UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL COMO INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: ESTRATÉGIAS PARA A PERMANÊNCIA NA UFRN
RAYANNE KAROLAYNE SILVESTRE DA ROCHA
NATAL/RN 2019
RAYANNE KAROLAYNE SILVESTRE DA ROCHA
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL COMO INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: ESTRATÉGIAS PARA A PERMANÊNCIA NA UFRN
Monografia apresentada ao Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Goretti Cabral Barbalho.
NATAL/RN 2019
RAYANNE KAROLAYNE SILVESTRE DA ROCHA
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL COMO INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: ESTRATÉGIAS PARA A PERMANÊNCIA NA UFRN
Monografia apresentada ao Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em 06/12/2019
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Maria Goretti Cabral Barbalho (Orientadora) Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PPGEd
Profª Drª Janaina Lopes Barbosa
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao senhor dono do universo por ter me acompanhado em toda essa caminhada, lado a lado, me ensinando, orientando, me vendo crescer e não desistindo de mim. Um momento como esses só nos faz lembrar de como somos fortes e capazes.
Sou grata aos meus pais, por terem me apoiando nos meus momentos mais difíceis desse trajeto. À eles, que sempre fizeram tudo por mim, que, se necessário, mudariam a rotação da terra, só para que eu alcançasse meus objetivos, dedico este trabalho. Eles que sempre me incentivaram a me importar com as pessoas e com o mundo, que me deram e foram a minha base de persistência e luta, que sempre acreditaram no meu potencial e sempre me disseram que o mundo é meu independente do que os outros ousassem falar. Agradeço por todo amor e dedicação, carinho e cuidado, preocupação e acolhimento, por alimentar meus sonhos e caminharem comigo de mãos dadas, não importando quão ruim poderia ser a estrada. Essa e todas as minhas futuras conquistas serão sempre de/para vocês.
Agradeço, também, ao meu irmão, Raniery Rocha, e à minha cunhada, Jade Souza, por me alegrar e me fazer lembrar quem eu sou e me ajudar a esquecer das angústias da vida. À minha avó, Luiza Castro, por cada beijo na testa após chegar cansada de um dia de trabalho e estudos, por me dizer o quão sou especial para o mundo e por comemorar comigo, vibrantemente, cada conquista minha e à minha vovó, Cosma, por todas as orações diárias. Ao meu filho/sobrinho, Ryan Gabriel, por me arrancar os mais felizes sorrisos e por me amar tanto sem nem saber o que o amor pode ser. Aos meus irmãos, Rhaud, Renneh, Rennonh, Roberyo e Rosana, minhas tias e tios, Soraya, Sheila, Karina, Magna, Marcos Silvestre e Thiago, por se orgulharem de mim e me encorajarem a ser melhor a cada dia.
Aos meus amigos, Gabriel Henrique, Isabelle Tavares, Thalita Santos, Erika Gomes e Matheus Lucas, que sempre me disseram palavras de suporte, que me abraçaram e sempre estiveram comigo quando mais precisei. Às minhas amigas, Karla Silva e Maria Morgana, que moram no fundo do meu coração.
“[...] Mas, nesta aventura do sonho exposto à correnteza, só recolho o gosto infinito das respostas que não se encontram.
Virei-me sobre a minha própria experiência, e contemplei-a.
Minha virtude era esta errância por mares contraditórios e este abandono para além da felicidade e da beleza.”
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar as ações de permanência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para estudantes dos cursos de graduação. Para tanto, utilizou-se da pesquisa bibliográfica, análise documental e de dados referentes aos microdados do censo do ensino superior disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ao Relatório Final da V Pesquisa de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) Graduandos (as) das Instituições Federais de Ensino Superior viabilizados pelo Fórum Nacional dos Pró-Reitores de Assuntos Estudantis (FONAPRACE) e aos relatórios que dispõem das atividades que colaboram com a permanência dos discentes, elaboradas pela UFRN, através da Coordenadoria de Atenção à Saúde do Estudante (CASE). Constatou-se que as inúmeras adversidades que os estudantes enfrentam em suas trajetórias acadêmicas requerem ações que os auxiliem nessas demandas com programas e projetos que discutam e orientem sobre possíveis resoluções dessas problemáticas. As atividades desenvolvidas pela CASE são extremamente importantes para o corpo estudantil da UFRN. Todavia, infere-se que houveram poucos atendimentos nos anos analisados comparado ao grande grupo de estudantes da universidade. Pode-se, então, afirmar que as atividades devem ser melhores expostas, divulgadas e, também, avaliadas, uma vez que os relatórios são insuficientes para o acompanhamento da evolução dos programas e projetos executados pela coordenadoria.
ABSTRACT
This search aims to analyze the permanence actions of the Federal University of Rio Grande do Norte for undergraduate students. For this, we used the bibliographic research, document analysis and statistics related to the microdados of the higher education census provided by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), to the Final Report of the V Socioeconomic and Cultural Profile Research of the Undergraduates from Federal Institutions of Higher Education made possible by the National Forum of the Dean of Student Affairs (FONAPRACE) and the reports that have the activities that collaborate with the permanence of students, prepared by UFRN, through the Coordination of Student Health Care (CASE). It was found that the many adversities that students face in their academic trajectories require actions that help them in these demands with programs and projects that discuss and guide possible resolutions of these problems. The activities developed by CASE are extremely important for the UFRN student body. However, it is inferred that there were few attendances in the years analyzed compared to the large group of university students. It can then be stated that the activities should be better exposed, disseminated and also evaluated, since the reports are insufficient to follow the evolution of the programs and projects executed by the coordination.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Censo do ensino superior com número de instituições públicas e privadas e matrículas (2000-2015)...23 Tabela 2 - Recursos do PNAES: valores empenhados……….….33 Tabela 3 - Graduandos (as) segundo Cor ou Raça – 2003 a 2018……….38 Tabela 4 - Graduandos (as), por Faixa de Renda Mensal Familiar Per capita……..38 Tabela 5 - Principais fatores de estresse dos estudantes de ensino superior……...42 Tabela 6 - Quantidade de estudantes atendidos no Programa de Atenção à Saúde Mental do Estudante (PASME) e o Projeto Hábito de Estudos (PHE) - 2011 a 2018……….49 Tabela 7 - Quantidade de estudantes atendidos por atividade do setor de psicologia (2015 a 2018)...50 Tabela 8 - Atendimentos realizados e discentes atendidos por serviço (2017)...50
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Execução orçamentária (2013-2018) do Plano Nacional de Assistência ao Estudante (PNAES), em Reais……….………… 33 Gráfico 2 - Percentual de (as) graduandos (as) das IFES, segundo faixas de renda mensal familiar per capita selecionadas, por ano de realização da Pesquisa de Perfil – 1996 – 2018 (em %)... 40 Gráfico 3 - Número de queixas emocionais em atendimentos (2017)... 47 Gráfico 4 - Número de queixas acadêmicas em atendimentos (2017)... 47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ES Ensino Superior
IES Instituições de Ensino Superior DCE Diretório Central de Estudantes LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional AE Assistência Estudantil
CF Constituição Federal
IFES Instituições Federais de Ensino Superior UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras PROUNI Programa Universidade para Todos
FIES Programa de Financiamento Estudantil SISU Sistema de Seleção Unificada
PNE Plano Nacional de Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
CASE Coordenadoria de Atenção à Saúde do Estudante PROAE Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PDE Programa de Desenvolvimento da Educação
