingresso no ensino superior (Coutinho, 2010).
É importante salientar que os progenitores são, por norma, as primeiras figuras de vinculação bem como a base de todas as vinculações do ciclo vital dos indivíduos (Rocha, Mota & Matos, 2011).
No que concerne à categoria “ligação aos tutorados”, os discursos convergem para duas áreas específicas que dão origem a duas subcategorias, proximidade e distanciamento. No que se refere à relação de proximidade, os discursos apontam para relações estreitas, de
cumplicidade, amizade entre mentores e tutorados:
“No meu caso, tinha uma aluna que também já tem outra licenciatura, já tem outras expectativas e com ela sim tivemos uma relação mais próxima” (E4);
“No meu grupo eles mostraram-se bastante abertos e receptivos ao que eu lhe podia transmitir (...)e eles mostraram-se interessados tanto que passei muita informação a alguns...” (E2).
O estabelecimento de relações interpessoais em contexto universitário é diferente,
nomeadamente quando estudantes mais velhos entram no ensino superior e têm de interagir numa rede social em que a maioria dos colegas é mais nova e com diferentes experiências (Oliveira, Monteiro, Alho, Tavares & Diniz, 2010).
Relativamente às relações de distanciamento, os mentores apontam a idade como um factor primordial:
“Eu também senti, por ser mais velha, (...) Não se criou ali uma ligação muito grande” (E3).
Tabela síntese 1.1. Opinião dos mentores sobre as razões que levaram à participação no programa de tutoria
Mentores Desenvolvimento
psicossocial
Transição para o ensino superior
E1 X X
E2 X X
E3 X
E4 X
Tabela síntese 1.2. Opinião dos mentores sobre a situação vivenciada no ensino superior que ajudou a tomar a decisão de participar no programa
Mentores Adaptação ao ensino superior
Natureza psicossocial Natureza académica
E1 X
E2 X
E3 X
Tabela síntese 1.3. Opinião dos mentores sobre a relação com os estudantes tutorados
Mentores Proximidade Distanciamento
E1 X
E2 X
E3 X
E4 X X
CONCLUSÕES E SUGESTÕES
A adaptação/ajustamento ao ensino superior é um processo de transição desenvolvimental, com o objetivo de contribuir para a autonomização, independência emocional e instrumental dos estudantes de modo a orientá-los na aquisição do seu estatuto social futuro. Neste sentido, revela-se importante conhecer os processos de transição e adaptação dos estudantes para uma possível intervenção a nível de um programa de tutoria com vista a assegurar uma adequada transição desenvolvimental.
Esta investigação pretende relevar o carácter interpretativo que os estudantes fazem da vivência do processo de tutoria, emergem como categoriais, a participação no programa de tutoria, a adaptação ao ensino superior e a relação com os estudantes tutorados. Relativamente à categoria “vivências académicas”, o desenvolvimento psicossocial está relacionado com as tarefas de identificação do eu para a formação da identidade. A transição para o ensino superior é marcada pela divergência em termos de métodos de ensino, pela partilha de experiências e conhecimento que em relação à escola quer em relação à cidade, pela integração dos colegas.
A categoria “adaptação ao ensino superior” integra a natureza psicossocial, pautada pela partilha e proximidade das relações sociais que se cruzam com as características pessoais e que concorrem para uma maior autonomia, independência e desenvolvimento da maturidade e a natureza académica que abarca as dificuldades que se sobrepõem aos
importante acontecimento na integração no ensino superior.
O modo como foi vivenciado o programa de tutoria enquadra a categoria “ligação aos tutorados”, assumindo-se como vetores fundamentais a proximidade e o distanciamento. Se, por um lado, a primeira subcategoria está inerente às relações de amizade, partilha e
cumplicidade, por outro lado, a subcategoria “distanciamento” é marcada pela falta de
familiaridade apontando-se a idade cronológica e de desenvolvimento como fator primordial, o facto de existir uma discrepância relativamente à idade dos mentores e dos seus tutorados e dos mesmos não participarem nas praxes exerceu uma influência menos positiva, não
havendo ligação entre mentor e tutorado.
