AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM TIMOR-LESTE, NO
CONTEXTO DO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação, Linha de Pesquisa Ensino e Formação de Educadores, como requisito parcial para obtenção de título de Doutor em Educação.
Orientadora: Dra. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin.
Florianópolis 2017
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM TIMOR-LESTE, NO
CONTEXTO DO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA
Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do Título de “Doutor” e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Educação/UFSC.
Florianópolis, 11 de outubro de 2017.
________________________________________________ Dra Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
PPGE/UFSC - Orientadora
_____________________________________________ Dra Adriana Regina Sanceverino - Coorientadora
PPGE/UFFS – Erechim/RS Banca Examinadora:
______________________________________________ Dra Eliane Santana Dias Debus
PPGE/UFSC
_______________________________________________ Dra Suzani Cassiani
PPGECT/UFSC
_______________________________________________ Dra. Ana Paola Sganderla
Dra Sandra Aparecida Antonini Agne IFSC- Chapecó – SC (Membro externo)
_______________________________________________ Dra Wanderléa Pereira Damásio Maurício
USJ – SC (Membro externo)
_______________________________________________ Dr. Elison Antonio Paim
PPGE/UFSC (Suplente)
_______________________________________________ Dra Leonete Luzia Schmidt
Ao chegar ao final da pesquisa e, consequentemente no término da tese de doutorado, agradeço a todos que, direta ou indiretamente, apoiaram-me durante todo esse processo, tanto no aspecto material quanto moral. Em primeiro lugar, eu agradeço a Deus pelos benefícios alcançados, pelo amor e pela capacidade que me foi dada. Agradeço ao meu Deus todo-poderoso que me guiou com sua luz durante a elaboração deste trabalho e pela orientação espiritual tanto em relação à concretização da pesquisa quanto à viabilização da cooperação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), especialmente à cooperação bilateral entre o Brasil e o Timor-Leste, cujo empenho resultou nas ações concretas, nesse caso, a cooperação acadêmica entre o Ministério da Educação (ME) do Timor-Leste com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por meio do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
Também dedico um especial agradecimento à minha Orientadora Profa. Dra. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin pela disponibilidade, dedicação, compreensão, amabilidade e apoio durante todo o processo de elaboração deste trabalho de uma maneira que jamais esquecerei, visto que foi incansável a sua paciência aliada à sua grande profunda competência em me orientar em todos os passos da pesquisa. Mais uma vez, agradeço imensamente o apoio e os encaminhamentos que foram necessários à realização da pesquisa desde os primeiros esboços até a conclusão da produção escrita.
Agradeço a todos os professores do PPGE que me fortaleceram com novos conhecimentos durante o processo de formação intelectual por meio das disciplinas que me foram oferecidas. Nesse sentido, meu especial agradecimento aos professores e professoras, Dra. Eliane Santana Dias Debus, Dr. Marcos Laffin, Dra. Joana Célia dos Passos, Dra. Rosalba Maria Cardoso Garcia, Dra. Gilka Elvira Ponzi Girardello e Dr. Lucídio Bianchetti.
Aos meus colegas de turma, Morgana, Stela, Paula, Samira, Ivanir, Andressa, Anderson e outras pessoas as quais não chamo pelo nome, eu agradeço pela paciência durante o processo e pelas grandes contribuições e apoio que tanto me encorajaram a finalizar a formação no programa.
A todos os professores que compuseram a banca de qualificação e de defesa, eu agradeço por suas cuidadosas leituras, suas excelentes sugestões, assim como pela atenção dispensada e pelas contribuições a esse pesquisador iniciante. Ao coordenador de Pós-Graduação em
Ribeiro Valle.
Um especial reconhecimento ao Governo de Timor-Leste, mediante o Ministério da Educação, que disponibilizou a bolsa de estudo para a minha permanência no Brasil, por meio do Fundo de Desenvolvimento no Capital Humano (FDCH), em especial à Dra. Ana Paula Santos e Dr. Edmundo Viegas e também os professores/as: Dra. Suzani Cassiani, Dr. Irlan, Dra. Patrícia e Dra. Silvia que deram contribuições mais especial para mim durante processo do meu estudo na UFSC.
Quero agradecer também ao Embaixador do Timor-Leste no Brasil, Sr. Gregório Saldanha, ao Adido de Educação, Sr. Abrão dos Santos, ao Adido-assistente, Sr. Cesaltino Ximenes e ao ex-Adido, Sr. Luís de Sousa Sequeira, que não pouparam esforços para resolver de forma positiva todos os obstáculos diplomáticos ocorridos durante todo o período em que estive no Brasil.
A todos os colegas estudantes de Timor-Leste, no Brasil, especialmente aos que passaram pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a saber: Alarico Amaral, Anselmo Xavier, Augusta Antônia Gomes, Diogo Savio, Imaculada da Conceição Ribeiro, Luís Alves, Longuinhos da Silva, Venâncio Sarmento e Paulo da Silva. Meu muito obrigado pela colaboração e apoio durante a estada no Brasil!
Finalmente, agradeço à minha família: meu pai João Brito e minha mãe Julmira Soares, minha esposa Cristina da Silva e nossos filhos João Baptista de Assis da Silva Brito, Merita de Almeida Brito e Serafin da Silva Brito. Muito obrigado por todo apoio e exemplo de vida dado por vocês durante a caminhada!
