04/05/2015. Construtivismo. Profª Tathiane Milaré. O que é construtivismo?

Construtivismo

O que é

Não há uma noção única de construtivismo!

Existem diversas concepções e ideias

Construtivismo

campo epistemológico (filosófico)

 Superação do Empirismo

 Reflexão sobre o processo de construção da Ciência

 O conhecimento é construído, progressivamente, pelas interações que estabelecemos

 As teorias precedem as observações, influenciando-as

 Ciência: não é linear; processo dinâmico; sujeito a mudanças

Construtivismo Educacional

 Estudos de Piaget

 Marco: Movimento das Concepções

Alternativas (MCA) – décadas de 70 e 80

Ciência

“...de uma tradição centrada na transmissão de conhecimentos científicos prontos e

verdadeiros para alunos considerados ‘tábulas rasas’, o processo de ensino-aprendizagem de

ciências e química, no caso, passa a ser concebido, a partir dos anos 80, sob

orientações construtivistas, cuja tônica passa

a residir na construção e reconstrução ativa do

conhecimento por parte do sujeito humano.”

SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. n.1, maio, p.27-31, 1995.

Alguns consensos construtivistas

O aluno deve participar ativamente das atividades de ensino para sua aprendizagem.

É importante que o professor conheça as ideias de seus alunos.

O diálogo possui um papel importante nos processos de ensino e aprendizagem.

MCA: alguns consensos

Os alunos constroem por si mesmos uma variedade de teorias (concepções) acerca das coisas da natureza.

As concepções frequentemente são diferentes das científicas. As idéias dos alunos são resistentes a mudanças, funcionam

como obstáculo à aprendizagem escolar.

O ensino escolar tem sido ineficaz em fazer com que os alunos construam conceitos cientificamente aceitos.

[...] Peguei um béquer transparente cheio de água. Mergulhei

a batata ainda presa na extremidade da mola nessa água. O indicador da mola estava sem carga. Aí eu perguntei para a

turma: por que isso ocorreu? Esperava aquela resposta clássica: o empuxo da água devia fazer com que a batata flutuasse, como ocorre quando a gente está numa piscina ou numa banheira. Pois bem, antes desse tipo de resposta

acontecer, um menininho de nove anos afirmou: “isso ocorreu porque a gravidade não atravessa a água”. Fiquei

espantado [...] com o modelo que aquele menino havia construído sobre a gravidade[...]

ZANETIC, J. Ciência, seu desenvolvimento histórico e social – implicações para o ensino. In: SÃO PAULO. Secretaria da Educação. CENP. Ciências na escola de 1º grau: textos de apoio à Proposta Curricular. São Paulo:SEE, 1990, p.7-19.

Estados Físicos da Matéria

 Confusão com transformação química  Gases não possuem massa

 Ideia de que as moléculas mudam de estado, têm cor, etc.

Astronomia

 O Planeta não é esférico e não está no

espaço

 O Planeta é plano e o céu é paralelo  A Terra não é a fonte da força

gravitacional

 A Terra é esférica, oca e as pessoas vivem

dentro dela

 A gravidade está relacionada à presença

Astronomia

“Nos resultados do estudo realizado com uma amostra de dezessete professores de Ciências entre 5º e 8º séries da rede pública de

ensino de São Paulo, Leite (2002) mostra que a maioria deles

concebe a Terra como um objeto plano, bem como o Sol, a Lua e as estrelas. Outros entendem uma Terra esférica, porém com um

achatamento exagerado nos pólos. Quanto aos fenômenos astronômicos, tais como dia e noite, estações do ano, eclipses e fases da Lua, observou-se excessiva dificuldade na articulação das

respostas. Por exemplo, desde uma Lua que não gira até uma Lua com movimento de rotação tal que mostraria todas as suas faces.”

(p.4)

LANGHI, R.. Idéias de senso comum em Astronomia. In: Laerte Sadre Jr.; JaneGregorio -Hetem; Raquel Shida. (Org.). Observatórios Virtuais. São Paulo: Institutode Astronomia, Geofísica e Ciências - USP, 2005, v. CDROM, p. 1-9.

O entrevistador fornecia um lápis e papel em branco e solicitava para que o sujeito, além de descrever como

achava ser o planeta, elaborasse um desenho do mesmo. A partir do desenho outras questões eram

formuladas, como por exemplo: - Onde nós estamos neste desenho?

- E o astronauta? - - E as nuvens?

- Se o astronauta soltar uma pedra de suas mãos, o

que acontece?