Em suma, reafirma-se que a idade cronológica dos estudantes mentores acarreta um peso significativo na relação entre mentor e tutorado, deste modo apontam-se como sugestões que possam contribuir para o aperfeiçoamento do programa de tutoria que as idades entre
mentores e tutorados não sejam consideráveis, também participar no processo de formação dos estudantes mentores a fim de obter mais informações sobre o mesmo e, ainda, proceder atempadamente à marcação das entrevistas com os mentores com o objetivo de conseguir um maior número de participantes.
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Uma das principais limitações deste estudo diz respeito ao número de participantes. Tivemos para este estudo um número muito reduzido de participantes, constituído por quatro
estudantes mentores.
Em segundo lugar, dos oito cursos piloto que integravam este programa de tutoria apenas conseguimos entrevistar mentores da licenciatura em Enfermagem. Neste sentido, os resultados também não podem ser generalizados.
E
STUDO 2
Efeitos do programa de tutoria
RESUMO
O crescente aumento do número de estudantes no ensino superior, com todas as exigências que essa adaptação abarca, e a necessidade de intervenção que urge nessa perspetiva, orientou o nosso estudo centrado na compreensão mais ampla acerca do impacto de um programa de tutoria na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro nos mentores.
Com este estudo, pretendeu-se conhecer a opinião dos mentores sobre os aspectos mais/menos valorizam no programa de tutoria; conhecer a opinião dos mentores sobre o contributo do programa de tutoria para o desenvolvimento de competências transversais ao percurso académico; e conhecer a opinião dos mentores sobre a avaliação do processo de formação do programa de tutoria.
Para a concretização destes objetivos adotou-se pela abordagem qualitativa, através da
realização de entrevistas semi-estruturadas, com recurso à técnica de análise de conteúdo para tratamento do material narrativo. A amostra do estudo era constituída por quatro estudantes mentores, sendo três do sexo feminino e um do sexo masculino, da Escola Superior de Enfermagem de Vila Real.
Quanto aos resultados obtidos, emergem como categorias: as expetativas relativamente ao programa, destacando-se as expectativas positivas, nomeadamente a solidariedade e o suporte social e as expectativas negativas relacionados com a falta de tempo; contributos para o futuro, abrangendo as competências relacionais e as competências de trabalho em equipa; a importância do programa de tutoria, relacionada com a oportunidade de desenvolvimento psicossocial e a mais-valia para o futuro profissional e o constrangimento, sublinhando-se, uma vez mais, a idade cronológica e de desenvolvimento como fator primordial.
Os resultados obtidos no estudo contribuíram para a clarificação das vivências académicas e adaptação ao ensino superior, bem como para fomentar as mais-valias que resultam da implementação do programa de tutoria e os aspectos nos quais se deve intervir com o intuito de melhorar o programa de tutoria.
ABSTRACT
The increasing number of students in higher education, with all the demands that this
adaptation embraces, and the need for intervention is urgent that perspective, guided our study focused on the broader understanding of the impact of a mentoring program at the University of Trás-os-Montes and Alto Douro in mentors.
This study aimed to know the opinion of the mentors on the aspects more / less value in the mentoring program; know the opinion of the mentors on the contribution of mentoring program for the development of soft skills to academic record; and know the opinion of the mentors on the evaluation of the formation of the mentoring program process.
To achieve these objectives it adopted the qualitative approach, by conducting semi-structured interviews, using the content analysis technique for the treatment of narrative material. The study sample consisted of four mentors students, three females and one male, from Vila Real Nursing School.
As for the results emerge as categories: the expectations for the program, highlighting the positive expectations, particularly solidarity and social support and negative expectations related to lack of time; contributions to the future, including relational skills and team work skills; the importance of mentoring program, related to the psychosocial development opportunities and added value for the professional future and embarrassment, is underlining once again the chronological and developmental age as a primary factor.