Esta pesquisa objetiva analisar as políticas públicas de alfabetização de adultos –denominado Ensino Recorrente - em Timor-Leste, destacando a importância do enfrentamento de alguns desafios, como o analfabetismo com vistas à reconstrução e ao desenvolvimento do Estado Leste-timorense. A educação é um direito de cidadãs e cidadãos e, nesse sentido, são necessárias políticas públicas, voltadas aos sujeitos adultos que desejam iniciar ou dar continuidade à sua formação básica. Como problema da pesquisa, busca-se conhecer quais e como são desenvolvidas as políticas públicas oficiais voltadas aos processos de alfabetização e ou escolarização de adultos no contexto do período pós-independência no Timor-Leste. Metodologicamente constitui-se uma pesquisa qualitativa, mediante estudo documental e realização de questionários junto à gestão e aos professores timorenses, entre eles, formadores do Ministério da Educação e alfabetizadores de adultos. Dialoga-se com conceitos do âmbito das políticas públicas e dos processos educativos timorenses. Timor-Leste sofreu com as políticas implementadas por seus colonizadores, pelos invasores, pois devido à falta de formação de recursos humanos do próprio país, uma mínima formação e construção de conhecimento esteve impedida por muito tempo. Como principais resultados indica-se de que há um movimento no Timor-Leste de buscar a implementação de políticas de educação de adultos, contudo se destaca que ainda há em Timor-Leste uma taxa elevada de analfabetismo, em sua maioria entre as mulheres, portanto ainda há muitos desafios para sua concretização efetiva. Reconhece-se também a educação de adultos como forma de minimização de problemas sociais, no sentido de trazer uma política redistributiva de acesso a um direito fundamental – a sujeitos adultos em que no processo pós-independência de Timor-Leste busca garantir o acesso, o ingresso, a permanência e a conclusão dos estudos aos jovens adolescentes e adultos.
Palavras-chaves: Políticas Públicas. Alfabetização de Adultos. Analfabetismo. Timor-Leste.
The purpose of this research is to analyze adult public literacy policies - called Recurrent Teaching - in East Timor, highlighting the importance of facing some challenges, such as illiteracy with a view to the reconstruction and development of the East Timorese State. Education is a right of citizens and citizens, and in this sense, public policies are needed, aimed at adult subjects who wish to start or continue their basic education. As a research problem, it is sought to know what and how the official public policies aimed at the processes of adult literacy and schooling are developed in the context of the post-independence period in East Timor. Methodologically, a qualitative research is carried out by means of documentary study and questionnaires with the management and the Timorese teachers, among them, formators of the Ministry of Education and adult literacy teachers. Dialogue with concepts from the scope of public policies and Timorese educational processes. Timor-Leste suffered from the policies implemented by its colonizers, by the invaders, because due to the lack of training of human resources of the own country, a minimal formation and construction of knowledge was impeded for a long time. The main results indicate that there is a movement in East Timor to seek the implementation of adult education policies, but it is noted that there is still a high rate of illiteracy in Timor-Leste, there are many challenges to its effective realization. Adult education is also recognized as a way of minimizing social problems, in order to bring about a redistributive policy of access to a fundamental right - to adult subjects in which, in the post-independence process, Timor-Leste seeks to guarantee access, , the permanence and completion of studies to young adolescents and adults.
Peskuisa ne ho objetibu atu analisa politika publika kona ba analfabetisaun ba adultus – dominasisaun ensinu rekorente – iha Timor Lorosaé, koalia liu ba estaklu barak nebe hasoru, hanesan alfabetismu iha Timor lorosaé. Edukasaun sai hanesan direitu ida ba sidadaun hotu, sentidu katak, politika publika foka liu ba sujeitu ba adultus nebe hakakarak hahu no kontinua ba formasaun basiku. Problema ba peskuisa ne mak buka hatene oinsa atu desenvolve politika publika nebe diak liu iha prosesu alfabetizasaun no ou eskolarisaun ba adultus iha kontestu hahu husi periude pos independensia iha Timor Lorosaé. Metodikamente liu husi peskuisa kualitativu, estudu dukumentos no realisasaun ho kuistionarius hamutuk ho gestur no mestri Timor oan sira, sira ne mai husi formadur husi Ministeru Edukasaun no analfabetadu husi adultus. Dialogu ho konseitu iha ambitu politika publika no prosesu edukativu Timor oan sira. Timor Lorosaé terus liu husi politika nebe realisadu mai husi kolonializador sira, invasaun, nebe fahe formasaun rekursu humanus oituan liu ba ema rai nain sira, ho formasaun nebe oituan no konstrusaun kuinesemento empede ema iha tempo barak nian laran. Liu-liu resultado hatudu katak oras ne iha movimentu Timor Lorosaé buka atu implementa politika edukasaun ba adultus. Ho nune bele hateten katak iha Timor Lorosaé tasa analfabetismu as tebes, husi sira ne barak liu mai husi feto sira, nune iha desafiu barak liu atu bele konkretisa efetivu liu tan. Rekunese mos katak edukasaun ba adultus hanesan forma ida atu hatun problema sosial, ho sentidu lori politika redistributibu atu asesu direitu fundamental – adultus mak sai hanesan sujeitu ida ba prosesu nebe liu ona independensia Timor Lorosaé agora buka atu garantidu ba asesu no mos ingresu permanente estudus ba foin sae no katuas ferik sira.
Lia Fuan – Sabe: Politika Publika. Alfabetizasaun. Analfabetismu. Timor Lorosaé.
