Ambiente de Apoio à Mediação da Aprendizagem: Uma bordagem Orientada por Processos e Projetos

Ambiente de Apoio à Mediação da Aprendizagem:

Uma bordagem Orientada por Processos e Projetos

Orivaldo de Lira Tavares1 Silvana Rossy de Brito1 Crediné Silva de Menezes1 Renata Silva Souza1

Resumo - Este trabalho discute os requisitos de ferramentas que

pos-sam potencializar o desempenho dos mediadores em ambientes de aprendizagem cooperativa. O contexto considerado é o da aprendiza-gem cooperativa, a distância, orientada a projeto. Mostra como esses projetos desenvolvem-se ao longo de uma sucessão de etapas, conheci-da como o “processo de aprendizagem”. Identifica as etapas desse processo e as atividades do mediador que podem ser apoiadas por es-sas ferramentas.

Palavras-chave - Ensino por computador, software, enfermagem.

1 I

NTRODUÇÃO

Nos últimos anos, é freqüente a utilização de técnicas de Inteligência Artificial no projeto e construção de ambi-entes de aprendizagem cooperativa informatizados, devido às potencialidades que incorporam em tais ambien-tes.

O suporte à cooperação é um dos problemas que vêm sendo atacados com o surgimento de novas tecnologias. A cooperação e a colaboração entre pessoas geograficamente distantes, hoje consideradas características essenciais em ambientes de educação a distância, vêm sendo facilitadas com o apoio de novas tecnologias, tais como as redes de computadores, a exemplo da Internet. Essas facilidades aumentam as vantagens obtidas com o uso de tais ambientes, como o reuso de conhecimento, o compartilhamento de informações e a cooperação, além de possibilitarem a integração entre pessoas com diferentes interesses e níveis de conhecimento.

Entretanto, observa-se ainda uma grande quantidade de problemas não resolvidos em tais ambientes. Caracte-rísticas como o auxílio personalizado, o suporte à cooperação e o suporte às atividades docentes estão entre os problemas que ainda necessitam de um suporte mais adequado. Essas características tornam-se mais evidentes quando os cursos a distância permitem um grande volume de participantes, mostrando que os ambientes dispo-níveis atualmente ainda sofrem de limitações, que envolvem tanto aspectos tecnológicos quanto pedagógicos. Apesar disso, a cada tempo, os ambientes são melhorados com novas tecnologias que suportam diferentes abor-dagens pedagógicas. São vários os problemas encontrados em ambientes de suporte à aprendizagem a distância, tanto pelos professores quanto pelos alunos. No contexto do professor, ainda são relatadas experiências onde a sobrecarga de trabalho com o acompanhamento dos alunos é substancialmente maior do que no ensino presenci-al.

1 _{Universidade Federal do Espírito Santo - UFES - Centro Tecnológico - Mestrado em Informática - Av. Fernando Ferrari, s/n - Campus Universitário de}

Esse fato deve-se tanto ao modelo pedagógico adota-do quanto à necessidade de ferramentas para apoiar o professor nas suas atividades de acompanhamento dos alunos. Do ponto de vista dos alunos, maior fle-xibilidade e adaptatividade são necessárias nos ambi-entes de educação a distância para que o modelo pe-dagógico adotado possa ser adequado ao modelo do aluno. Tais características são extraídas de um mo-delo do aluno que deve ser multidisciplinar, envol-vendo a psicologia, a pedagogia e o suporte tecnoló-gico adequado.

O objetivo deste trabalho é especificar os requisitos de um sistema de apoio às atividades desempenhadas pelos mediadores em cursos suportados pelos recur-sos da Internet, permitindo que o mediador estruture o acompanhamento dos aprendizes e o execute mais facilmente. O sistema especificado é flexível e adap-tável às características do mediador e do aprendiz. Este artigo constitui-se de 8 seções distribuídas da seguinte forma: a seção 2 discute o processo de aprendizagem; a seção 3 apresenta a pedagogia de projetos em cursos a distância; a seção 4 apresenta as atividades do mediador no processo de acompanha-mento de cursos a distância orientados a projetos; a seção 5 define uma classificação para os principais problemas encontrados em ambientes de aprendiza-gem cooperativa para acompanhar cursos orientados a projetos; a seção 6 especifica os requisitos de um ambiente de aprendizagem cooperativa com suporte a pedagogia de projetos; a seção 7 apresenta as consi-derações finais e a seção 8 as referências bibliográfi-cas.