CAPAP Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência DAS Diretoria de Atenção à Saúde do Servidor
DOD Departamento de Odontologia
PAS Programa de Aconselhamento em Saúde PHE Projeto de Extensão Hábitos de Estudo
PASME Programa de Atenção à Saúde Mental do Estudante POE Plantão de Orientações de Estudo
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO……….…...13
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA……….……...13
1.2. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO………..14
1.3. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS………...18
1.3.1. Objetivo geral………....18
1.3.2. Objetivos específicos………...18
1.4. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO………....18
1.5. ESTRUTURA DA MONOGRAFIA………...20
2. A PERMANÊNCIA ESTUDANTIL NO CONTEXTO DA EXPANSÃO………...………....21
2.1. DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO………...21
2.2. DIVERSIFICAÇÃO INSTITUCIONAL E QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR………....25
3. NOTAS SOBRE O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES)...………...28
3.1. ASPECTOS RELEVANTES NO CONTEXTO DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR………....29
3.2. LIMITES DA POLÍTICA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: PERMANÊNCIA PARA QUEM?...35
4. ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE……....……….36
4.1. PERFIL DOS ESTUDANTES E SUAS PRINCIPAIS NECESSIDADES PARA PERMANECER………...37
4.2. AÇÕES DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DESENVOLVIDAS POR INICIATIVA DA UFRN………...43
5. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS………..52
1. INTRODUÇÃO
1. 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA
Considerando o contexto de globalização, o conhecimento tornou-se uma das mais relevantes ferramentas para a expansão do capital, devido ao aspecto de que a qualificação profissional integra e contribui para o processo de turbinação da economia mundial. Como explica Barbalho (2007), os indivíduos formados apresentam-se como agentes essenciais para o crescimento e desenvolvimento da competência para a competição que devem ter os países que tentam inserir-se na economia mundializada, sustentada pela aplicabilidade do conhecimento, o qual propicia a mobilidade social e, em decorrência, maiores condições de ingresso no mercado de trabalho. Tal fato compreende a educação como instrumento importante e a põe em evidência, implicando no crescimento das demandas de acesso ao ensino superior.
Esse movimento progressista de alargamento da procura por educação superior narra, estrategicamente, a diversificação institucional, a fim de sustentar e promover a expansão desse campo da educação. Essa tendência de diversificação objetiva atender às necessidades dos alunos; possibilitar condição de acesso a todos; aumentar a mobilidade social; acolher melhor as demandas do mercado de trabalho; responder às solicitações da sociedade; preservar as instituições de elite mesmo em um sistema massificado e aumentar o grau de eficácia das IES (BARBALHO E CASTRO, 2012). Entretanto, a eficácia desse modelo, ainda conforme Barbalho e Castro (2012) é questionável, pois possibilita a não garantia da qualidade do ensino e diferencia os sistemas educacionais, viabilizando um desnivelamento entre as Instituições, enaltecendo a competitividade mercadológica. Destarte, em âmbito nacional, as instituições que ofertam o nível superior da educação estão em mutação no que diz respeito à adequação à expansão e diversificação. Ambos cenários exigem políticas afirmativas de assistência estudantil, visto que é expressiva a amplificação do acesso ao grau superior, porém, a sua cobertura em termos absolutos é insuficiente quando se leva em consideração
a dimensão das demandas da população, o que ocasiona diversos desafios e dificuldades no mencionado setor.
A ideia de democratização do ensino considera para além do acesso, a permanência, pois é árdua a jornada de estudantes de classes populares nessas instituições que, mesmo que sejam públicas, ainda assim, apresentam inúmeras necessidades que interferem no sustento e na qualidade de vida do seu corpo discente. Silva (2012, p. 73-76) defende a necessidade de políticas de permanência que dê subsídios ao estudante, uma vez que “se entrar na universidade pública é um desafio [...], a permanência também será, pois, o estudante vai se deparar com um “novo” universo e precisará de estratégias para não desistir e permanecer com êxito”. Posto isso, é imprescindível o desenvolvimento e implementação de programas e projetos que auxilie nessa etapa da vida dos discentes, particularmente os advindos das camadas menos favorecidas da sociedade, pois, diante do que foi discutido inicialmente, a educação, hodiernamente, é utilizada para fins econômicos, o que sugere que um determinado grupo, no mercado de trabalho, será predominante que outros, em razão das diferentes oportunidades socioeconômicas e culturais.
1. 2. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Os primeiros indícios de políticas de assistência estudantil foram estabelecidos no estatuto da organização das universidades brasileiras (Decreto n° 19.851/31). Este documento detinha o sistema universitário como eminente frente às outras escolas de ensino superior existentes e proferia um modelo de organização técnica e administrativa das universidades. Nele, em seu art. n° 105, foi indicado que o conselho técnico-administrativo das universidades deveria destinar um orçamento anual que não excedesse a importância das taxas de admissão no ano letivo anterior para atividades das associações de estudantes, seja em obras de assistência material ou espiritual e em competições e exercícios esportivos, seja em comemorações e iniciativas de caráter social (BRASIL, 1931) e todo o processo era coordenado pelo Diretório Central de Estudantes (DCE) que deveria:
1º, defender os interesses geraes da classe perante as autoridades superiores de ensino e perante os altos poderes da Republica; 2º, promover a approximação e maxima solidariedade entre os corpos discentes dos diversos institutos de ensino superior; 3º, realizar entendimento com os directorios dos diversos institutos, afim de promover a realização de solenidades academicas e de reuniões sociaes; 4º, organizar esportes, que aproveitem á saude e robustez dos estudantes; 5º, promover reuniões de caracter scientifico, nas quaes se exercitem os estudantes em discussões de themas doutrinarios ou de trabalhos de observação e de experiencia pessoal, dando-lhes opportunidade de adquirir espirito de critica; 6º, representar, pelo seu presidente, o corpo discente no Conselho Universitario. (BRASIL, 1931, p. 18)
Foi, portanto, um início do que se tem agora em termos de assistência estudantil nas universidades, uma vez que foi investido na saúde, socialização e necessidades materiais de cada curso especificamente, pensando no estudante como peça fundamental para o desenvolvimento do país.
No governo Getúlio Vargas, as ações de assistência e auxílios para estudantes passou a integrar a constituição de 1934, no artigo 157, determinando a doação de fundos a estudantes necessitados, através do fornecimento de material escolar, bolsa de estudo, assistência alimentar, dentária e médica. Posteriormente, outros avanços foram sendo concretizados, como a criação da União Nacional dos Estudantes (UNE) e das primeiras universidades no país, sendo esta última devido a necessidade de mão de obra qualificada com conhecimentos específicos para atuar no campo produtivo e de importância para a urbanização e desenvolvimento de algumas cidades.
Na década de 1940, a assistência estudantil também passou a integrar a constituição de 1946, agora como obrigatoriedade, e deliberou, no artigo 172, cada sistema de ensino deveria ter o serviço de assistência estudantil educacional de modo a garantir o sucesso escolar dos alunos necessitados (BRASIL, 1946). Todavia, foi em 1961, que publicou-se oficialmente a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Em seu artigo 90 e 91, respectivamente, foi conferido o direito à assistência social, médico odontológico e de enfermagem aos alunos; e disponibilizadas bolsas gratuitas para custeio total ou parcial dos estudos.