Figura 1 - Mapa do Timor-Leste ... 53 Figura 2 - Estrutura do Ensino do Timor-Leste ... 76
Quadro 1 - Fluxograma dos diferentes períodos políticos do Timor- Leste em relação aos seus processos educativos ... 80 Quadro 2 - Questionário apresentado à gestora da Direção Nacional do Ensino Recorrente (DNER) ou Departamento de
Alfabetização Nacional ... 95 Quadro 3 - Questionário aplicado aos formadores da DNER, no campo da alfabetização e da educação de adultos ... 95 Quadro 4 - Questionário aplicado aos docentes do município de Díli sobre a alfabetização e educação de adultos ... 96 Quadro 5 - Perfil dos sujeitos que responderam ao questionário ... 98
Tabela 1 - Envolvimento dos parceiros de desenvolvimento no setor do Ensino Recorrente ... 89 Tabela 2 - Principais Resultados do Ensino Recorrente ... 90 Tabela 3 - Dados de Avaliação das Salas de Alfanamor Ano
1 INTRODUÇÃO ... 21
1.1 O contexto e a justificativa da pesquisa ... 21
1.2 Alguns estudos que se aproximam ao tema ... 24
1.3.Problematização ... 36
1.4 O problema da pesquisa ... 38
1.5 Objetivos e metodologia desta pesquisa ... 38
2. ALGUNS REFERENCIAIS TEÓRICOS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS ... 45
2.1 Políticas públicas ... 45
2.2 Políticas de Estado e de Governo ... 48
3 O TIMOR-LESTE: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E A QUESTÃO DO ANALFABETISMO E A EDUCAÇÃO ... 53
3.1 Alguns apontamentos sobre a história do Timor-Leste ... 53
3.2 A independência do Timor-Leste ... 65
3.3 A educação no período de regime Português ... 70
3.4 A educação no período de ocupação da Indonésia ... 73
3.5 A educação no período de independência ... 75
4 ESTRATÉGIAS E POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENFRENTAMENTO DO ANALFABETISMO NO TIMOR- LESTE ... 83
4.1 Ações e documentos de orientação legais (o Ministério da Educação e a participação dos organismos multilaterais) ... 83
4.2 As ações de alfabetização de adultos e sua implantação na ótica dos gestores e professores formadores do Ministério da Educação de Timor-Leste ... 94
4.3 Os participantes da pesquisa ... 97
4.4 A alfabetização de adultos na ótica da representante do Ministério da Educação ... 98
4.5 A alfabetização de adultos na ótica dos professores formadores ... 99
4.6 A formação docente e as questões metodológicas ... 101
4.7 A compreensão de professores formadores de alfabetização de adultos que atuam na capital do país ... 103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 107
1 INTRODUÇÃO
1.1 O contexto e a justificativa da pesquisa
As políticas públicas sobre alfabetização para a educação de adultos em Timor-Leste, no contexto da pós-independência, é o tema da investigação que apresento ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Catarina, instituição na qual ingressei desde agosto de 2014. A construção da pesquisa perpassa pela minha história até chegar à problemática a ser apresentada. Nasci na aldeia Vessoru, posto de Uatolari, município de Viqueque, no dia 12 de janeiro de 1974, em Timor-Leste, ex-colônia de Portugal ou Timor Portuguesa. Meu pai é catequista de suco1 desde o tempo Português e minha mãe, dona de casa. Eles vivem na área rural e são agricultores.
Tenho três irmãos, sendo dois irmãos e uma irmã. Meu irmão mais velho e minha irmã são professores em Timor-Leste numa escola secundária pública; meu irmão mais novo é doutorando em Economia na Universidade do Minho, na cidade de Braga, em Portugal. Todos, inclusive eu, são casados, têm filhos e são funcionários públicos em Timor-Leste. Tenho três filhos: dois filhos e uma filha; minha esposa chama-se Cristina da Silva, é advogada e trabalha em Díli, capital de Timor-Leste, onde residimos. Na época da ocupação da Indonésia, ela fora professora de ensino básico no município de Viqueque. Meu filho mais velho é engenheiro técnico civil e trabalha numa empresa privada; minha filha estuda na Universidade Nacional de Timor-Leste (UNTL) e o mais novo frequenta o ensino básico em Díli.
Quanto a mim, é muito significativo apresentar a minha trajetória acadêmica e profissional desde criança até o presente momento como ingresso em um programa de pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). No ano em que nasci, no dia 12 de janeiro de 1974, foi um tempo da transição colonial portuguesa quando Portugal se preparava para sair de Timor-Leste. Em vista disso, não frequentei a escola quando o ensino era em Português. Na era da ocupação da Indonésia, entrei na escola primária de Uato-Lari em 1981 e terminei em 1986; continuei a pré-secundária em Uato-Carbau e concluí em 1989,
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Suco é a nomenclatura da menor divisão administrativa do Timor-Leste. O país conta com 442 sucos.
nesse mesmo ano fui para uma escola secundária pública no distrito de Baucau, finalizando em 1992. No mesmo ano, fui estudar em uma Universidade Pública - Universidade Nusa Cendana Kupang (UNDANA) na província NusaTenggaraTimur (NTT) na Indonésia, até 1994 no nível de bacharelato ou Diploma III (D3), especialista como professor de ensino básico. Após minha especialização, em 1995, regressei da Indonésia e fui trabalhar no Ministério de Religião da República Indonésia (Departamen Agama República Indonésia/ DEPAG RI), no município de Aileu e minha função era organizar ou administrar todos os professores de religião católica naquele município até em 1997. Nesse ano, o ministério me transferiu para o município de Viqueque com a mesma função. Trabalhei lá até 1999, na mesma ocasião do acordo de 5 de maio de 1999 entre a Indonésia, Portugal e as Organizações das Nações Unidas (ONU) acerca da realização de um plebiscito para decidir o futuro de Timor-Leste cuja culminância, futuramente, foi a restauração da independência do país. O plebiscito aconteceu em 30 de agosto de 1999, indicando que a maioria da população de Timor-Leste escolheu a independência total e, obviamente, a separação da República da Indonésia. Após esse referendo, o povo leste-timorense ficou muito entusiasmado e naquele momento, mudei para Díli, a capital de Timor Leste.