2 P

ROCESSO DE APRENDIZAGEM

Segundo a abordagem construtivista, a aprendizagem é um processo de invenção em que o aprendiz é o agente responsável que, ao invés de adquirir uma teoria do mundo, busca construir sua própria teoria. Nesse contexto, identifica-se um conjunto de etapas que constituem o processo de aprendizagem (Mene-zes, 1999), descritas a seguir:

1) Identificação do problema - Os alunos identifi-cam o problema a ser solucionado, ou seja, o conceito ou objeto que se deseja conhecer. Para melhor ilustrar essa etapa, pode-se imaginar uma situação de sala de aula. Supondo que os alunos

estejam estudando matemática financeira, o pro-fessor pode propor para eles um problema real que precise ser solucionado. Por exemplo, pode contar-lhes como funciona uma loja de um pro-duto qualquer e pedir aos alunos que encontrem a melhor solução para as formas de pagamento adotadas naquele estabelecimento. Os alunos de-vem entender claramente a proposição feita e o professor precisa checar se o problema foi real-mente compreendido, já que essa é a fase inicial de todo o processo e, se ela for mal conduzida, dificilmente as fases posteriores terão alguma possibilidade de êxito;

2) Observação ou Mineração - Os alunos observam e buscam informações necessárias para a mode-lagem do problema identificado. Por exemplo, no problema descrito no item anterior, existem mui-tas informações importantes para que os alunos cheguem a uma conclusão sobre a melhor solu-ção. Vão precisar saber informações básicas so-bre a economia do país, como taxas de juros, va-lor do dólar, vava-lor do salário mínimo, informa-ções sobre como outros estabelecimentos chega-ram a soluções para problemas semelhantes, in-formações sobre o mercado, tais como, se as pes-soas estão ou não comprando muito, e como elas têm preferido pagar. Para minerar todas essas in-formações, é preciso contar com livros, jornais e revistas, com dicionários, com um sistema de re-cuperação de páginas da Internet e com outros materiais de consulta. Talvez seja necessário contatar pessoas especializadas na área para fazer perguntas, o que pode ser feito com um programa de correio eletrônico. É importante lembrar que, dependendo do tema da pesquisa, pode ser neces-sário consultar diferentes mídias. Por exemplo, se for uma pesquisa histórica, é possível que seja necessário consultar mapas, fotos, figuras, filmes e músicas. Se for uma pesquisa para resolver um problema computacional, é interessante consultar programas já construídos para solucionar proble-mas semelhantes;

3) Coleta de Dados - Dentre as informações obtidas na mineração, os alunos extraem os dados im-portantes. Nessa etapa seleciona-se, dentre as in-formações recolhidas, aquelas que realmente im-portam para o trabalho a ser realizado. Essa fase contribui para a formação de pensamento crítico e

criatividade, bem como permite que o aprendiz obtenha uma melhor compreensão da área de es-tudo de forma natural;

4) Análise - Os alunos, cooperando entre si, desen-volvem comparações e avaliações com os dados levantados, a partir de questionamentos e simula-ções apropriados, para chegar a uma melhor compreensão e a conclusões particulares a res-peito desses dados. Mais uma vez, enfatiza-se aqui o desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia e da atitude ativa em relação ao aprendizado;

5) Síntese - Os alunos tiram conclusões sobre o trabalho, extraindo dele o que há de útil para sua aprendizagem, culminando com a identificação de regras e procedimentos. A síntese é a fase em que os aprendizes concretizam o aprendizado, pois é aqui que eles concluem como o trabalho realizado até então pode ajudá-los a resolver o problema definido no primeiro passo do processo de construção de conhecimento. As conclusões individuais são tão importantes quanto as conclu-sões coletivas. Mais uma vez, o professor deve agir como observador e colaborador, permitindo que os alunos tenham liberdade para realizar a síntese. Não é interessante adicionar novas in-formações nessa etapa, como anseiam alguns educadores, sempre com a intenção que os edu-candos aprendam mais. Na verdade, mais infor-mação nessa etapa pode provocar confusão nos conceitos realmente aprendidos pelos alunos. O mais importante é perceber o quanto os alunos aprenderam e compreender que os limites foram estabelecidos por eles mesmos, de acordo com sua motivação e capacidade. Na construção da síntese coletiva, cada indivíduo deve expor suas idéias livremente, para, a partir das colocações de toda a equipe, chegar a um resultado comum; 6) Formalização - Os alunos apresentam o resultado

da síntese, utilizando linguagens apropriadas ao entendimento de outros (colegas e professores), ou seja, expõem os modelos mentais construídos na síntese. A formalização pode ser considerada separadamente ou como uma parte da fase de síntese. A diferença principal é que, durante a síntese, não há, ainda, preocupação com a apre-sentação; o foco principal é nos movimentos