Pretendeu-se, através da LDB, possibilitar formas mais assertivas de garantir o direito ao ensino superior.
Entretanto, no período da ditadura militar, houve um grande retrocesso no quesito da garantia do direito à educação. De acordo com Mendes (2000), enquanto na CF de 1946 foi designado a comprovação de carência de recursos para a obtenção de ensino público gratuito, na constituição de 1967, foi determinado que “sempre que possível, o poder público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso, no caso de ensino de grau superior” (MENDES, 2000, p. 25-26). Foi justamente nesse ínterim que a expansão do setor privado do ES aconteceu de forma intensa a partir da consolidação das instituições privadas como entidades assistidas pelo poder público. Pode-se inferir, portanto, que a assistência estudantil em nada estava garantida, já que nem a cobertura do ensino superior no setor público para a população mais carentes de recursos foi resguardada.
Ulteriormente, em seguida do processo de tentativa de redemocratização do Brasil, a educação volta a ser colocada como ferramenta relevante para a construção de uma sociedade mais justa. Em 1996, a LDB é citada novamente como um meio de regulamentar e organizar a educação de forma a reafirmar a igualdade na educação. No art. 3º do documento, nas disposições sobre os princípios que deve basear o ensino em geral, é trazido algumas determinações:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII - consideração com a diversidade étnico-racial; XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida (BRASIL, 1996, p. 1).
Sendo esses segmentos fundamentais para a diminuição das disparidades e desigualdades socioeconômicas nas IES e na sociedade em geral.
Em relação às políticas voltadas para a assistência estudantil, somente depois do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que foi paralelamente criado com o PNE , o governo passa a desenvolver ações nas universidades 1 federais almejando fornecer meios do estudante acessar e permanecer nas instituições. Foi originado, dentre outros, o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), em 2007, cujo objetivo é auxiliar os alunos matriculados em cursos de graduação nas instituições federais de ensino superior do Brasil por meio de auxílio à moradia estudantil, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital e atividades de cultura, esportes, creche e apoio pedagógico. Contudo, as IFES têm certa autonomia de, para além das atividades propostas pelo PNAES, desenvolver outras ações de acordo com suas demandas locais.
Levando em consideração esses fatores relacionados à educação, principalmente, à permanência dos alunos no exercício do estudo no contexto do ensino superior, é importante conhecer as ações que possibilitem isso, já que, com o fenômeno da expansão, mais intervenções são requisitadas para garantir a consolidação do segmento acadêmico.
Diante disso, o objeto de estudo escolhido foi as ações criadas e desenvolvidas por iniciativa da UFRN que contribuem para a permanência dos discentes do campus Natal. Além da compreensão do movimento das políticas de permanência e da significação delas para a evolução da educação, um outro ponto importante que influenciou a delimitação da temática a ser abordada, foi a viabilidade de acompanhar melhor algumas ações, devido a minha condição de assistida em alguns projetos, auxílios e bolsas e, também, a participação no projeto de pesquisa “A diversificação institucional e as estratégias de permanência de estudantes nas instituições de ensino superior do RN” ao longo de dois anos, o que me possibilitou, de maneira mais consistente, analisar os procedimentos e os resultados obtidos pelas ações de assistência estudantil da universidade em 1 Plano que foi regulamentado pela Lei 10.172, em 9 de janeiro de 2001, e almeja a melhoria da
qualidade do ensino, a redução da desigualdade social no que se refere ao acesso e a permanência na escola. Define as diretrizes com o objetivo de articular e desenvolver todos níveis de educação.
questão. Deste modo, como participante dos estudos e, simultaneamente, dos processos de inscrição, contemplação e atendimento, foi possível compreender, concretamente, as estratégias de garantia da conservação dos estudantes nos cursos de graduação até a sua conclusão.
1. 3. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
O principal objetivo do presente estudo consiste em analisar as ações de permanência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para estudantes dos cursos de graduação.
Para tal, faz-se necessário os seguintes objetivos específicos: a) Discutir a tendência de diversificação institucional e como interfere nas estratégias de permanência estudantil no processo de expansão do ensino superior; b) Investigar o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e quais os seus impactos na permanência estudantil e c) analisar as ações de assistência estudantil elaboradas pela UFRN.
1. 4. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Os procedimentos teórico-metodológicos utilizados para o desenvolvimento do presente estudo valoriza o conhecimento científico, já que ele sempre transcorre como a busca de articulações entre teoria e realidade, tendo como fio condutor o método, com a função fundamental de relacionar e fundamentar esses conhecimentos de maneira a proporcionar um caminho claro de investigação (MINAYO E SANCHES, 1993). Para tanto, fundamentou-se numa abordagem de caráter qualitativo e, desse modo, pautou-se por seguir as diretrizes que apontam para a ruptura do paradigma positivista ainda fortemente persistente no contexto das pesquisas científicas. As técnicas metodológicas aplicadas foram a revisão bibliográfica e análise documental. Também foi realizada a análise de dados referente aos relatórios das ações de permanência estudadas mais adiante.
Em alusão à revisão bibliográfica executada, neste trabalho, foram destacadas quatro dimensões de análise que possibilitem elucidar o panorama da
educação superior em sua articulação com a implementação de políticas públicas nesse campo, em nível nacional. Assim, especifica-se as dimensões como: a expansão, a diversificação institucional, a permanência de estudantes e a qualidade da educação universitária.
A expansão e diversificação da educação superior tem se constituído como objeto de investigação de inúmeros estudiosos, como DOURADO; CATANI; OLIVEIRA (2003), SGUISSARDI (2015), BARBALHO (2007 E 2011), BARBALHO E CASTRO (2012), NETO E REBELO (2010), MANCEBO; VALE; MARTINS (2015), MARQUES E CEPÊDA (2012) e CHAVES (2019), os quais, em suas apreciações, avaliam que a partir dos anos 1990, foi possível constatar um significativo processo expansionista com a criação de novos cursos e a emergência de novas instituições, particularmente no setor privado, o que incorreu em uma grande fragmentação e diversificação nas instituições de ensino superior.
Essa expansão da educação superior pode ser aferida pela ampliação de vagas, ingressos e, consequentemente do acesso, assim como do aumento e diversificação de instituições, dos cursos e do aumento no número de professores. Essas são estratégias que seguem o modelo adotado para a região latino-americana, cuja centralidade da educação está posta em consonância com o que propõe o mercado, o que induz a uma descomedida expansão da educação superior privada. Nessa perspectiva, na dimensão da expansão, foram considerados os seguintes indicadores de análise: Expansão considerando o crescimento das vagas, do ingresso, das matrículas e as políticas elaboradas para sustentar esse fenômeno.
Quanto à permanência e qualidade do ensino universitário, apesar das discussões relativas à primeira serem ainda de caráter muito introdutório em trabalhos adjacentes a este, pode-se citar alguns autores utilizados aqui para fundamentar as discussões realizadas, seja por tratar de temáticas correlacionadas, seja por analisar a qualidade da educação superior no cenário da expansão e diversificação institucional. Sendo eles: SILVA (2012), PROENER (2017), DUTRA; SANTOS (2017), ANDRADE; TEIXEIRA (2017), VIEIRA (2016), VASCONCELOS (2010), LEITE (2012), DIAS SOBRINHO (2010), ZAGO (2006), CORREIA; AMARAL; MAGALHÃES (2000).