NARDI, R.; CARVALHO, A.M.P. Um estudo sobre a evolução das noções de estudantes sobre espaço, forma e força gravitacional do planeta Terra. Investigações em Ensino de Ciências, v.1, n.2, p.132-144, 1996

NARDI, R.; CARVALHO, A.M.P. Um estudo sobre a evolução das noções de estudantes sobre espaço, forma e força gravitacional do planeta Terra. Investigações em Ensino de Ciências, v.1, n.2, p.132-144, 1996

NARDI, R.; CARVALHO, A.M.P. Um estudo sobre a evolução das noções de estudantes sobre espaço, forma e força gravitacional do planeta Terra. Investigações em Ensino de Ciências, v.1, n.2, p.132-144, 1996

Categorias de noções sobre a forma e gravidade da Terra. Fonte: Panzera e Thomaz (1995)

LANGHI, R.. Idéias de senso comum em Astronomia. In: Laerte Sadre Jr.; JaneGregorio -Hetem; Raquel Shida. (Org.). Observatórios Virtuais. São Paulo: Institutode Astronomia, Geofísica e Ciências - USP, 2005, v. CDROM, p. 1-9.

Energia

Conceito complexo e abstrato Popularização do termo:

“Nescau, energia que dá gosto!”

Concepção antropocêntrica, em que a energia aparece

associada somente com objetos vivos

 Energia armazenada ou vista como sendo um agente

causal armazenado em certos objetos (reservatório)

 Energia associada à força e movimento Energia como combustível

Exemplos de concepções alternativas

Calor e temperatura

 Calor e temperatura são a mesma coisa

 Existem dois tipos de calor, frio e quente

 Temperatura pode fluir de uma substância para outra

 A temperatura de um objeto depende de seu tamanho

 Os alunos usam o termo "contém de quente e frio“

Exemplos de concepções alternativas

em Química

Química e Energia

• Uma vela acesa é endotérmica, uma vez que o calor é necessário para iniciar a reação

• Formar uma ligação requer energia e a quebra de ligação libera energia

• Energia como um reagente

TASTAN, ÖZGECAN; YALÇINKAYA, EYLEM; BOZ, YEZDAN. Effectiveness of Conceptual Change Text-oriented Instruction of Students’ Understanding of Energy in Chemical Reactions. Journal of Science Education and Technology, v.17, n.5, 2008.

Equilíbrio Químico

 As velocidades das reações sempre aumentam ao longo do tempo.

 As concentrações dos reagentes e produtos no equilíbrio estão relacionadas por simples aritmética (exemplo: as concentrações são iguais

quando o coeficiente da equação coincide).

 As mudanças nas condições de equilíbrio aumentam a velocidade de reação direta e

diminuem a inversa.

HACKLING, MARK; GARNETT, PATRICK. Misconceptions of chemical equilibrium. International

Journal of Science Education, v.7, n.2, p. 205-214, 1985.

Quais as possíveis causas dessas

concepções alternativas?

a) a influência das experiências físicas cotidianas; b) a influência da linguagem cotidiana (oral e escrita), que usamos no nosso dia-a-dia, nas nossas relações interpessoais,

como também da linguagem dos meios de comunicação (rádio, TV, cinema, livros etc.);

c) a existência de graves erros conceituais em alguns livros didáticos;

d) as idéias alternativas dos professores;

e) a utilização de estratégias de ensino e metodologias de trabalho pouco adequadas.

Os estudantes possuem concepções alternativas resistentes à mudança.

Como concepções alternativas

podem ser transformadas ou

substituídas?

Modelos de Ação Didática

• Principal: Modelo da Mudança Conceitual • Posner (1982)

– Mudança Conceitual  Mudança de Paradigma de Kuhn

– Conflito Cognitivo  Anomalia

• Hewson & Thorley (1989)

– Concepções alternativas

Mudança Conceitual: condições

necessárias

1. Insatisfação com os conceitos existentes

(Incapacidade de resolver problemas, compreender situações). 2. Nova concepção inteligível (claro, perceptível,

compreendido).

3. Uma nova concepção deve aparecer como verossímil (plausível, coerente).

4. O novo conceito deve sugerir a possibilidade de um programa de investigação frutífero.

Ausubel

Aprendizagem significativa

 Conteúdo a(externo à mente do aprendiz)

 Conceito subsunçor A (disponível na mente do aprendiz) a A  a’ A’  A’

Críticas às propostas

construtivistas

• Abrangência e Multiplicidade de

significados do termo

construtivismo

Críticas às propostas

construtivistas

• Solomon (1994)

– Sistemas com epistemologias diferentes precisam coexistir na mente do

indivíduo

– Construtivismo não explica a

aprendizagem de conceitos totalmente novos para o indivíduo

Críticas às propostas

construtivistas

• Mortimer (2000)

– Ensino para mudança conceitual: pouco efetivo – Os indivíduos não abandonam suas concepções

alternativas

– Propõe a modificação de perfil conceitual

Críticas às propostas

construtivistas

• Cachapuz (2000)

– Ênfase excessiva na aprendizagem de conceitos científicos

• Outros autores

– Caráter fatalista (o conhecimento não pode ser

transmitido) e permissivo das abordagens (o aprendiz aprende por si só).

Richard A. Duschl, editor de Science Education Um grande número de estudos que esse periódico

recebe para apreciação "continuam a examinar e meramente descrever conceitos alternativos ou

misconceptions de estudantes e professores“.