in-ternos do grupo e dos indivíduos, que devem compreender e tirar suas próprias conclusões so-bre o assunto. Já na fase de formalização, é im-portante que todas as arestas em relação às con-clusões individuais e coletivas já estejam apara-das, para que os resultados sejam, então, exterio-rizados, ou seja, apresentados a um público mai-or, seja ele formado por companheiros de curso, por professores, por familiares, ou por outras pes-soas. A importância dessa etapa é que, quando se expõe um conteúdo, o aprendizado se solidifica. Além disso, é essencial que o aluno sinta que o resultado de seu trabalho tem importância e, ain-da, quais as críticas e sugestões do público sobre a sua produção;

7) Validação - Os alunos validam os resultados do trabalho. Essa tarefa pode ser realizada pelo pro-fessor ou pela confrontação das sínteses com no-vos dados. Nessa fase, os resultados do trabalho serão finalmente validados, ou seja, cada apren-diz será capaz de reconhecer os pontos fortes e fracos do seu trabalho. A validação está direta-mente ligada à fase de formalização, já que o alu-no pode começar a avaliar suas produções a partir do feedback recebido de quem teve acesso ao seu trabalho nessa fase. Outra possibilidade bastante produtiva é a realização de experimentos em que o projeto realizado seja usado para avaliar, em situações reais, o que os alunos alcançaram. Em alguns casos, é interessante contar com um labo-ratório para a realização de experimentos práti-cos.

Nesta seção, as fases do processo de aprendizagem proposto foram descritas, porém, não se deve enten-der que elas só devam ser realizadas de forma linear. O professor tem a liberdade de decidir qual a melhor estratégia para conduzir os alunos ao aprendizado, podendo, por exemplo, realizar uma ou mais fases de análise e síntese, antes de partir para a fase de forma-lização, ou adotar modelos cíclicos, em que após a fase de validação, o processo volta à fase de identifi-cação do problema, permitindo que o aprendiz vá amadurecendo seus conceitos a cada iteração do ciclo (Souza et al., 2000).

3 P

EDAGOGIA DE PROJETOS

A pedagogia de projetos está de acordo com as idéias de Papert, criador do Construcionismo (Papert, 1991), que afirma que um aprendiz constrói seu conheci-mento mais facilmente, quando está engajado na construção de alguma coisa externa ou, pelo menos, em algo que ele possa dividir com os outros. Isso leva ao modelo de um ciclo de internalização do que está fora e externalização do que está dentro (Bruckman, 1997).

Na concepção da pedagogia de projetos (Menezes et al., 1999-3) (Almeida, 1999) os alunos são distribuí-dos em grupos, cabendo a cada grupo investigar e construir conhecimento sobre um tema. A escolha do tema é norteada pela curiosidade visando com isso tornar a aprendizagem o mais significativa possível (Menezes et al., 2000).

Na pedagogia de projetos, não há professor no senti-do clássico senti-do termo, ao invés disso, cada projeto conta com um mediador. O envolvimento dos apren-dizes é fundamental, sendo uma característica chave do trabalho de projetos. Além disso, a responsabili-dade e a autonomia dos alunos são essenciais: os alunos são responsáveis pelo trabalho e pelas esco-lhas ao longo do desenvolvimento do projeto.

A pedagogia de projetos visa dar significado ao espa-ço de aprendizagem transformando-o em um espaespa-ço de interações aberto, com as mais diversas possibili-dades. O trabalho com projetos possibilita uma nova perspectiva para a compreensão do processo de ensi-no-aprendizagem. Segundo Leite (Leite, 1994) aprender deixa de ser um simples ato de memoriza-ção e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura, todo conhecimento é cons-truído em estreita relação com os contextos em que são utilizados, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo (Souza et al., 2000).

Em geral, o desenvolvimento dos projetos é feito em equipe, como mostra a experiência descrita por Me-nezes (MeMe-nezes et al., 2000), motivo pelo qual a coo-peração está também quase sempre associada ao tra-balho de projetos. O tema proposto para o desenvol-vimento do projeto pode surgir dos próprios aprendi-zes, o que não significa, a priori, uma efetiva