The results obtained in the study contributed to the clarification of academic experiences and adaptation to higher education, and to foster the capital gains resulting from the
implementation of the mentoring program and the aspects on which to intervene in order to improve the program tutoring.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Aquando do ingresso no ensino superior, a maioria dos jovens revelam-se otimistas, com expetativas elevadas face ao futuro que se avizinha. Para estes alunos o ensino superior é um investimento pessoal e familiar com o intuito de se poderem desenvolver psicossocialmente. Chickering (1969) e Erikson (1976) tentam dar o seu contributo para uma melhor
compreensão do processo de desenvolvimento psicossocial dos estudantes no ensino superior.
1. Modelo de desenvolvimento psicossocial de Chickering
Chickering (1969) conceptualiza um modelo sobre o desenvolvimento psicossocial dos universitários baseado em sete vetores, que visam elucidar como o ambiente académico pode afetar emocionalmente, socialmente, fisicamente e inteletualmente os universitários. Este modelo foi criticado por outros autores, contudo, depois de revisto e atualizado foi editado em 1993 por Chickering e Reisser (Dinis, 2013; Larrosa, 2000). Estes autores afirmam que os vetores surgem não só na fase de adulto mas também durante o ensino superior e, ainda, que o sucesso com que são concluídos depende de fatores de ordem psicológica, biológica e social (Chickering & Reisser, 1993). Deste modo, os sete vetores referidos são: (1) Tornar-se competente; (2) Gerir as emoções; (3) Desenvolver a autonomia em direção à
interdependência; (4) Desenvolver as relações interpessoais; (5) Estabelecer a identidade; (6) Desenvolver um sentido de vida; e (7) Desenvolver a integridade (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
Relativamente ao primeiro vetor, tornar-se competente, os autores abordam o
desenvolvimento de competências intelectuais, físicas e manuais, sociais e interpessoais. Chickering e Reisser apontam que o desenvolvimento de uma competência está intimamente ligado com o sentimento de confiança que o estudante constrói quando lida com os
acontecimentos da vida, gere os seus problemas e obtém êxito na realização das tarefas que se propõe realizar (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
O segundo vetor, gerir as emoções, engloba duas dimensões importantes para o desenvolvimento do estudantes. Por um lado ele deve desenvolver competências para identificar e aceitar as emoções e, por outro lado, deve conseguir expressar e controlar adequadamente cada emoção (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
No que respeita ao terceiro vetor, desenvolver a autonomia em direção à interdependência, é caracterizado pelo reconhecimento e aceitação da importância da interdependência com os outros, desenvolvimento da independência emocional e da independência instrumental (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
O quarto vetor, desenvolver as relações interpessoais, aponta para o estabelecimento de relações interpessoais que contribuam para o desenvolvimento da identidade, incluindo dois aspetos importantes, (1) a aceitação e o aumento da tolerância às diferenças individuais, assim como (2) a capacidade para estabelecer relações íntimas saudáveis (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
Por conseguinte, o quinto vetor, estabelecer a identidade, integra o estabelecimento de uma maior estabilidade e integração do self, aceitação pessoal relativamente à imagem corporal, ao género e à orientação sexual, valorização pessoal, auto-estima e satisfação com os papeis de vida desempenhados. Conhecer-se a si mesmo e as atitudes em relação a si mesmo é
importante para estabelecer a identidade (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
O sexto vetor, desenvolver um sentido de vida, evidencia a capacidade para planificar ações e estabelecer prioridades, sendo esta capacidade gerida por três níveis: (1) planos e aspirações vocacionais; (2) interesses pessoais, não vocacionais e recreativos; (3) compromissos interpessoais e familiares, implicando considerações sobre um estilo de vida (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
No que concerne ao sétimo e último vetor, desenvolver a integridade, engloba três aspetos (1) a humanização dos valores, isto é, progressão de um sistema de valores rígido e moralista para um sistema mais humanizado; (2) a personalização dos valores, e (3) o desenvolvimento da congruência entre crenças e comportamentos (Chickering & Reisser, 1993; Dinis, 2013; Larrosa, 2000).