No que concerne a análise documental, foram utilizados documentos elaborados pelo Estado, como Leis e Decretos relativos às políticas e programas de expansão do ES, como o REUNI, PROUNI, FIES, assim como de inclusão, a exemplo da Lei de Cotas e o PNAES, além da Lei de Diretrizes e Bases (1961 e 1996), a LDBEN (1996) e o Plano Nacional de Educação (2014). Foram obtidos dados quantitativos por meio dos microdados no site do INEP e pela V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) graduandos(as) das IFES, também pelo canal virtual, do FONAPRACE/ANDIFES.
Referente a UFRN e suas estratégias de permanência, foram estudados os relatórios disponibilizados pela Coordenadoria de Atenção à Saúde do Estudantes (CASE) e as resoluções cedidas na plataforma digital da Pró-reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE) no que tange a seleção, avaliação e acompanhamento dos processos de concessão de bolsas e auxílios.
Apesar de ser uma pesquisa mais sucinta, buscou-se propor discussões, reflexões e análises através do esforço de apresentar um fragmento da realidade da permanência estudantil na UFRN e seus impactos na vida dos estudantes e, para mais que isso, conhecer e compreender a luta diária dos universitários que constituem a camada de “vulnerabilidade social” dentro da estratificação assumida dos tempos contemporâneos.
1. 5. ESTRUTURA DA MONOGRAFIA
Esta monografia se organiza, portanto, em introdução, três capítulos e considerações parciais.
A introdução compreende a contextualização, delimitação e justificativa do objeto de estudo, os objetivos da pesquisa, as principais abordagens teóricas e os caminhos norteadores no processo metodológico para a realização do estudo.
O primeiro capítulo, intitulado “A permanência estudantil no contexto da Expansão”, apresenta a relação entre as políticas de expansão e o fenômeno de diversificação do ensino superior com a permanência estudantil no sentido de destacar os principais aspectos e os efeitos mais concludentes dentro das IES, a
partir da discussão sobre a “democratização do acesso” às instituições e das consequências da diversificação na qualidade do ensino ofertado.
Já o segundo capítulo, intitulado “Notas sobre o Plano Nacional de Assistência Estudantil”, destaca os aspectos mais relevantes e conflitantes do PNAES e da importância dele como única política nacional que possibilita a garantia da permanência dos estudantes no ES como direito social.
O último capítulo, “As estratégias de permanência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte”, focaliza no conhecimento do perfil dos estudantes que frequentam o ensino superior e de suas principais necessidades dentro da universidade, além de retratar e analisar as atividades elaboradas pela UFRN, na perspectiva de assistência estudantil, a partir das demandas encontradas no percurso acadêmico dos discentes.
As considerações parciais denotam as reflexões que foram oportunizadas ao longo da pesquisa e apontam para interrupção deste estudo, visto que ele se concretiza apenas como a ponta do iceberg e tende a se aprofundar mais posteriormente.
2. A PERMANÊNCIA ESTUDANTIL NO CONTEXTO DA EXPANSÃO
É sabido que as tendências socioeconômicas mundiais influenciam diretamente a educação. Com esse panorama, políticas são criadas para favorecer certos ideais econômicos e mercadológicos que findam concebendo circunstâncias cruciais que impactam a qualidade do ensino ofertado e, maiormente, a vida dos estudantes que compõem o nível de ensino superior.
Nesta seção, pretende-se relacionar as políticas de expansão do ensino superior e sua relação com a permanência estudantil dentro do aspecto de democratização do ensino.
2. 1. DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO
Com a modernização da sociedade e a e criação de novas tecnologias que acompanhem esse processo, a teoria do capital humano qualificado é reforçada a
partir do dever que a população e o sistema socioeconômico têm de acompanhar e atender a demanda da economia mundial. Com isso, o processo de expansão do ensino superior foi instaurado com o intuito de adquirir mais mão de obra qualificada para contribuir com esse meio de produção. Com a finalidade de alargar o acesso ao ES, algumas políticas foram criadas com o objetivo de aumentar o número de IES e, por consequência, o número de vagas e ingressos. Assim, as principais políticas elaboradas nesse âmbito são: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Programa Universidade para Todos (PROUNI), o Sistema de Seleção Unificada (SISU), Lei de Cotas e o Programa de Financiamento Estudantil (FIES).
O REUNI, estabelecido pelo Decreto nº 6.096, em 24 de abril de 2007, é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e, em consonância com Brasil (2007, n.p.),
[...] tem como meta a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano.
Ou seja, o programa utiliza de metas quantitativas para, através delas, estabelecer os investimentos financeiros às universidades.Já o PROUNI, disponibiliza bolsas de estudos integrais e parciais em estabelecimentos privados, enquanto o FIES, é um sistema de financiamento dos estudos, a taxas de juros subsidiados, para alunos que querem ingressar no ensino superior através de instituições privadas.
Não obstante, o SISU traz a ideia de universalização do ES e amplia a quantidade de matriculados nas instituições públicas de ensino superior. Nesse ínterim, a Lei de Cotas colabora com a intenção de “democratização” do acesso nas IES ao garantir que uma determinada reserva de vagas estará destinada aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo per capita.
Com tudo isso, durante o período de 2000 à 2015, é possível observar os resultados dessas políticas implementadas:
Tabela 1 - Censo do ensino superior com número de instituições públicas, privadas e matrículas (2000-2015)
FONTE: UNICAMP, 2018a.
E, mais que isso, é notório que o crescimento é constante, apesar de que, em 2017, o número total de matrículas em instituições públicas e privadas, foi de 6.529.681 e, em 2018, 6.394.244, segundo dados do INEP, com um decaimento de 239.301 no citado quantitativo. No entanto, destaca-se, também, a evolução do número de instituições privadas e das matrículas realizadas. O setor privado ultrapassa o setor público em mais de 70% em cada quesito.
Para compreender tais resultâncias, faz-se essencial analisar a relação entre o setor público e privado nessa nova configuração neoliberal. O pensamento de mercantilização e mercadorização permeia esse entrelaçamento entre os dois setores. Dessa maneira, a “democratização” do ES, como visto acima, tem pouca protagonização da rede pública nesse processo, visto que com uma educação básica frágil na maioria das regiões do Brasil, os estudantes da rede pública não conseguem vagas nas universidades públicas e recorrem aos programas de bolsa ou financiamento, construindo um cenário propício para as instituições privadas de ensino. Esse movimento, para Sguissardi (2015, p. 871), tornou-se “um intenso processo de transformação de um direito ou ‘serviço público’ em ‘serviço comercial’ ou mercadoria, isto é, que esse não seria um processo de democratização, mas de massificação mercantil”
Nesse sentido, evidencia-se que, pragmaticamente, o ensino superior já se caracteriza como produto do mercado de consumo e é designado a pertencer ao espaço comercial do capital. Em conformidade com Santos e Neto (2010, p. 42),
Paralelamente, são exigidas cada vez mais formas alternativas, tanto pedagógicas quanto políticas em relação ao ensino superior, sendo consideradas como mais eficientes aquelas experiências que ofereçam uma formação rápida, expansiva e útil ao capitalismo, principalmente quando se trata do ensino privado.