partici-pação deles no desenvolvimento do projeto. A partir do momento da seleção do tema para o projeto, per-cebe-se o início de um processo, no qual todos os envolvidos passam a contribuir e a interagir para a resolução do problema proposto (Souza et al, 2000). A necessidade da interação na aprendizagem baseada em projetos também é observada pela estreita relação dessa metodologia com a aprendizagem cooperativa. Nos últimos anos, a pesquisa em Aprendizagem Coo-perativa Apoiada por Computador (Computer-Supported Cooperative Learning - CSCL) deu origem a diversos ambientes para apoiar os processos de aprendizagem que facilitam os trabalhos colaborati-vos. A aprendizagem cooperativa é uma técnica com a qual os estudantes ajudam-se nos processos de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor e visando adquirir conhecimento sobre um dado objeto (Smyser, 1993). Em um ambiente de aprendizagem cooperativa não existe uma rigorosa diferenciação entre aprendizes e professores. Nele, estudantes e professores são parceiros no processo de aprendizagem. Para cada conteúdo específico a ser aprendido, o indivíduo encontra o seu “par mais ca-paz”, conceito apresentado por Vigotsky (Vigotsky, 84), na jornada de aprendizagem.

Um ambiente para cursos a distância orientados a projeto deve permitir o acesso às ferramentas neces-sárias para o desenvolvimento de seu trabalho. Além disso, é preciso prover suporte à comunicação entre os participantes do grupo e entre eles e o mediador. A cooperação a distância permite a formação de grupos a partir de membros, em diferentes localizações do mundo, que podem participar do desenvolvimento de um mesmo projeto (Brito et al, 2000a). Assim como no método científico, os aprendizes deverão analisar variáveis, formular hipóteses e questões sobre um determinado fenômeno, e realizar uma série de ope-rações cognitivas, tais como: observar, classificar, medir, procurar padrões, inferir e experimentar (Sherman, 1994).

Nesse sentido, as ferramentas de suporte ao processo de aprendizagem a distância devem prever um meio de comunicação multidirecional eficiente entre seus participantes (professores, alunos e colaboradores), de forma a substituir a interação pessoal entre eles por uma ação sistemática e conjunta de diversos re-cursos didáticos, proporcionando um aprendizado

independente e flexível aos estudantes. Ao contrário de uma sala de aula, não é necessário que todos os alunos estejam realizando as mesmas tarefas, ou em um mesmo ponto em relação ao conteúdo e objetivos do curso. Dessa maneira, seria inadequado insistir na prática de longas aulas de exposição de temas e na hierarquia de papéis de professores e alunos. Nos cursos baseados na Web, várias ferramentas estão disponíveis para dar suporte a essa comunicação (Ga-va & Menezes, 1999).

Cada projeto percorre várias fases: definição de obje-tivos, formulação do problema, planejamento (elabo-ração de cronograma e identificação dos mecanismos de acompanhamento e avaliação), execução, avalia-ção e divulgaavalia-ção dos trabalhos.

O resultado de cada projeto, no caso dos cursos a distância orientados a projetos, materializa-se em um produto final, que pode ser apresentado como site na web. Nesse site é disponibilizado o acervo de “acha-dos” e construtos sobre o tema escolhido. Na repre-sentação dos vários elementos resultantes, assim como na sua busca, são utilizadas diversas ferramen-tas de informática, cada uma delas no momento que parecer mais conveniente (Menezes et al., 2000). Com o objetivo de enfatizar e melhor explorar os efeitos e benefícios da discussão assíncrona e à dis-tância na elaboração de projetos cooperativos, Mene-zes et al (MeneMene-zes et al., 2000) sugerem que os gru-pos de projeto devam ser formados por pessoas geo-graficamente dispersas. Assim, ao mesmo tempo que o indivíduo interage localmente na apropriação parti-cular do conhecimento em informática, ele também interage à distância para a elaboração do projeto, produzindo dessa forma uma benéfica e desejável redundância.

4 A

TIVIDADES DO

MEDIADOR NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Segundo Draves (Draves, 2000), a maior utilidade de um ambiente de aprendizagem cooperativa não é o seu aparato tecnológico, e sim o papel de facilitar as interações entre alunos e professores, e dos alunos entre si. Estabelecer recursos para que o ambiente melhore o grau de interatividade e envolvimento de

seus participantes parece o caminho para aumentar a produtividade dos ambientes de ensino-aprendizagem e promover o crescimento de comunidades de cons-trução de conhecimento (Resnick, 1996).