Em 2000, pouco antes da restauração da independência, estudei em uma universidade privada, a Universidade de Díli (UNDIL) na área de Gestão em economia, concluindo em 2006. Ainda como estudante, trabalhei na Escola Pré-Secundária Pública no 3, em Becora, como professor da disciplina de Economia até 2002, quando o Ministério da Educação (ME) transferiu-me para a Escola 10 de dezembro, até 2006. Nesse ano, o país enfrentou uma crise interna que resultou em uma parada de quase um ano em todas as atividades públicas. Aproveitei esse tempo para continuar meus estudos por meio de uma bolsa de estudos do Ministério da Educação de Timor-Leste (ME-RDTL) e, assim, cursei o mestrado na Indonésia, na cidade de Yogyakarta, numa faculdade de economia e desenvolvimento. Terminei o curso e fiquei lá quase dois anos, dedicando-me um determinado tempo à pesquisa de um imposto intitulado Service Taxe, uma taxa comumente cobrada na rede hoteleira de Timor-Leste, no período de 2002 a 2007.
Nesse estudo, o principal objetivo foi analisar a contribuição da referida taxa para o Estado de Timor-Leste. O resultado indicou quase 40% de contribuição para cada ano fiscal do governo leste-timorense. Esse percentual é justificado pela presença de muitos estrangeiros que moravam em hotéis, embora a maioria fosse composta pelos
funcionários que faziam parte da missão das Organizações das Nações Unidas (ONU) e outras cooperações internacionais, como também com o Brasil. Em 2010, comecei a trabalhar no Ministério da Educação na direção 2 dos Recursos Humanos. A minha função no referido departamento era analisar e elaborar os dados dos funcionários da instituição para adaptá-los às suas funções de acordo com suas habilidades. Além disso, analisava os planos e as prioridades de cada direção e de cada pessoa para participar de treinamento ou capacitação, conforme a necessidade de melhoria do desempenho profissional dos funcionários no ministério. Em 2012, participei de uma seleção organizada pelo governo de Timor-Leste em parceria com uma universidade pública, na Indonésia. A instituição chama-se Universidade Pública Padjadjaran de Bandung e fica na Província de Java.
Consegui passar na seleção, mas escolhi outro destino; nesse caso, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no Brasil, a fim de dar continuidade aos meus estudos e às minhas expectativas para o futuro. Cheguei ao Brasil no dia 12 de fevereiro de 2013, na UFSC, onde iniciei meus estudos no programa de Pós-Graduação em Economia (PPGEC). No início, não obtive bons resultados devido às dificuldades provenientes da não proficiência em Língua Portuguesa (LP) além de outros desafios que faziam parte do período de adaptação como hábitos, costumes, cultura etc. Naquele momento, tive a oportunidade de conversar, particularmente, com a pró-reitora de Pós-Graduação, que julgou melhor me transferir para o programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Assim, conforme decisão do colegiado desse programa foi indicada a Profa. Dra. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin para ser a minha Professora Orientadora. Dessa forma, com base na experiência adquirida como funcionário público no ME-RDTL, senti-me motivado para adentrar o programa de pós-graduação em Educação e para isso, escolhi o tema “As políticas públicas de alfabetização para a educação de adultos em Timor-Leste, no contexto do período pós-independência”
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Na administração pública do Estado leste-timorense, a palavra DIREÇÃO equivale à palavra DEPARTAMENTO usada na esfera administrativa do Brasil.
1.2 Alguns estudos que se aproximam ao tema
No artigo “A história da educação no Timor-Leste e os seus distintos processos de alfabetização” (2006), a pesquisadora Nilce da Silva3 analisa o processo histórico de Timor-Leste com foco na temática de alfabetização e propõe reflexão no contexto do mundo da lusofonia por meio de seus processos mais longos para determinar a independência, nesse país que foi colônia portuguesa por 450 anos, até os anos 70 do século passado, quando houve a invasão da Indonésia por 24 anos e, em seguida, voltou a ser independente no início do século XXI, mais precisamente em 2002. Nesse processo, distintas foram as tentativas de alfabetização implantadas naquele momento. Segundo a autora, há quatro etapas muito importantes no seu trabalho: Timor-Leste nos aspectos geográficos; o Timor-Leste nos indicadores socioeconômicos; a história de Timor-Leste da pré-colonização aos dias de hoje e as alfabetizações em Português, Inglês e Tétum.