Isso se deve pela fragilidade do setor público e a fortificação do mercado privado, devido a necessidade de vários jovens e adultos se capacitarem e conseguirem um emprego no contexto socioeconômico atual e a instância privada se denotar como caminho mais fácil.
Democratizar o ensino superior deveria significar possibilitar, a todas as camadas da sociedade, a oportunidade de continuação dos estudos como direito social, garantindo-lhes a permanência e a devida qualidade do ensino. O que muito acontece é a confusão entre a massificação e a democratização, visto que, em ordem quantitativa, verifica-se uma grande massificação e ampliação do acesso ao ES, no entanto, pouco se constata a real democratização, especialmente, nas instituições privadas, cujo setor obtêm elevadas taxas de evasão. Como destaca Mancebo, Vale e Martins (2015, p.33):
Se, por um lado, a expansão engendrada nas últimas décadas pode ser percebida como positiva por ampliar o acesso da população ao ensino superior, deve-se atentar para alguns efeitos perversos desse mesmo processo, particularmente no que tange ao perfil dos cursos e das carreiras criados pelas instituições privadas, cuja expansão se dá sob a influência direta de demandas mercadológicas, valendo-se dos interesses da burguesia desse setor em ampliar a valorização de seu capital com a venda de serviços educacionais
Considerando isso, ponderando também os esforços de inclusão social, uma tentativa de democratização partindo do processo de expansão, através do REUNI, é a implementação de novas instituições, especificamente, nas cidades adjacentes às capitais metropolitanas dos estados. Como explana Marques e Cepêda (2012, p. 183), “Uma das qualidades do projeto REUNI foi a de procurar solucionar o quadro de concentração das IES públicas em metrópoles e em regiões de maior poder aquisitivo”, ainda em sintonia com os autores, o objetivo é criar novas unidades em
regiões com grande densidade populacional e baixa cobertura universitária de nível público e, também, em regiões distantes e/ou com características socioculturais específicas com a implantação, principalmente, de licenciaturas. A partir dessa postura, esforça-se em estabelecer um sentido de inclusão social nas instituições públicas, promovendo uma cobertura dessas regiões antes pouco alcançadas e oportunizando o ingresso de novos estudantes, seguindo a lógica de dilatação do acesso às graduações.
Uma outra estratégia que denota a democratização do ensino é a inserção de estudantes de camadas populares, que sofrem com a exclusão e desigualdades sociais, nas universidades por meio da Lei de Cotas.
O PNE estabeleceu como meta a ampliação de 12% para 30% as matrículas do ensino superior para jovens entre 18 a 24 anos (BRASIL, 2001), devendo 40% das matrículas estarem concentradas no setor público. À vista disso, mesmo com a predominância do crescimento do setor privado, as instituições públicas passaram a acolher uma maior quantidade de sujeitos ao longo dos anos com o processo de expansão. Realça-se aqui o grande inchaço nos setores que ofertam o nível de ensino superior e comprova-se que, apesar das políticas afirmativas estabelecidas, a democratização do ES ainda não está assegurada, visto que, ainda não se consegue visualizar um alinhamento entre a entrada dos estudantes nas IES e o sucesso escolar e profissional, devido a uma gama de fatores, como a insuficiência de políticas que garantam a permanência nos cursos, a seletividade nos cursos (ocupação de vagas em cursos de menor prestígio) - por causa da qualidade da educação básica pública, muitos nem acreditam na chance de concorrer aos demais cursos - , nenhuma garantia de lugar no mercado de trabalho, dependendo da área cursada, entre outros.
2. 2. DIVERSIFICAÇÃO INSTITUCIONAL E QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
Os interesses de ordem internacional na educação mundial não é novidade. Organizações multilaterais defendem que países em desenvolvimento, como o Brasil, devem mudar a organização dos sistemas de educação superior, numa
perspectiva voltada para o ensino de massa, diferenciado, estratificado, utilitário e imediato disfarçado sob o discurso da qualidade e da flexibilidade.
A internacionalização da educação perante o pensamento de expansão para o desenvolvimento da economia e do status de um país, cobra um reestruturação do complexo de ensino superior voltada aos interesses do capital e do mundo globalizado. Diante disso, é focalizado um processo de diversificação dessa modalidade de ensino. As análises de Mancebo (2010a), sobre o que está posto pelo Banco Mundial, indica que a diversificação diz respeito a não somente à necessidade de multiplicação de estruturas que possam oportunizar atendimento às diferenças de motivação, perspectivas profissionais e capacidade dos estudantes, mas também à necessidade de um atendimento mais imediato às demandas mais específicas do processo de crescimento econômico e mudança social e, ainda, o que é mais importante, à necessidade de uma expansão da rede, mas com intensas contenções nos gastos públicos.
Pensando em estratégias que sustentem esse panorama, a
Flexibilização da estrutura dos cursos de graduação; novas diretrizes curriculares; a redução da duração dos cursos, o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas; a articulação teoria-prática e avaliações periódicas, dentre outros (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2003, p. 27).
são os mecanismos adotados por esses organismos internacionais para impulsionar essa tendência. Outras táticas foram a criação de cursos sequenciais por campos do saber, cursos a distância e em turno noturno, tudo isso com a intenção de agilizar e focar nas especializações requeridas e não numa formação completa e indissociável dos aspectos de ensino, pesquisa e extensão. Com a massificação do ES e o discurso de fracasso do sistema universitário por seus custos altos, baixa eficiência e distanciamento das demandas do mercado, a privatização tornou-se a solução mais eficaz para o alcance dos objetivos da lógica de educação superior pós-secundária fundamentada no encurtamento de carreiras, flexibilização dos currículos, aquisição de competências profissionais, entre outras características (MANCEBO, 2010a).
A diversificação, entre suas muitas maneiras, pode se dar pela orientação vertical e horizontal. A presença de instituições universitárias e não universitárias denomina o sentido vertical, enquanto a mudança de uma composição formada exclusivamente por instituições públicas, atuando também fora do campus central, mediante o processo de interiorização, com a criação de novas instituições, instalação de sedes e programas em localidades diferentes de sua origem, a constituição de novas unidades de docência, de pesquisa e de extensão, departamentos, cursos e programas, no interior das instituições são características da diversificação horizontal (BARBALHO, 2011).
Essa diferenciação e a inclusão do setor privado estão prescritas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), nos artigos 43 a 57, cujas partes já apontam para a flexibilização da oferta desse grau de ensino. A nível de justificativa do governo sobre tais medidas adotadas, são destacadas algumas alegações positivas, como:
a) atende às necessidades dos alunos; b) possibilita condição de acesso a todos; c) aumenta a mobilidade social; d) acolhe melhor as demandas do mercado de trabalho; e) responde às solicitações da sociedade; f) pode preservar as instituições de elite mesmo em um sistema massificado e g) possibilita aumentar o grau de eficácia das IES. (BARBALHO, 2011, p. 7)
Tais aspectos dissimula bons efeitos, pois caricatura uma sintonia com as mudanças que a atual sociedade vem causando. No entanto, mostram-se contraditórios, pois, utilizando as palavras da mesma autora, ilustra-se “lesivos a qualidade da educação em nível superior”, compreendendo “como potencialmente prejudicial à consolidação de uma identidade acadêmica” e diminui a “legitimidade das IES no sistema” (BARBALHO, 2011, p. 7) quando se observa empiricamente.