O acompanhamento de um projeto pedagógico ado-tando a metodologia orientada a projetos requer do mediador uma reflexão acerca da epistemologia ge-nética, das necessidades de interação no ambiente de aprendizagem, das relações aluno-aluno e mediador-aluno, enquanto parceiros no processo de aprendiza-gem, e da contribuição tecnológica ao processo de elaboração e concepção de um projeto baseado na aprendizagem cooperativa (Souza et al., 2000). Nos cursos a distância, muitas vezes ocorre a perda do foco. Para prevenir a perda de foco, Menezes et al (Menezes et al., 2000) sugerem dois mecanismos:

♦ Cada uma das fases do projeto deve obedecer a um tempo pré-definido;

♦ Cabe ao grupo fazer a seleção dos dados mais convenientes e significativos. Deve-se balancear a satisfação da curiosidade sobre o tema específi-co, com a apropriação do uso da informática no processo de aprendizagem. Assim, cada grupo deve buscar utilizar o instrumento informático que lhe pareça mais adequado para apoiar cada uma das etapas do processo. Por exemplo, estu-dando verbo, o grupo poderá utilizar a planilha eletrônica para representar as regras de conjuga-ção (Menezes et al., 1997), posteriormente con-vertê-la em homepage (ilustrando-a com múlti-plas modalidades de representação – dados, som, imagem, etc.) para que possa ser publicada e ligá-la com as páginas que foram consultadas.

Nesse contexto, o professor deixa de assumir um papel centralizador, muitas vezes adotado em salas de aula, nos modelos de educação convencionais, e pas-sa a exercer as funções de motivador, de mediador e colaborador. O aluno, por sua vez, participará mais ativamente da construção do próprio conhecimento, podendo assumir também os papéis de leitor, autor e colaborador, durante as tarefas (Costa, 1996).

♦ Um conjunto de tarefas a serem realizadas, que podem ser, por exemplo, as etapas do processo descritas na seção anterior;

♦ a estratégia de execução das tarefas;

♦ os métodos e as técnicas que serão usados no desenvolvimento de cada tarefa;

♦ as ferramentas que vão automatizar a aplicação dos métodos e técnicas.

Para definir a estratégia de execução das tarefas, o professor deve levar em conta o tema, o tipo de pú-blico e os recursos disponíveis para o curso. O curso, então, poderia ser estruturado de diversas maneiras, como os exemplos mostrados na figura 1.

Figura 1 - Algumas formas de estruturação das etapas do processo de aprendizagem.

O professor tem a liberdade de decidir qual a melhor estratégia para conduzir os alunos durante a aprendi-zagem, podendo, por exemplo, realizar uma ou mais fases de análise e síntese antes de partir para a fase de formalização, ou adotar modelos cíclicos, em que após a fase de validação o processo volte à fase de identificação do problema, permitindo que o aprendiz vá amadurecendo seus conceitos a cada iteração do ciclo.

Após a especificação das etapas, fica mais fácil iden-tificar as ferramentas computacionais que podem ser úteis em cada uma delas (Gava & Menezes, 1999) (Souza et al, 2000). O ambiente que dará suporte à construção do curso (sistema de autoria) deve permi-tir a especificação e o acompanhamento desse proces-so. Além disso, esse ambiente deve disponibilizar as

ferramentas necessárias para o desenvolvimento de cada etapa do processo.

As figuras 2 e 3 apresentam uma visão geral de ambi-entes de aprendizagem, sendo que, na figura 2, o ambiente é orientado a conteúdo e, na figura 3, apre-senta-se uma arquitetura que suporta a pedagogia de projetos.

Figura 2 - Ambiente de aprendizagem orientado a conteúdo

Figura 3 - Ambiente de aprendizagem com suporte a pedagogia de projetos

5 P

ROBLEMAS NO

ACOMPANHAMENTO DE

CURSOS BASEADOS EM PROJETOS

Nesta seção discute-se as principais necessidades dos mediadores de cursos baseados em projetos.

Cada mediador tem suas formas de avaliação e acompanhamento dos projetos desenvolvidos pelo grupo que orienta. Essas formas de avaliação e acom-panhamento podem ser vistas como estratégias de acompanhamento. No contexto da orientação a pro-jetos, essas estratégias devem servir para identificar falhas no processo, além de motivar o componente do grupo (ou o próprio grupo) para desenvolver as ativi-dades planejadas. O foco é acompanhar as participa-ções para promover a integração do aprendiz no pro-cesso de aprendizagem. No decorrer desse propro-cesso, algumas das dificuldades relatadas durante o acom-panhamento dos projetos, por mediadores de cursos a distância, online e orientados por projetos, permiti-ram definir uma classificação para esses problemas, conforme descrevem as quatro subseções a seguir.