2. A Teoria Psicossocial do Desenvolvimento de Erikson
Foram elaborados estádios de desenvolvimento psicossocial nos quais são previstas determinadas crises pelas quais o ego passa, ao longo do ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao serem ultrapassadas, o indivíduo podia fortalecer o seu ego, sendo que as mesmas têm influência direta sobre o estádio de desenvolvimento seguinte (Costa & Campos, 1986). Os estádios definidos do desenvolvimento do ego são: confiança básica vs. desconfiança (dos 0 aos 18 meses); autonomia vs. vergonha e dúvida (dos 18 meses aos 3 anos); iniciativa vs. culpa (dos 3 aos 6 anos); produtividade vs. inferioridade (dos 6 aos 12 anos); identidade vs. confusão de identidade (dos 12 aos 18 anos); intimidade vs.
isolamento (dos 18 aos 30 anos); generatividade vs. estagnação (dos 30 aos 60 anos) e integridade vs. desespero (a partir dos 60 anos) (Costa & Campos, 1986).
Relativamente ao estádio de confiança básica vs. desconfiança, esta fase caracteriza-se pelo estabelecimento da primeira relação social do bebé. Caso a crise desta etapa seja bem
superada o bebé não só aprende a confiar na uniformidade e na continuidade dos outros, mas também em si próprio e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente aos seus impulsos e anseios (Veríssimo, 2002). No estádio de autonomia vs. vergonha e dúvida, a criança
começa a desenvolver algum controlo dos movimentos musculares, e direciona a sua energia às experiências ligadas a atividades exploratórias e à conquista de autonomia. Porém, a criança começa a compreender que tem que respeitar certas regras sociais e incorporá-las no seu ego. Relativamente à vergonha, trata-se de raiva dirigida a si mesmo, uma vez que, a vergonha precede a culpa, sendo esta última derivada da vergonha avaliada pelo superego (Veríssimo, 2002). No estádio de desenvolvimento seguinte, iniciativa vs. culpa, a criança já reflete confiança e autonomia, expansão e controlo motor. A combinação
confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação, servindo de alavanca para a
iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de contatos, a criança adquire o crescimento intelectual necessário para apurar a capacidade de planear e realizar (Veríssimo, 2002). O estádio de produtividade vs. inferioridade é marcado pelo controlo da atividade, tanto física como intelectual, no sentido de a equilibrar às regras do método de aprendizagem. É através destas realizações que o ego progride e a criança começa a falar sobre escolhas para o futuro, o que a leva a aprender, a valorizar e a reconhecer a existência de recompensas a longo prazo (Veríssimo, 2002). No estádio da identidade vs. confusão de identidade, o adolescente precisa de segurança, tendo em conta todas as transformações físicas e
psicológicas que enfrenta. Essa segurança está integrada na sua identidade, construída anteriormente pelo próprio ego nos estádios anteriores. É neste período de desenvolvimento do ciclo vital que surge a necessidade do adolescente se encaixar nalgum papel na sociedade, o que o leva a fazer escolhas relativamente aos grupos de pares, às metas para o futuro, incluindo as escolhas vocacionais (Costa & Campos, 1986; Veríssimo, 2002). Aquando desta necessidade, surge a preocupação do adolescente em encontrar e definir um papel social, o que provoca a confusão de identidade, sendo por isso, que a grande dificuldade nesta fase incide sobre a manutenção da própria identidade (Costa & Campos, 1986). No estádio
seguinte, intimidade vs. isolamento, esta é caracterizada pela associação dos egos, ou seja, ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida. O indivíduo estará pronto para uni-la à identidade de outra pessoa. Para que esta união seja positiva, é preciso que a pessoa tenha construído, ao longo dos estádios anteriores, um ego forte e autónomo o suficiente para aceitar o convívio com os outros, sem que se sinta anulado ou ameaçado. O isolamento ocorre quando essa associação não for suficientemente segura, isto faz com que o individuo se isole (Veríssimo, 2002). Seguidamente, no estádio de generatividade vs. estagnação, o indivíduo tem a preocupação com tudo o que pode ser produzido e em que sente que a sua
personalidade foi enriquecida, através das vivências passadas, isto acontece porque existe uma necessidade inerente ao homem de transmitir, de ensinar e de incutir nos outros um pouco de si (Veríssimo, 2002). Por fim, no estádio de integridade vs. desespero, este
caracteriza-se pela retrospetiva que o indivíduo faz sobre a sua vivência. Há ainda, a sensação de dever cumprido, experimentando o sentimento de dignidade e integridade, partilhando a sua experiência e sabedoria com os outros (Veríssimo, 2002).