(Duschl, 1994, p. 206, Science Education, 78(3): 203-208) É tempo de avançar!

“Mudança Conceitual = Aprender Ciência”

Contexto

Consenso acerca de seu significado?

A exemplo do que ocorre com 'construtivismo', 'mudança conceitual' se torno um rótulo a cobrir um grande número de visões diferentes

Esse grande sucesso do programa de pesquisa construtivista levou os mais entusiastas a falarem em uma "fase préparadigmática“ das

pesquisas em educação científica. Antes que pudesse evoluir para num paradigma, o

construtivismo começou a dar sinais de esgotamento.

Mortimer, 1996

Construtivismo: sinais de esgotamento

 Esgotamento das pesquisas sobre concepções alternativas

 Número razoável de artigos na literatura criticando aspectos filosóficos, psicológicos e pedagógicos do construtivismo

"um modelo construtivista de aprendizagem não

tem como consequência lógica um modelo

• Mudança Conceitual: baseada em conflitos

Experimento

Ideias dos alunos

Conflito

Empirismo: é possível modificar e construir novas idéias a partir da

experiência sensorial.

Construtivismo: limitações e dificuldades

 Formação do professor

 Tempo

 Estratégias que não avançam além do senso comum

 Dificuldade de reconhecer os conflitos

 Criação de ideias ad-hoc (adição de hipótese

estranha a uma teoria para salvá-la de ser falseada.)

 Nem todas as ideias alternativas são úteis na construção do conhecimento científico

Muitas

pesquisas

As ideias do senso comum

não são substituídas pelas ideias científicas

Perfil Conceitual

Duas premissas:

1. Uma pessoa pode usar diferentes formas de pensar em diferentes domínios;

2. A construção de uma nova idéia pode, em algumas situações, ocorrer independentemente

das idéias prévias e não necessariamente como uma acomodação de estruturas conceituais já

Perfil Conceitual: origem

• Bachelard em 1940:

– 'noção de perfil epistemológico‘

• Uma única doutrina filosófica não é suficiente para descrever todas as diferentes formas de pensar

quando se tenta expor e explicar um simples conceito.

 Cada indivíduo pode traçar seu perfil epistemológico para cada conceito científico.

 Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e com um certo domínio ou contexto a que essa forma se aplica.

 Realismo: o pensamento de senso comum

 Empirismo: ultrapassa a realidade imediata através do uso de instrumentos de medida

 Racionalismo Clássico: os conceitos passam a

fazer parte de uma rede de relações racionais

 Racionalismo Moderno: as noções simples da ciência clássica se tornam complexas e partes de uma rede mais ampla de conceitos

 Racionalismo Contemporâneo: ainda em desenvolvimento, que englobaria os avanços mais recentes da ciência

Zonas do Perfil Epistemológico

Noção de Perfil para o conceito de massa

• Realismo: tem massa aquilo que é pesado

• Empirismo: a massa é medida pela balança

• Racionalismo clássico: a massa é definida como o quociente da força pela aceleração

• Racionalismo moderno: A massa não é mais absoluta no tempo e no espaço, mas torna-se uma função complicada da velocidade.

Tomada de consciência, pelo estudante, de seu próprio perfil, desempenha um papel importante no processo de

Matéria contínua (concepção sensorialista)

Matéria descontínua, isto é, composta por partículas. As partículas

a) Apresentam as mesmas propriedades da matéria macroscópica; b) Não possuem espaços entre si;

c) São estáticas Concepção clássica Concepção quântica

Perfil conceitual referente ao átomo e estados físicos da matéria

É importante reconhecer...

concepções

• Processos de ensino e de

aprendizagem são complexos e envolvem diversos fatores • Qual é o objetivo do ensino de

química

• Onde quero que meu aluno chegue

Bibliografia

• BASTOS, F. et al. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre Construtivismo. In: Nardi, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R.E.S. Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras Editoras, 2004.

• MORAES, R. Construtivismo e Ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegue: EDIPUCRS, 2000. • POSNER, G.J.; STRIKE, K.A.; HEWSON, P.W.; GERTZOG, W.A. Acomodacion

de un concepto cientifico: hacia uma teoria del cambio conceptual. In: PORLÁN, R.; GARCÍA, J.E.; CAÑAL, P. Construtivismo y Enseñanza de las Ciencias. Sevilla/ESP: Díada Editorial. p. 89-112. (Coleccion Investigación Y Enseñanza)

• RANGEL, A.P. Construtivismo: apontando falsas verdades. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002. 79p.

• UFRN. Instrumentação para o Ensino de Química II. Programa Universidade à Distância. Natal: MEC/SED/UFRN. 13p.

Bibliografia

• BACHELARD, G. (1984). A Filosofia do Não; In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, p. 01-87. • MILLAR, R. (1989). Constructive criticisms.

International Journal of Science Education, 11(5):

587-596.

• MORTIMER, E.F. Construtivismo, mudança

conceitual e ensino de ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1(1), pp.20-39, 1996