5.1 A

COMPANHAMENTO DOS

PARTICIPANTES

Esta subseção trata das necessidades do mediador em acompanhar as atividades desenvolvidas pelos parti-cipantes por falta de ferramentas de suporte ao acom-panhamento ou que supram as informações necessá-rias. As principais necessidades levantadas são:

♦ Os critérios de avaliação dos participantes de projetos no ambiente: participação nos debates assíncronos, síncronos e no desenvolvimento de projetos. Outros critérios podem ser estabeleci-dos, desde que a informação esteja disponível para o mediador;

♦ Quando o mediador avalia a participação do gru-po abaixo do esperado e procura enviar mensa-gens de motivação e de alerta para a necessidade de manter o andamento do trabalho (esse parâ-metro é estabelecido pelo próprio mediador);

♦ As participações no ambiente podem ser de ca-ráter formal, informal, ou ambos (formal e infor-mal);

♦ As participações no ambiente podem ser de dife-rentes tipos e apenas as estatísticas fornecidas pelo ambiente podem não ser suficientes para a avaliação do grupo/membro do grupo. Exemplos disso são os casos de alunos que participam ape-nas com respostas, não elaborando perguntas;

♦ O mediador necessita consultar o ambiente fre-qüentemente para obter informações sobre o an-damento dos trabalhos, podendo, inclusive, per-der informações caso deixe de acessar por certo tempo. O ambiente não mantém histórico das participações na elaboração de projetos (quem fez, quem postou, quem aprovou, quem discor-dou etc);

♦ O mediador necessita conhecer qual o tipo de participação de cada membro do grupo na elabo-ração dos projetos (alguns alunos apenas criti-cam, outros constróem, outros apenas opi-nam/lêem etc);

♦ O mediador necessita conhecer as opiniões e o histórico de opiniões sobre o andamento do pro-jeto, ou versões do mesmo;

♦ O mediador necessita saber, para cada parte de trabalho publicado, se o aluno (ou grupo) conhe-ce o objetivo do trabalho publicado e qual o for-mato utilizado (planilha eletrônica, editor de texto etc);

♦ O mediador não possui mecanismos para simular os resultados das participações, caso o seu crité-rio de avaliação e acompanhamento do projeto seja alterado. Exemplos seriam os casos de um professor desejar utilizar a estratégia de acompa-nhamento de outro professor;

♦ Um mediador pode desejar utilizar uma estratégia de acompanhamento diferenciada para um certo aluno, conforme as características do mesmo;

♦ Um mediador pode desejar utilizar uma estratégia de acompanhamento diferenciada para diferentes grupos, conforme as características do mesmo.

5.2 S

OBRECARGA DO MEDIADOR

Esta subseção trata das situações em que o mediador fica sobrecarregado, não conseguindo desempenhar adequadamente o seu papel. As principais necessida-des levantadas são:

♦ Possível ocorrência de grande número de grupos a serem orientados por um mediador;

♦ Acessar o ambiente constantemente apenas para verificar se existem novas mensagens ou se o

projeto sofreu alterações demanda tempo e sobre-carrega o mediador;

♦ O volume de mensagens no ambiente pode ser muito elevado e o mediador encontrar diversas dificuldades de avaliar e responder as participa-ções;

♦ Muitas mensagens postadas no ambiente são de caráter informal, muitas vezes tomando o tempo do mediador, que, ao lê-las, percebe que não ne-cessitam de sua intervenção e que pouco contri-buem para o andamento do projeto;

♦ O mediador necessita consultar a agenda com freqüência para obter informações sobre atrasos nos projetos. Essa tarefa pode se tornar extrema-mente mecânica, sobrecarregando o mediador.

5.3 A

GENDAMENTO

As principais necessidades levantadas relativas ao agendamento de compromissos são:

♦ O mediador pode estar sendo convocado para mais de um encontro síncrono em um dado ins-tante.

♦ O mediador tem dificuldades de saber se todos os membros do grupo tomaram conhecimento da alteração da agenda do grupo.

♦ Falta de mecanismos que tratem a questão do quórum mínimo para os encontros síncronos (apontados como importantes para motivação dos participantes do curso), além de condições favo-ráveis à realização desses encontros.