No aspecto geográfico, Timor-Leste situa-se no sudeste da Ásia, uma área de transição entre a Ásia e a Oceania, sendo o crocodilo um dos símbolos do arquipélago de Sonda, uma vez que apresenta em seu formato o contorno desse réptil. Timor é país equatorial e possui dois vizinhos importantes: a Indonésia e a Austrália. Segundo a autora, socioeconomicamente, de acordo com o Fundo Monetário Internacional (FMI), 20% da população na República Democrática de Timor-Leste (RDTL) vive com menos de um dólar por dia, algo em torno R$ 2,50; 63% com R$ 5,00 por dia. Ressalta-se que mais de 70% dessa população sobrevive da agricultura; 22%, de serviços e 5%, da indústria. É importante situar que o artigo é datado de 2006, portanto esses dados se referem ao contexto anterior a esse ano.
Atualmente4 o Produto Interno Bruto é comporto pelos seguintes setores: 8,5% da agricultura; 23,1%, da indústria e 68,4%, serviços. Em 2005, a taxa de desemprego5, era em torno de 50% estimado, mas em
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SILVA, Nilce da. A história da educação no Timor-Leste e os seus distintos processos de alfabetização, 2006. Professora do Programa de doutorado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
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PORTAL São Francisco. Disponível em:
<http://www.portalsaofrancisco.com.br/turismo/economia-do-timor-leste>. Acesso em: 1 out. 2017.
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INDEX Mundo. Disponível em:
2010 essa taxa diminui para 20%. Já a taxa da população abaixo da linha de pobreza era de 42% em 2009. A taxa de analfabetismo em 2015 correspondia a 47% da população6; desse modo, há uma taxa de 58,3% de pessoas alfabetizadas, sendo 63,6% de homens e 53% de mulheres. Já a expectativa de vida se situa em torno de 63 anos nesse mesmo ano.
A extensão territorial é de 18.899 km2 e apresenta população absoluta de 800.000 habitantes. Mais de 50% da população não tinham água potável, 30% das moradias ainda estavam danificadas devido ao efeito dos anos de luta e 80% estava totalmente destruída. Segundo Fonseca (2017), o acesso à rede pública de água potável em 2016 cresceu para 75% nas zonas urbanas e 30% nas zonas rurais. Já o acesso à energia elétrica em 2012 era de 78% nas zonas urbanas e 27% nas zonas rurais. Tais dados evidenciam o crescimento e o investimento em políticas sociais para a população.
No contexto da pesquisa de Silva (2006) 60% das pessoas tinham pouco ou nenhum domínio da língua escrita, seja português ou tétum, as duas línguas oficiais. Aproximadamente, 24% da população, ou seja, aproximadamente, 200.000 pessoas falam tétum; 180.000 falam mambae; 13%, cerca de 110.000 pessoas falam macassae; 5,4% falam baequeno; 5,4%, kemak e 4,5%, fataluco. Mesmo assim, sentir o sofrimento da população, devido aos anos de colonialismos e às duras resistências, aliada ainda à diversidade linguística da população o debate sobre a alfabetização, nos países que constituem o mundo da lusofonia, é uma tarefa que nos parece muito promissora.
A história de Timor da pré-colonização até os dias de hoje mostra que desde os tempos mais antigos, Timor mantinha laços comerciais com diferentes fontes entre essas indianas, árabes, malaias e outros povos. No século XVI, na época do mercantilismo e das grandes navegações dos países europeus, Portugal e Holanda começaram a se interessar pela posse desse território. Timor foi considerado colônia de Portugal no século XX e a ilha de Timor dividida em duas partes: a ocidental (Timor Leste) e a parte oriental pertencente à República da Indonésia. No período de eclosão da Revolução dos Cravos em Portugal, em 1975, o povo timorense se preparou para sua libertação juntamente a outras colônias portuguesas na África.
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INDEX Mundo. Disponível em:
A frente revolucionária de Timor-Leste independente (FRETILIN)7 proclamou a independência, em 28 de novembro de 1975, mas essa independência durou apenas 10 dias, visto que a Indonésia, com apoio dos EUA e da Austrália, anexa esse país ao seu território, temendo a construção de um novo país comunista, como o Vietnã. No entanto, para a ONU, Timor ainda detinha o estatuto de colônia de Portugal e, dessa forma, a invasão pela Indonésia foi considerada ilegal. Em 20 de maio de 2002, Timor-Leste alcança seu sonho e é reconhecido mundialmente como país independente no século XX.
As histórias da educação em Timor, em diferentes períodos, são fundamentais para compreender as questões referentes aos processos políticos de alfabetização implantados nesse país. Afinal, nesses processos de implementação da alfabetização, em Timor, existe uma grande diversidade cultural e local que faz parte da história, de forma complexa e diversificada.
A língua utilizada pelo timorense tem sido o tétum, haja vista que ela goza de prestígio entre a população, pois durante muito tempo os portugueses colonialistas – missionários e administradores utilizaram-na para iniciar os trabalhos de evangelização e de imposição do catolicismo. Antes de se tratar do processo de alfabetização propriamente dito, do período de dominação da Indonésia do Timor, é necessário considerar que o tétum conviveu com a Língua Portuguesa (LP), sendo uma língua austronésia, muitas palavras são advindas, tanto do português como do malaio. Com relação ao processo de alfabetização para o ensino da LP, Portugal construiu em torno de 40 escolas durante séculos de dominação e em período tardio, sendo a primeira construída na década de 1920.