Em suma, a adolescência consiste num período de grandes transformações e mudanças e em que a construção da identidade pessoal se encontra mais proeminente. Para além disso, tarefas como a identidade sexual, a identidade psicológica e um posicionamento social adotam uma maior importância nesta fase da vida (Azevedo & Dutra, 2012).
Segundo Erikson (1976) este é um período altamente significativo e no qual são adquiridas novas competências que irão possibilitar aos adolescentes inserir-se nos seus novos papéis e exigências sociais. Nesta fase, o adolescente vive em conflito consigo próprio e também com o ambiente que o rodeia, sobretudo com os adultos, e em específico, com os pais, sugerindo-se que estes não aceitam naturalmente a necessidade de afastamento do adolescente em estabelecer a sua identidade fora da parentalidade com ainda ao mundo dos adultos. Esta
instabilidade resulta ainda do facto do adolescente não pertencer ainda ao mundo dos adultos, embora já não se insira no mundo das crianças (Avila, 2005). Este é um período de crise caraterizado por profundas mudanças em que o jovem precisa de consolidar a sua identidade, e a par disto depara-se com a necessidade de optar por uma profissão (Almeida & Pinho, 2008).
Neste sentido, surge a fase da adultez emergente, introduzida por Jeffrey Jensen Arnett, como tentativa de especificação desta nova etapa do ciclo de vida (Arnett, 2000). Arnett postulou que os jovens entre os 18 e os 25anos de idade fazem parte da adultez emergente, isto é, estes jovens já não pertencem ao período da adolescência no entanto, também não são “adultos” (Arnett, 2000).
Classicamente, um adulto era caracterizado pelo exercício de uma actividade profissional, pela emancipação de casa dos pais e pela constituição de uma família. Porém, nos tempos modernos, surgem novos contornos em redor do paradigma que significa “ser adulto”. Este estatuto parece ter sido prolongado pelos adolescentes, uma vez que os mesmos optam, também, pelo prolongamento dos seus estudos, ingressando mais tardiamente no mercado de trabalho. Também se verifica que, atualmente, os jovens tendem a abandonar a família de origem e a constituir a sua própria família mais tarde, adiando, por conseguinte, o papel parental (Andrade, 2010; Arnett, 2000).