5.4 C

OMUNICAÇÃO

Deficiências na comunicação entre mediadores, cola-boradores e aprendizes. Também inclui a falta de melhor comunicação do ambiente com o mediador, mostrando estatísticas prévias, a existência de mensa-gens urgentes, etc. As necessidades levantadas são:

♦ O mediador tem dificuldades de receber a con-firmação de recebimento de mensagens pelos membros do grupo;

♦ Para saber se existem novas mensagens no fórum, o professor necessita acessar o ambiente;

♦ Algumas mensagens, postadas no ambiente, ne-cessitam ser lidas com urgência e o mediador apenas as vê quando acessa o ambiente (se sua rotina não for a de ler constantemente as mensa-gens, essas mensagens não são priorizadas). Exemplos dessas mensagens são: mensagens do coordenador e de membros de grupo. Portanto, cada professor poderia definir uma estratégia própria de acesso;

♦ Cada docente poderá agir em momentos diferen-tes com diferendiferen-tes papéis. No ambiente, os medi-adores estarão acompanhando e orientando a condução dos trabalhos. Durante todo o processo os observadores estarão acompanhando e assesso-rando os mediadores, através de um fórum virtu-al. O mediador necessita consultar freqüente-mente tal fórum para obter as sugestões dos ob-servadores;

♦ O professor não sabe o volume de mensagens recebidas (síncronas e assíncronas) que aguardam sua posição, ou seja, o ambiente não fornece es-tatística prévia sobre as mensagens recebidas. Necessita, freqüentemente, visitar o ambiente para tomar conhecimento dessa informação;

♦ Alguns mediadores gostariam de somente entrar no ambiente quando o volume de mensagens atingir um determinado percentual ou quando parte de um projeto for postado no ambiente;

♦ O mediador não tem acesso fácil à opinião dos alunos sobre os projetos ou parte dos projetos postados;

♦ Alguns grupos, em acerto com o mediador, po-dem requerer que o mesmo consulte e avalie ver-sões do trabalho. Tais avisos podem se tornar cansativos para os alunos e para o mediador;

♦ O mediador não possui acesso fácil ao consenso dos alunos sobre determinada parte do projeto. Os alunos, por sua vez, não possuem um meca-nismo de consenso (aprovação) para as ver-sões/partes do trabalho publicado.

6 R

EQUISITOS DE UM AMBIENTE

DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Pode-se especificar os requisitos dos ambientes de aprendizagem cooperativa que tratem os problemas encontrados no acompanhamento de projetos, con-forme mostram as classes de requisitos definidas nas cinco subseções a seguir.

6.1

P

OTENCIAL DE ORIENTAÇÃO

Essa categoria visa a otimização do potencial do me-diador, respeitando um limite de quantidade de pro-jetos que podem ser mediados por alguém. Entre esses requisitos estão:

♦ Cada professor deve poder orientar e acompanhar diferentes projetos;

♦ O ambiente de aprendizagem cooperativa deve dispor de ferramentas que permitam o aproveita-mento máximo do potencial do mediador, redu-zindo a sobrecarga desnecessária de trabalho do mediador.

6.2

E

STRATÉGIA DE ACOMPANHAMENTO

O mediador deve poder definir estratégias de acom-panhamento do grupo e do aprendiz, considerando as particularidades de cada um. Entre os requisitos asso-ciados a essa categoria, estão:

♦ Permitir ao mediador definir sua forma de avalia-ção e acompanhamento para cada um dos proje-tos desenvolvidos pelos grupos que orienta;

♦ Para cada grupo ou projeto orientado, o mediador deve poder definir diferentes estratégias de acompanhamento;

♦ Uma vez definida uma estratégia de acompanha-mento para um projeto, o ambiente deve auxiliar o professor na definição de outras estratégias, uma vez que já conhece suas preferências para acompanhar projetos;

♦ Permitir o uso de estratégias “default”. O media-dor deve poder particularizar uma estratégia para um dado componente do grupo. Alguns aspectos da estratégia de acompanhamento podem estar

visíveis ou não para os participantes, dependendo de decisão do mediador;

♦ Possibilitar que o mediador utilize mecanismos de simulação para mudar a estratégia e ver o que acontece com o cenário das participações;

♦ Estratégias podem ser modificadas durante o desenvolvimento de um projeto.

6.3 F

ACILIDADES DE ACOMPANHAMENTO

Devem haver ferramentas de acompanhamento para facilitar o trabalho do mediador. Entre os requisitos associados a esta categoria, estão:

♦ Permitir ao mediador estabelecer critérios de avaliação conforme as informações obtidas pelo ambiente e que possa estabelecer ações para cada um dos critérios. Essas ações podem ser notifica-ções etc. Exemplo: quando o professor avaliar a participação do grupo abaixo do esperado, enviar mensagens automáticas de motivação e de aler-tas;

♦ Permitir ao mediador ser informado quando o projeto sofrer alterações (mais um critério esta-belecido pelo professor). Ele pode, por exemplo, somente ser informado se todos os membros do grupo já aprovaram a versão postada;