Na década de 70, o tétum recebeu reconhecimento e formação oficial como língua escrita com a criação do Instituto Nacional da linguística (INL), que estabeleceu uma ortografia padronizada para esta língua apoiada pela Fretilin, quando foram lançadas campanhas de alfabetização no Timor em tétum, inclusive com o apoio da igreja católica. Entretanto, o tétum e o português incluíram entre si a
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A FRETILIN - Frente Timorense de Libertação Nacional é um partido político da República Democrática de Timor-Leste. Foi anteriormente um movimento de resistência que lutou pela independência de Timor-Leste, primeiro de Portugal e depois da Indonésia entre 1974 e 1998. Era originalmente a Associação Social Democrática Timorense (ASDT). Após a restauração da independência, a FRETILIN tornou-se um partido político.
simplificação de palavras da Língua Portuguesa e assimilação de palavras em tétum com a grafia do português. Um exemplo disso são as palavras barak- “muito”; bo’ot- “grande”; ki’ik- “pequeno”; mane- “homem”; feto- “mulher”; foho- “montanha”, etc. E também sobre as palavras derivadas do português que compõem o léxico do tétum como aprende (aprender); entaun (então); eskola (escola); paun (pão); serveja (cerveja); tenki (tem que) etc.
Durante a invasão da Indonésia em 1975, a alfabetização em Timor-Leste foi utilizada do indonésio como língua de aprendizagem nas escolas, partindo do ensino básico até a universidade quando a Língua Portuguesa foi proibida pela Indonésia. A indonésia nesse período criou 55 escolas para a educação infantil; 709 unidades para o ensino fundamental; portanto, para a alfabetização, propriamente dita, comparadas aquelas constituídas em todo o período da colonização portuguesa revelam a força e o peso do investimento indonésio na escolarização. Apesar disso, o povo timorense não esmoreceu frente à violenta invasão física e psicológica da Indonésia, durante duas décadas, a população lutou pela independência. Nesse processo, o tétum destacou-se e ocupou o lugar de língua de unidade nacional.
Ao longo de quatro séculos de colonização portuguesa os missionários católicos converteram apenas 30% dos timorenses, mas no período da invasão indonésia a porcentagem subiu para 90%, talvez a religião pode ter sido um fator de dominação. Nesse tempo, os trabalhos de Paulo Freire na área de alfabetização foram utilizados pela resistência timorense liderada por Xanana Gusmão e muitas pessoas alfabetizaram-se em tétum à luz das ideias de Freire. Infelizmente, existe um grande obstáculo para uma democrática implementação de tal método de alfabetização nas escolas primárias: falta um adequado programa de estudos em tétum; outro obstáculo é a poliglossia em que as crianças de tenra idade ainda não falavam o tétum nos distritos; além disso, os livros de contos na língua Tétum não existem. Para Xanana Gusmão, o inglês e o indonésio poderiam ser ensinados nas escolas em estudo secundário e no mesmo plano em que outras línguas estrangeiras podem ser estudadas, como exemplo disso, o inglês.
Muitas universidades brasileiras e organizações não governamentais (ONGs) engajaram-se no processo de colaborar para que a Língua Portuguesa viesse a ser implementada, adequadamente, no país. Dentre vários programas brasileiros, o que mais se destaca é o Programa de Qualificação Docente e Ensino da Língua Portuguesa em Timor Leste, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e coordenado pela UFSC, atuando
na formação de professores em exercício a fim de capacitá-los em Língua Portuguesa, na elaboração de programas de ensino na gestão administrativa e na área de pesquisa.
No livro Experiências de Professores Brasileiros em Timor-Leste, Cooperação Internacional e educação Timorense, Santos (2011), faz uma análise dos diferentes processos educativos desenvolvidos em Timor-Leste desde o período colonial, passando pela dominação da Indonésia até a transição e a restauração da independência em 20 de maio de 2002. Trata-se de estabelecer as relações com as discussões e as perspectivas de renovação na área da educação em geral e, em particular, a educação para jovens e adultos, buscando as referências teóricas e os estudos nessa área. O pesquisador destaca que Timor-Leste é o mais novo país do mundo, primeiro país independente do terceiro milênio e ex-colônia portuguesa no sudeste asiático, que conquistou a autodeterminação em 20 de maio de 2002, depois de quatro séculos de colonização portuguesa e 24 anos de invasão da Indonésia.
No século XVII, chegaram os holandeses, ocupando a parte oeste da ilha de Timor. Um tratado em 1859 formalizou a divisão da ilha entre Portugal e Holanda. Ainda hoje Timor Leste é um país dividido, fruto de sua herança histórica e de uma política de perseguição e discriminação, cujo território é parte da ilha do Timor, dividida entre Timor-Leste (antigo Timor português) parte oriental e Timor ocidental que pertence à República da Indonésia.
A colônia portuguesa permaneceu até 1975 até que o território fosse invadido pelas tropas da Indonésia que chegaram pelos céus de Díli, capital de Timor-Leste, sob a ditadura de Soharto - Presidente da República.
Entretanto, o governo de Portugal protestou contra a decisão do conselho de segurança da ONU, que votou pela retirada das tropas indonésias, não impedindo que um ano depois, em julho de 1976, Timor-Leste fosse integrado à Indonésia como sua 27a província.O líder máximo da FRETILIN Nicolau Lobato lidera a população de Timor-Leste para defender a independência, mas a Indonésia com moderno armamento da guerra levou muitos timorenses ao exílio e outros tantos foram submetidos ao regime de opressão. De acordo com as estatísticas, foram mais de trezentos mil mortos, durante vinte quatro anos de ocupação da Indonésia. Isso foi considerado uma das maiores tragédias humanitárias do século XX. Em 1978, Nicolau Lobato matou militares da Indonésia, um grupo remanescente da FRETILIN se refugiou nas montanhas e foi criada uma luta de guerrilhas, comandadas por Xanana Gusmão.