3. Teoria da Adultez Emergente de Arnett
Arnett (2000) aponta cinco características primordiais desta fase do ciclo vital: (1) Idade de Explorações da Identidade (Age of Identity Explorations), na qual os indivíduos exploram a sua vida em diversas áreas, nomeadamente a nível emocional e profissional. Os indivíduos apesar de mais independentes dos pais ainda não assumem responsabilidades de adultos; (2) Idade da Instabilidade (Age of Instability), na qual os indivíduos ainda não sabem ao certo qual o futuro que pretendem, por exemplo, é frequente os jovens saírem de casa dos pais para ingressar na universidade no entanto apenas o fazem para conseguir a independência dos progenitores. Para Arnett, a exploração e a instabilidade andam de mãos dadas; (3) Idade Focada no Self (Self-Focused Age), nesta etapa, o indivíduo realiza uma multiplicidade de escolhas (“Ir para a universidade?”, “Trabalhar a tempo inteiro?”, “Mudar de universidade, de casa, de curso?”) que exigem uma reflexão mais profunda acerca do self. Segundo o autor,
esta fase é normal, saudável e temporária, o que vai ajudar os indivíduos a desenvolver capacidades para o quotidiano, obter um maior conhecimento acerca de quem são e o que querem da vida; (4) Idade do Sentimento de Indefinição (Age of Feeling In-Between), é um período de transição entre as restrições de um período – adolescência – e as responsabilidades do próximo – adultícia. Durante esta etapa os indivíduos sentem-se, em alguns aspetos, adolescentes e noutros sentem-se adultos. O autor concluiu que existiam três fatores para os sujeitos se sentirem adultos, ou seja, aceitarem responsabilidade por si próprios, tomar decisões de forma independente e tornarem-se independentes do ponto de vista financeiro. Porém, estes critérios eram atingidos de forma gradual no processo de desenvolvimento; e (5) Idade das Possibilidades (Age of Possibilities), na qual o indivíduo deve tomar certas decisões relativas ao seu futuro. Predomina a esperança, o positivismo e as elevadas expetativas de alcançar tudo aquilo que sempre desejou.
Os objetivos dos programas de tutoria universitários “deben fundamentarse en la búsqueda de la integración formativa plena de los estudiantes, en el desarrollo de metodologías y
estrategias de estudio y aprendizaje y en posibilitar su inserción profesional” (Sobrado, 2008 citado por Gómez, 2013 p. 245).
A tutoria em contexto escolar abarca três dimensões, a dimensão pedagógica, a dimensão social e a dimensão psicológica. A dimensão pedagógica visa analisar os resultados escolares do aluno auxiliando-o no seu processo de ensino-aprendizagem, adotando estratégias, técnicas e métodos de estudo, promovendo expetativas positivas face à instituição. A dimensão social pretende fomentar no estudante atitudes positivas face à instituição, aos professores e colegas, promovendo a sua integração e participação no contexto escolar. A dimensão psicológica, por sua vez, visa promover a auto-estima e motivação do estudante para as tarefas da instituição e, pretende ainda, ajudar o estudante a conhecer-se a si próprio (Marinho, 2010).
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
O enquadramento metodológico tem como objetivos: a formulação do problema, o tipo de estudo, os participantes do estudo, os instrumentos utilizados na recolha de dados e os procedimentos aplicados, e, ainda, o tratamento e análise dos dados.
1.1. Formulação do problema
Esta etapa fundamenta-se em enunciar uma pergunta como ponto de partida que vai permitir ao investigador aprofundar o seu conhecimento sobre o assunto (Triviños, 1987).
Neste estudo, o problema de investigação centrou-se no modo como foi vivenciado o programa de tutoria pelos mentores. Assim, formulámos um conjunto de questões orientadoras que se configuram como um contributo para um melhor conhecimento e compreensão do problema e que passamos a descrever:
• Qual a opinião dos mentores sobre as suas expectativas relativamente ao programa de tutoria da UTAD?
• Qual a opinião dos mentores sobre o contributo do programa de tutoria para o desenvolvimento de competências transversais ao percurso académico?
• Qual a opinião dos mentores sobre a avaliação do processo de formação do programa de tutoria?
1.2. Tipo de estudo
O presente estudo baseia-se na abordagem qualitativa:
“[...] a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer forma de quantificação. Somente os índices é que são retidos de maneira não frequencial, podendo o analista recorrer a testes quantitativos: por exemplo, a aparição de índices similares em discursos semelhantes. Em conclusão, pode-se dizer o que caracteriza a análise qualitativa é o facto de a inferência - sempre que é realizada - ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem, etc), e não sobre a frequência da sua aparição, em cada comunicação individual.” (Bardin, 1977 citado por Bogdan & Biklen, 1994).
aspectos mais/menos valorizam no programa de tutoria; (2) Opinião dos mentores sobre sobre o contributo do programa de tutoria para o desenvolvimento de competências transversais ao percurso académico; (3) Opinião dos mentores sobre sobre a avaliação do processo de formação do programa de tutoria.