♦ Permitir ao mediador obter estatísticas que indi-quem a média de participações de cada membro do grupo e do grupo de um modo geral (compa-rativamente). Dependendo dos valores obtidos, o ambiente pode tomar a ação de motivar e alertar o grupo através de mensagens automáticas defini-das previamente pelo mediador. As participações podem ser na forma de dúvidas, respostas, parte do trabalho desenvolvida, opiniões sobre o tra-balho etc;

♦ Permitir ao mediador analisar o tipo de participa-ção entre os aprendizes e definir ações para essa participação. Exemplos: “Caso o aluno não poste nenhuma pergunta em X tempo, enviar mensa-gem Y.”;

♦ Permitir ao mediador ser informado sobre o an-damento dos trabalhos, mantendo histórico dessa informação;

♦ Possibilitar ao mediador ter acesso fácil à opinião dos alunos sobre os projetos ou parte dos projetos postados, bem como sobre os consensos estabele-cidos pelo grupo;

♦ Automatizar as notificações esperadas (tanto por parte dos alunos, quanto por parte do professor).

6.4 F

ACILIDADES DE COMUNICAÇÃO

São necessárias facilidades de comunicação do ambi-ente com o mediador e do mediador com os partici-pantes (aprendizes), tais como, avisos sobre mensa-gens que mediador receba, de mensamensa-gens urgentes, quantidade de mensagens recebidas, confirmação de entrega de mensagens, consenso entre os participan-tes de um grupo, etc. Os principais requisitos associ-ados às facilidades de comunicação são:

♦ Fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo receberam suas men-sagens;

♦ Permitir ao mediador receber notificações sobre o recebimento de mensagens, sem que necessite acessar o ambiente. O professor pode, também, ser informado somente se o nível de mensagens para ele atingir o ponto X, estabelecido por ele, ou se a mensagem tem caráter de urgência, ou se são provenientes do coordenador do ambiente, ou de observadores;

♦ Fornecer mecanismos para que o mediador iden-tifique se as mensagens postadas são de caráter formal ou informal, veja estatística prévia sobre as mensagens, e possa estabelecer ações para as suas observações.

6.5 F

ACILIDADES DE AGENDAMENTO

São necessários mecanismos para o agendamento e registro de reuniões, considerando um quórum míni-mo e participantes obrigatórios, bem comíni-mo, o aviso sobre as reuniões agendadas. Os requisitos associados às facilidades de agendamento são:

♦ Agendar reuniões síncronas levando em conside-ração as disponibilidades de cada participante e, principalmente, dos participantes obrigatórios, quando for o caso;

♦ Fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo tomaram conheci-mento na alteração da agenda do grupo;

♦ Fornecer mecanismos para tratar a questão de quórum mínimo para os encontros síncronos, conforme os critérios estabelecidos pelo media-dor;

♦ Fornecer mecanismos para evitar que um media-dor seja convocado para mais de um encontro síncrono em um dado instante (no caso de orien-tar mais de um grupo);

♦ Permitir ao mediador definir ações para os atra-sos nas agendas ou sobre a aproximação de datas importantes.

7 C

ONSIDERAÇÕES FINAIS

No sentido de apoiar o trabalho do mediador em am-bientes de educação a distância orientados a projetos, este trabalho fez uma discussão sobre o processo de aprendizagem, levando em consideração os aspectos relacionados aos objetivos educacionais esperados, à conduta adotada pelo mediador e, finalmente, às ações tomadas pelos mediadores em resposta ao an-damento das atividades desempenhadas pelos apren-dizes no desenvolvimento dos projetos.

Este artigo apresentou a especificação de vários re-quisitos que os ambientes de aprendizagem coopera-tiva precisam atender para serem mais úteis e darem um suporte maior ao trabalho do mediador em cursos a distância, orientados a projetos. Esses requisitos foram coletados após uma experiência de um ano utilizando um ambiente de aprendizagem cooperati-va, especialmente desenvolvido para suportar um curso semipresencial de especialização em informáti-ca eduinformáti-cativa, desenvolvido no escopo do ProInfo (Menezes, 1999-2).

A continuação deste trabalho consiste em desenvol-ver ambientes com componentes (software) que aten-dam os requisitos apresentados. A modelagem de sistemas dessa natureza envolve um elevado grau de automação, percepção dos eventos que ocorrem no ambiente e interação cooperativa entre esses compo-nentes. Esses conceitos não são tratados adequada-mente pelas metodologias clássicas de desenvolvi-mento de software. A tecnologia de sistemas

multia-gentes está sendo usada e apresenta-se promissora para a modelagem de tais sistemas (Brito et al, 2000) (Brito et al, 2000a).

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