Assim, propiciar o acesso não é sinônimo de certificar a qualidade do ensino proposto, dado que a expansão paralela a diversificação põe em risco a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e não prioriza uma formação completa voltada para ao preceitos de cidadania, mas, somente, para as exigências do mercado de trabalho. Além disso, o avolumamento nas IES, sem os devidos recursos mantenedores, implicam em elevadas taxas de desistência e evasão.
Coloca-se, portanto, em julgamento a qualidade desse ensino superior ofertado a partir da configuração apresentada. Baseando-se na distinção entre três tipos de diversidade de BIRNBAUM (1983), na qual consiste em:
Diversidade sistémica - refere-se a diferentes tipos de instituições num sistema de ensino superior. Diversidade estrutural - refere-se a diferenças institucionais que existem por razões históricas ou de fundação legal das instituições, ou a diferenças internas na estrutura de poder institucional. Diversidade programática - refere-se a diferenças nos cursos e serviços oferecidos pelas instituições do sistema de ensino superior. (apud CORREIA, AMARAL E MAGALHÃES, 2000, p. 3)
Em termos programáticos, se tal ensino é imediato, encurtado e utilitário, a qualidade também seguirá as mesmas proporções. Os conhecimentos irão se restringir a conteúdos práticos e mecânicos, demonstrando fragilidade teórica. Com os encaminhamentos da diversificação estrutural, como dito anteriormente, a “democratização” do acesso e a não ampliação dos recursos necessários para o acompanhamento desse crescimento, nos aspectos de estrutura física e de políticas suficientes para a assistência desses ingressantes, não consolidam a sustentação da qualidade pressuposta.
Como se verifica, o processo de expansão e diversificação é, por vezes, contraditório. Ele tende a seguir os ideais da globalização e da lógica neoliberal, prevalecendo as novas necessidades do mercado de trabalho, apesar de oportunizar o acesso de diversos estudantes de localidades e regiões diferentes, em torno do país inteiro. Todavia, não garante a qualidade do ensino ofertado e nem a permanência desses sujeitos no espaço acadêmico, além de ainda corroborar com o desmonte do ensino público.
3. NOTAS SOBRE O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES)
Na busca pela tal democratização do ensino, a partir da intensificação dos debates acerca da inclusão social na esfera do grau superior, principalmente, no que
diz respeito a assistência estudantil, foi instituído, em 2007, o Programa Nacional de Assistência Estudantil via Portaria n° 39 do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) que, em dezembro de 2010, foi transformada em política a partir do Decreto Presidencial n° 7.234/2010, intitulando-se, atualmente, Plano Nacional de Assistência Estudantil.
3. 1. ASPECTOS RELEVANTES NO CONTEXTO DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR
O PNAES objetiva democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal, minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior, reduzir as taxas de retenção e evasão e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação (BRASIL, 2010). Segundo o Decreto 7.234/2010, as áreas de atuação são: moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico, e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.
Vale salientar que o espaço conquistado como política nacional foi através da luta incessante dos movimento sociais, principalmente dos estudantes das IFES brasileiras, organizados, no final da década de 1930, pela UNE e, também, por meio do Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace). Essas são as entidades mais relevantes para o início da trajetória da assistência estudantil na busca do reconhecimento dela como direito social.
Em 1938, a União Nacional dos Estudantes elabora o II Congresso Nacional dos Estudantes e propõe a discussão da situação econômica do alunado e que incluiu os seguintes pontos:
a) Problema das taxas e matrículas; b) Subvenção do Estado; c) Problemas da habitação – cidades universitárias; d) Casas de estudante e casas de interno; e) Problemas da alimentação; f) Birô de empregos; g) Estágio remunerado; h) Racionalização do trabalho intelectual; i) Assistência médica, dentária e judiciária. (PROENER, 2004, p. 126)
Dessa forma, nota-se o engajamento para a resolução dos problemas constatados naquele período, destacando a dificuldade econômica dos estudantes, e a conscientização da magnitude da AE no locus acadêmico.
Posteriormente, em meados de 1990, o Fonaprace busca novamente um maior comprometimento em prol de uma política de assistência nacional, visto que o período apontava para uma reforma universitária, devido ao governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, que compreendia, dentre outras coisas, que a AE seria gasto adicional dentro do orçamento insuficiente das Instituições, como pode ser visualizado através da LDB de 1996, que apresenta em seu artigo 71, inciso IV, a desresponsabilização do Estado a esse respeito: “Não constituirão despesas de manutenção e de desenvolvimento do ensino, aquelas realizadas com [...] Programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social” (BRASIL, 1996).
Com o objetivo de fornecer subsídios para uma política de assistência estudantil em esfera nacional, o Fonaprace elabora uma pesquisa sistemática sobre os perfis socioeconômicos e cultural dos discentes com o intuito de comprovar a necessidade da existência de uma política mais ampla e desfragmentada. Os dados levantados apontaram a classificação econômica dos discentes e os principais indicadores sociais relacionados às necessidades estudantis: moradia, alimentação, transporte, saúde, manutenção e trabalho, indicando parâmetros para melhor definir as diretrizes para o desenvolvimento de programas e ações de AE a serem implementados pelas IFES (DUTRA; SANTOS, 2017). Tornou-se evidente que a universidade não era frequentada apenas pela elite que podia arcar com os custos de seu percurso acadêmico, mas que havia uma grande parcela de classe econômica nas categorias C, D e E (em torno de 44%), constituindo a demanda potencial de assistência ao estudante (FONAPRACE, 1997).
Com os resultados obtidos, foi elaborado o Plano Nacional de Assistência Estudantil que foi encaminhado à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes)2 em 4 de abril de 2001, sendo
2 A Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – Andifes,
documento base para as ações que deveria ser realizadas enquanto AE. Foram descritas todas as diretrizes que deveriam nortear as ações, além do apontamento das áreas que deveriam ser empregadas os programas e projetos e da demarcação da necessidade de recursos financeiros para a AE nas IFES. Solicitava-se que verbas específicas na matriz orçamentária anual do MEC.
Em 2007, o plano foi aprovado por meio da Portaria Normativa n° 39, de 12 de dezembro de 2007. Considera-se tal acontecimento um grande marco na luta pela inserção dessa pauta na agenda governamental. No mesmo ano, com a culminância do PNAES, foi criado o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Esse, em seu artigo 2º, item V, designa a ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil, em virtude do artigo 1º que tem “o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais” (BRASIL, 2007). Portanto, dentro desse contexto de expansão e reestruturação do ES, conclui-se que a política de assistência estudantil vai se difundindo cada vez mais na perspectiva de direito social, em consequência do acolhimento gradual de sujeitos de diversificadas origens socioculturais que possam vir a necessitar de certas ações de assistência. Diante de tal importância, em 2010, o PNAES transformou-se em Decreto-Lei nº 7.234.
Perante a situação de crescimento do ensino superior, algumas ações afirmativas, como a Lei de Cotas e o SISU (Sistema de Seleção Unificada), foram construídas com o propósito de diminuir as desigualdades e diversificar o acesso, respectivamente. A Lei de Cotas regulamentada pelo Decreto n° 7.824/2012 e pela Portaria Normativa n° 18/2012, prevê a reserva de 50% das matrículas por curso e turno das IFES a estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas e/ou se autodeclararem pretos, pardos ou indígenas. Dentre essas vagas, 50% deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita. Já o SISU é a porta de entrada principal para as universidades e institutos federais brasileiras. É um sistema que governo federal, com as associações de professores, de técnico-administrativos, de estudantes e com a sociedade em geral.
oferta vagas para os alunos que integram o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e possibilita mais de uma inscrição em instituições de ensino superior do Brasil inteiro.