Naquela época, surgiram as primeiras campanhas de alfabetização que aconteceram de duas formas: a campanha da alfabetização nos centros urbanos pelos indonésios como forma de disseminar a língua indonésia e a alfabetização como parte da resistência leste-timorense que acontecia em florestas e em locais secretos com uso do português e do tétum. A alfabetização por parte da resistência aconteceu graças ao método deixado pela jovem Rosa Muki Bonaparte, assassinada no período de ocupação em 1975 pelas tropas da Indonésia. Ela era conhecida como jovem revolucionária, feminista e professora; estudou alguns anos em Portugal e regressou a Timor-Leste em 1975. Foi também uma das fundadoras da Organização Popular de Mulheres de Timor-Leste (OPMT). Como educadora, ela desenvolveu uma metodologia própria para disseminar o uso da LP por meio de trabalhos de alfabetização nas montanhas e florestas e sua maior inspiração foi o educador Paulo Freire.
Depois de 24 anos de opressão da Indonésia, em 1999, foi firmado um acordo entre o presidente indonésio B. J. Habibie e Portugal acerca da realização de um referendo, que foi marcado para o dia 30 de agosto de 1999. 78.5% dos votantes optaram pela independência de Timor-Leste, não aceitando a integração à Indonésia. Após o referendo, ocorreram muitas novas ações de violência pelas tropas da Indonésia quando se organizaram algumas milícias vindo a promover um massacre cujo objetivo era matar centenas de pessoas pró-independência. A capital Díli foi à cidade mais atingida e sua infraestrutura básica foi toda destruída com atos de vandalismo, levando a capital às ruínas.
Em 20 de setembro 1999, chegaram as tropas da ONU para estabilizar a paz por meio da missão da United Nations Transitory Administration in East-Timor (UNTAET) que teve como conselheiro-chefe o Sr. Sérgio Vieira de Mello, brasileiro que decidiu pela organização de um governo provisório entre 1999 a 2002, culminando com a restauração da independência da República Democrática de Timor-Leste (RDTL). Depois da restauração da independência da RDTL, em 20 de maio de 2002, o país tornou-se um estado independente e reconhecido pela comunidade internacional. Nessa mesma ocasião, apresentou-se a constituição da RDTL, que outorgou às duas línguas oficiais do país - o estatuto de língua instrução ao português e ao tétum como língua nacional.
O decreto-lei nº. 7/2007 de 5 de setembro sobre a Lei Orgânica do Ministério da Educação em Timor Leste (IV governo constitucional) determina que o Ministério da Educação é o órgão central do governo de concepção, exceção, coordenação e avaliação da política, para as áreas
da educação e da cultura com as funções atribuídas naquele documento. O artigo 2o.alínea h constitui, nomeadamente, atribuição do Ministério da Educação para promover a alfabetização, visando à eliminação do analfabetismo e o desenvolvimento da educação de base da população jovem e adulta numa perspectiva da educação permanente. No artigo 16 sobre a educação de adultos e o ensino não formal, explicou-se que a Direção Nacional de Educação de Adultos e o ensino não formal são serviços responsáveis pelo desenvolvimento e pela implementação do programa nacional literário dirigido à população fora do sistema de ensino formal e compete, designadamente, a Direção Nacional de Educação de Adultos.
Além disso, o artigo 59 da constituição da RDTL atribui ao estado a criação de um sistema público de ensino básico universal, obrigatório e, na medida das possibilidades, gratuito. Também afirma, igualmente, que o estado reconhece e fiscaliza o ensino privado e cooperativo. Baseado nesse artigo, criou-se a Lei no. 14/2008 sobre as bases da educação em 29 de outubro de 2008 A Lei de Bases da Educação representa um passo decisivo no sentido do estabelecimento de um quadro legal de referência para a organização, orientação, regulação e desenvolvimento do sistema educativo emergente das profundas mudanças que o país atravessa desde a sua independência. A consagração da universalização do ensino básico de nove anos de escolaridade e gratuita, o reforço da garantia de igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares e a previsão de medidas destinadas a uma proporcional escolaridade efetiva a todos os cidadãos assente em padrões de qualidade, sendo marco importante dessa lei.
A educação não formal dá-se via formas ou processos de formação desenvolvidos por escolas ou outras instituições com o intuito de capacitar pessoas para as mais diversas finalidades, podendo, em tais processos serem atendidas determinadas competências para efeitos de equivalência de estudos, serem validadas e incorporadas à educação formal para fim de continuidade de estudos. A educação não formal em Timor-Leste, hoje, tem três programas/objetivos principais: a) redução das altas taxas de analfabetismo entre jovens e adultos, principalmente entre as mulheres, nas áreas rurais; b) promoção de oportunidades de reinserção no sistema escolar por meio de programas de educação a distância e c) a promoção social, mediante formação profissional.
O setor ainda carece de uma institucionalização que lhe dê um caráter de sistema. É necessário desenvolver o currículo nacional de alfabetização e um sistema de equivalências para que o aluno que segue um dos programas da educação não formal possa regressar ao sistema da
educação formal. Quanto à formação profissional, o Ministério da Educação tem vindo trabalhar com o Ministério do Trabalho e Reinserção Comunitário (MTRC) no sentido de uniformização de padrões nesse setor. No contexto, já se encontra elaborado um projeto de lei para criação de uma agência para o desenvolvimento profissional, com a colaboração do setor empresarial para regular esse setor.