1.3. Participantes
O processo de seleção dos participantes neste estudo é de conveniência, uma vez que não permite a utilização deste tipo de amostra nos estudos exploratórios, que não têm como finalidade a generalização dos resultados ou qualquer tipo de consideração estatística ou representativa. Neste sentido, a nossa a amostra foi constituída por quatro estudantes inscritos no 4ºano do curso de licenciatura de Enfermagem da UTAD.
1.4. Instrumentos de recolha de dados
A técnica de recolha de dados permite a coleta de informações pertinentes junto dos participantes (Quivy & Campenhoudt, 1995).
O instrumento de recolha de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada, por parecer mais adequada neste contexto. Estas entrevistas tinham como finalidade perceber a opinião dos estudantes mentores relativamente à participação no programa de tutoria e ao modo como este foi vivenciado pelos mesmos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas qualitativas podem ser abertas e centradas em determinados tópicos ou podem ser guiadas por questões gerais. As entrevistas semi-estruturadas implicam um guião definido antecipadamente com algumas questões gerais que visam ser exploradas no desenvolver do discurso dos participantes. Do ponto de vista de alguns autores, este tipo de entrevista “permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (Oliveira, 2008).
O guião da entrevista estruturou-se nos seguintes blocos temáticos: (i) expectativas relativamente ao programa; (ii) contributo para o futuro; e (iii) importância do programa. Cada bloco temático abarca diversas questões com o intuito de orientar a entrevista.
1.5. Procedimentos
Como já referido anteriormente, este estudo visa analisar as vivências dos estudantes mentores relativamente ao funcionamento do PT- UTAD no ano 2015/16. Nesta perspetiva adotou-se a metodologia qualitativa através da realização de entrevistas semi-estruturadas por se entender que esta técnica fornece uma visão mais completa e abrangente sobre o assunto. Tendo em conta toda a complexidade envolvente nesta investigação, é de realçar que os princípios éticos foram devidamente cumpridos. Neste sentido, procedeu-se à convocatória dos participantes, de acordo com a sua disponibilidade. Anteriormente à realização das entrevistas, os participantes preencheram um formulário de consentimento informado (Anexo A) no qual estava explícito quais os objetivos do estudo, bem como os objetivos da entrevista, solicitando a sua autorização para proceder à gravação das entrevistas garantindo o anonimato do entrevistado e confidencialidade dos resultados. De seguida, os participantes preencheram, ainda, um questionário sócio-demográfico (Anexo B) com o intuito de obter mais alguma informação sobre o programa de tutoria. Os estudantes mentores aceitaram voluntariamente participar nesta investigação, sendo que foram informados da possibilidade de desistência a qualquer momento da entrevista.
Após a realização das entrevistas, procedeu-se, de imediato, à sua transcrição para posterior análise de conteúdo.
1.6. Tratamento e análise dos dados
A técnica de recolha de dados utilizada foi, como já mencionado, a entrevista semi-estruturada uma vez que possibilita ao entrevistador colocar as questões necessárias à investigação e a relativização dessas questões, sem retirar a liberdade de se expressar ao entrevistado (Oliveira, 2008). Neste sentido, torna-se pertinente a utilização da técnica de análise de conteúdo para uma melhor compreensão do objeto em questão.
A análise de conteúdo pretende compactar toda a informação retirada das entrevistas a fim de selecionar os discursos mais significativos a partir dos quais emergem as categorias e
subcategorias (Martins, 2004). Neste sentido, elaboraram-se quadros categoriais que foram, no decorrer da investigação, reformulados, estabelecendo-se assim, conclusões