Tais ações determinam uma necessidade ainda maior de AE estudantil, já que com a ampliação e diversificação do acesso nas instituições, mais discentes utilizariam de programas e projetos que dessem suporte em suas jornadas acadêmicas. Por isso o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio de 2014–2024, destaca ainda mais a importância da assistência ao estudante de Ensino Superior entre suas metas.
Sob tal diapasão, faz-se substancial a ampliação de recursos orçamentário para as ações de permanência nas IFES. Em relação ao que está determinado pelo PNAES, as instituições têm autonomia para utilizar os recursos disponibilizados conforme suas necessidades e especificidades locais para, portanto, contribuir de forma mais eficaz na melhora do desempenho acadêmico e, consequentemente, na diminuição da evasão e repetência dos estudantes. As ações devem ser definidas e executadas pela própria instituição de ensino através do acompanhamento do programa. Para a avaliação, as IES preenchem formulários ao MEC sobre as atividades desenvolvidas em cada área do programa, de acordo com o Decreto 7.234/2010. Conforme Andrade e Teixeira (2017, p.514)
O formulário de acompanhamento fornece à Secretaria de Educação Superior (Sesu/MEC) indicadores quantitativos: infraestrutura física, número de estudantes beneficiados e volume de recurso financeiro utilizado, o que não permite a avaliação pretendida sobre o impacto do investimento nos objetivos declarados na legislação.
Ou seja, há uma avaliação ampla sobre o programa, porém apenas de acordo com os formulários e relatórios anuais disponibilizados por cada instituição.
O investimento do PNAES nas IFES tem aumentado nos últimos anos, conforme a tabela 1 abaixo. No entanto, com a ampliação do número de cursos e alunos, ainda não é suficiente para o atendimento de todos os alunos em situações vulneráveis.
Tabela 2 - Recursos do PNAES – valores empenhados
Fonte: Câmara Legislativa (2016); MEC (2018).
O quadro evolutivo de valores empenhados pelo PNAES na destinação de recursos para as ações de assistência estudantil nas IFES foi, entre 2010 e 2014, em média, 120 milhões de reais. Em contrapartida, entre 2015 e 2017, constatou-se um declínio no fator investimento, considerando-se, apenas, um acréscimo, em média, de 46 milhões de reais, aproximadamente, entre um ano e outro. A principal causa de tal conjuntura, segundo Vieira (2016), foram os cortes de 30% que as universidades federais sofreram em seu orçamento no ano de 2015, conduzindo as Instituições a uma grave crise financeira que se prolonga até os dias de hoje.
O gráfico abaixo aponta para o decréscimo das quantias pagas em exercício, notoriamente, entre 2015 e 2018.
Gráfico 1 - Execução orçamentária (2013-2018) do Plano Nacional de Assistência ao Estudante (PNAES), em Reais
Fonte: Execução Orçamentária da União
Esse cenário evidencia a ameaça à qualidade do serviço público e o suporte que deveria ser oferecido aos estudantes. Em consonância com Chaves (2019, n.p. ),
Os constantes cortes de recursos destinados à educação operados pelo governo federal resultam em uma crescente deterioração da educação pública em geral, e das universidades federais em particular. Sem financiamento suficiente, a expansão do número de matrículas verificada nas universidades federais nos últimos anos, longe de representar a apregoada democratização do acesso à educação superior no Brasil, já resulta no aprofundamento da precarização das condições de trabalho e na degradação da qualidade do ensino e da produção científica realizada nessas instituições.
Logo, pode-se concluir que, fora ser insuficiente, os recursos passaram a ser imprevisíveis, acarretando diversas consequências nas universidades e na vida acadêmica dos discentes que dependem das bolsas/auxílios e projetos ofertados para permanecer, visto que, como ressalta Vasconcelos (2010, p. 406), a assistência estudantil tem como finalidade:
Prover os recursos necessários para transposição dos obstáculos e superação dos impedimentos ao bom desempenho acadêmico, permitindo que o estudante desenvolva-se perfeitamente bem durante a graduação e obtenha um bom desempenho curricular, minimizando, dessa forma, o percentual de abandono e de trancamento de matrícula.
Ou seja, é de suma importância que o investimento nos setores de assistência estudantil nas universidades acompanhem o crescimento delas para que os índices de abono de curso diminuam, já que pode ocasionar vagas ociosas, as quais representam um custo inaceitável para o Estado e para a sociedade, além de que é mais vantajoso para o poder público custear a assistência estudantil do que arcar com a retenção e evasão.
3. 2. LIMITES DA POLÍTICA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: PERMANÊNCIA PARA QUEM?
A fim de indicar a dimensão da AE e inseri-la na agenda governamental, o Fonaprace levantou dados relativos aos perfis socioeconômicos e culturais dos estudantes das instituições federais brasileiras, destacando, sobretudo, a estratificação social e as desigualdades evidenciadas. Isto posto, o público-alvo dos programas e ações desenvolvidos nesse campo, seriam os estudantes de baixa renda, aqueles considerados em situação de vulnerabilidade socioeconômica.
Integrando com o processo de expansão, esse pensamento de demarcação de quem deveria receber os auxílios e bolsas de assistência estudantil, é totalmente coerente com a situação posta:
À medida que se amplia o acesso de discentes advindos de escolas públicas e considerados em situação de vulnerabilidade socioeconômica, faz-se necessária a implementação de políticas que possibilitem a permanência desses universitários, entendendo-se o acesso e a permanência como partes indissociáveis de um processo contínuo. (DUTRA; SANTOS, 2017, p. 163)
Assim sendo, o PNAES, no Decreto nº 7.234 de 2010 (BRASIL, 2010), que regulamenta a AE em âmbito nacional, define como público-alvo prioritário da política os estudantes oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio.
Cabe aqui a reflexão acerca dos debates que ainda hoje acontecem sobre a que grupo se destina a assistência na esfera da educação superior. A configuração atual da política de AE, conforme Leite (2012), consiste na focalização e fragmentação das políticas sociais. Segundo a autora supracitada, as ações “consubstanciam-se em pequenas esmolas a serem disputadas por muitos” (LEITE, 2008, p. 166), dado que a quantidade de ingressantes é desproporcional aos recursos destinados às ações de permanência que focam, em geral, em circunstâncias emergenciais e de maneira seletiva.
Em concordância com essa consciência, Dias Sobrinho (2010), afirma que, apesar de serem muito significativas, as políticas públicas enfatizadas na expansão das matrículas e na inclusão não rompem a estrutura verticalizada e desigual da sociedade. O autor ainda reitera que a política é positiva porque melhora substancialmente as condições de vida de milhares de jovens tradicionalmente
marginalizados e eleva sua autoestima, mas não altera radicalmente o panorama social polarizado e estratificado.
Essa concepção parte do princípio de que a AE deve se firmar como uma política fundamental que possa garantir não só a permanência nos seus aspectos mais basilares mas também promover uma formação plena e de qualidade aos discentes e, por consequência, reconfigurar a organização social, uma vez que as desigualdades elas se solidificam e se aprofundam cada vez mais com as ações de assistência de ordem paliativa, pois, a partir do acesso de estudantes procedentes de setores sociais desfavorecidos que, geralmente, acontece em cursos de menor prestígio social e econômico, e da permanência da disposição dos grupos mais favorecidos pertencerem aos cursos de maior relevância social e melhor remuneração, o vício da hierarquização social continua sendo alimentado e nunca eliminado.
Dessa forma, faz-se necessário uma política que defenda o direito à educação enquanto existir as desigualdades sociais e divisão de classes. A assistência estudantil, atualmente, compõe uma grande contradição: se por um lado é requisito a comprovação de vulnerabilidade social, contestando uma situação de pobreza, para receber os mínimos direitos para conservar a possibilidade de conclusão dos cursos, por outro, considera-se o único meio de garantir a permanência aos estudantes vulneráveis no ES. Melhor dizendo, ao mesmo tempo que assume um caráter seletivo, também, estabelece uma posição de preservação de que, ao menos, um estrato da pobreza irá obter a perspectiva de completar a sua caminhada acadêmica.
Nessa perspectiva, a AE não pode se limitar apenas ao combate à pobreza. Ela deve abranger outras formas de vulnerabilidade social, para além da situação financeira, através de ações que visem reconhecer e auxiliar na resolução dos problemas dos estudantes, como, por exemplo, relacionados a questões psicológicas, familiares, culturais, sociais e médicas.
4. ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Entende-se que para compreender e discutir as ações de permanência no ensino superior, é indispensável conhecer quem são e como vivem os estudantes que integram as IES, especialmente as de natureza pública. Partindo do perfil geral desses discentes e dos desafios que tendem a enfrentar no processo de formação acadêmica, propõe-se conhecer e analisar as atividades elaboradas pela UFRN para auxiliar seu corpo discente a superar suas dificuldades que interferem ou possam vir a interferir na conclusão de seus cursos de graduação.
4. 1. PERFIL DOS ESTUDANTES E SUAS PRINCIPAIS NECESSIDADES PARA PERMANECER
O alargamento do acesso no ES diversificou o perfil dos estudantes das instituições públicas. O que se nomeia “minoria”, agora é maioria nesse nível de ensino e só “democratizar” o acesso não é suficiente para esse grupo, posto que é imprescindível que se garanta o suposto “sucesso escolar”. Os novos ingressantes possuem perfis socioeconômico e culturais diferentes, sendo cada um, singularmente, sujeitos advindos de locais, famílias e camadas sociais distintas. O FONAPRACE (2018) analisou, em um apanhado geral, o perfil dos alunos de graduação das instituições federais de ensino superior do Brasil, levando em consideração o direcionamento de público-alvo do PNAES relativo à situação de 3 vulnerabilidade social.
Nesse sentido, em conformidade com o Fonaprace (2018), são vulneráveis os estudantes que persistem na condição de pobreza e da privação de serviços públicos, da fragilização de vínculos afetivos, relacionais e de pertencimento social. Assim sendo, cabe aqui conhecer melhor esse discente a fim de compreender suas necessidades e o como podem ser enfrentadas as dificuldades que perpassam seu cotidiano na universidade.
Um dos principais componentes na composição da categoria “vulneráveis sociais” é a cor e/ou raça. É percebido que grande parte das pessoas pertencentes às camadas mais populares e que são privadas dos seus direitos basilares não são 3 Relativo ao recorte do critério de possuir renda familiar mensal per capita de até um e meio salários
brancas e, também, não ocupavam, consideravelmente, muitos lugares nas universidades. Entretanto, com a expansão do acesso ao ensino superior e a Lei de Cotas, o número de pessoas pretas, pardas, amarelas e indígenas cresceu, significativamente, como é possível aferir na tabela abaixo:
Tabela 3 - Graduandos (as) segundo Cor ou Raça – 2003 a 2018
FONTE: V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) graduandos(as) das IFES (2018).
FONAPRACE/ANDIFES (1997, 2004, 2011, 2016).
Apesar de pouco avanço do grupo de cor ou raça amarela e indígena entre 2010 e 2014, em 2018, o crescimento acompanha e supera os anos anteriores. Já pretos, pardos e brancos seguem constantes.
A renda familiar é outro aspecto que integra essa categoria. Como já citado anteriormente, a aplicação dos recursos do PNAES se deve ao critério de que o aluno prioritário pertença a condição de renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio, de acordo com o Decreto Nº 7.234, de 19 de Julho de 2010. Ainda seguindo a pesquisa do Fonaprace referente a 2018, o percentual de estudantes inseridos na faixa de renda mensal familiar per capita “até 1 e meio SM” cresceu, alcançando 70,2%.
FONTE: V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) graduandos (as) das IFES (2018).
Conforme a tabela acima, do total dos estudantes, 26,6% têm renda familiar per capita de até meio SM e 26,9% com renda per capita mais de meio a 1 SM. Neste sentido, mais da metade (53,5%) dos graduandos pertence a famílias com renda mensal per capita até 1 SM.
Verifica-se, ainda, que
[...] em um país marcado por profundas desigualdades sociais, o (a) estudante universitário (a) não faz parte da camada mais pobre da população, já que os setores mais pobres e miseráveis nem mesmo chegam a concluir o Ensino Médio, principal fator de exclusão ao Ensino Superior. Não obstante, é revelador que o percentual de estudantes pertencentes a famílias com renda mensal per capita “Até 1 e meio SM” tenha saltado de 44,3%, em 1996, para 66,2% em 2014, alcançando 70,2% em 2018, o maior patamar da série histórica. (BRASIL, 2018, p. 32).
Ou seja, o percentual de estudantes com até meio SM ou até 1 SM de renda familiar per capita é, notoriamente, inferior ao referente a até 1 e meio SM. Porém, com o processo de expansão, mesmo ainda que em menor proporção, o número de estudantes com menos de 1 SM cresceu formidavelmente. É possível visualizar esse processo a partir do gráfico abaixo:
Gráfico 2 - Percentual de (as) graduandos (as) das IFES, segundo faixas de renda mensal familiar per capita selecionadas, por ano de realização da Pesquisa de Perfil – 1996 – 2018 (em %)
FONTE: V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) graduandos (as) das IFES (2018).
À vista disso, o perfil dos universitários vem se transformando. De fato, estudantes que se autodeclaram pretos, pardos e amarelos e com renda familiar per capita de até 1 SM vêm ocupando, cada vez mais, espaço nas universidades e isso põe em análise a situação desses indivíduos no contexto acadêmico.
Ingressar e concluir o ensino superior compreende muitos desafios impensáveis à primeira vista. O estudante é um ser complexo que persistente de diversas maneiras na academia. Conforme Zago (2006, p.230), “Os estudantes não são todos estudantes no mesmo grau e os estudos ocupam um lugar variável em suas vidas”, portanto, dependendo da configuração socioeconômica, cada um terá o estudo em um determinado tempo de suas vidas. Muitos que são de camadas mais populares, terão o trabalho como prioridade, visto que precisam buscar um sustento financeiro para assegurar sua própria vida acadêmica, família, moradia, alimentação e muitas outras necessidades que permeiam suas rotinas.