De acordo com a Direção Nacional de Educação de Adultos e Ensino Não- Formal (DNEAENF, 2009), em um encontro para preparação do plano estratégico 2010-2030 realizado pelo Ministério da Educação, foi informado que são 259.321 pessoas adultas, sendo que 56% homens e 44% mulheres já passaram pela escola e 260.944, correspondiam a 44% homens e 56% mulheres nunca a frequentaram, ou seja, abandonaram em alguma etapa da vida. Nas áreas rurais, apenas 11% da população acima dos 12 anos chegava até o ensino pré-secundário, o que compromete a política de implementação e desenvolvimento econômico e social em todo o país, se forem levados em consideração esses baixos índices de educação. De acordo com o Plano Nacional de Desenvolvimento Nacional de Timor-Leste, elaborado com o Banco Mundial, a educação é prioridade do Estado e vital ao desenvolvimento para a nação na redução ou diminuição da pobreza, promoção do crescimento econômico e melhoria do modo de vida da população. Para o acordo da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) sobre educação para o século XXI, a Educação Não Formal é fundamental não apenas ao cumprimento das estratégias do Plano Desenvolvimento nacional (PDN), referindo-se à redução dos atuais níveis de pobreza, mas também como instrumento utópico indispensável à humanidade na construção da paz, liberdade e justiça social.
O impacto da execução de programas para a educação não formal vem atendendo ao anseio do governo e o tocante à necessidade de recursos humanos com pelo menos a escolaridade básica para atender a demanda do trabalho em Timor-Leste e isso se refere aos alunos que já passaram pela alfabetização e atualmente cursam o que equivale ao ensino primário. O impacto social dos programas da educação não formal poderá promover oportunidades para o trabalho e para a continuidade de estudos a jovens e adultos.
A formação do ensino não formal é uma ação do governo para promover a criação de centros comunitários de ensino, adaptados às
necessidades próprias das comunidades locais, com vistas à articulação dos programas de Ensino Recorrente8 aos cursos promovidos pelas escolas técnicas e vocacionais. Além disso, para estabelecer padrões e mecanismos de avaliação quanto aos programas e projetos de ensino não formal em colaboração com a direção regional ou com as distritais, além
de coordenar os processos de equivalência decorrente das opções de educação e formação desenvolvidas. Eventualmente, vai elaborar os exames nacionais e proceder a sua respectiva avaliação e definir as habilitações, competências para o pessoal docente consignado ao ensino não formal. Tudo isso faz parte da função do ensino recorrente em Timor-Leste de acordo com artigo 16 sobre a educação de adultos e ensino não formal em particular e em geral a lei orgânica do ministério da educação no país. Depois da transição e da restauração da independência da República Democrática de Timor-Leste (RDTL), em 20 de maio de 2002, a oferta e a demanda de educação para todas as faixas etárias têm sido um desafio enorme e, em particular, à educação não formal (Educação de adultos ou ensino recorrente), os desafios merecem a mesma atenção. A constituição da RDTL reconhece que é direito dos adultos terem acesso à educação e, com base nisso, cabe ao governo esforçar-se por uma construção efetiva e mensurável às metas do plano de desenvolvimento nacional de Timor-Leste. Para que tudo isso aconteça de fato, destaca-se a contribuição de instituições internacionais, por exemplo, United Nations Children's Fund (UNICEF); Organização das Nações Unidas para Educação; Ciência e Cultura (UNESCO), United Nations Development Programme (UNDP) e outras várias ONGs nacionais e internacionais que colaboram com o governo leste-timorense para o processo de desenvolvimento nacional, em particular, na área da educação e, ao mesmo tempo, para a educação recorrente ou educação não formal.
Entretanto, mesmo que em longo prazo, espera-se que a contribuição de todos os parceiros internacionais, em particular, do governo brasileiro tenha-se efetivado com a formação dos profissionais leste-timorenses em exercício e, principalmente, no que se refere aos
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A nomenclatura “ensino recorrente” é incorporada pelo modelo Português no Timor-Leste e é uma modalidade de ensino voltada para sujeitos que não complementaram o ensino básico e incorpora o programa nacional de alfabetização, cursos de pós-alfabetização e programas de ensino básico e equivalência (TIMOR-LESTE, 2011-2030).
estudantes leste-timorenses que comumente vão ao Brasil, ingressando em instituições renomadas a fim de, ao regressar, contribuírem com o país.
Outro estudo relevante é o de Inês Amarante9 que discorre sobre a viabilidade do telecurso brasileiro em Timor-Leste no âmbito sociocultural e educativo daquele país e procura evidenciar a relação entre os meios de comunicação e de educação. No artigo, há uma apresentação dos resultados alcançados por meio do ensino a distância, pelo vídeo aulas, nomeado no Timor como de Tele-escola no âmbito da educação não formal para jovens e adultos leste-timorenses nos estudos pré-secundários e secundários naquele país. Portanto, na tentativa de construir um quadro epistemológico, o estudo de Amarante (2008) pretendeu trazer algumas propostas e ações com base no conceito e na abordagem sobre o Telecurso brasileiro, a Tele-educação, as dificuldades enfrentadas pela Tele-escola.
Após a independência em 2002, o Timor-Leste enfrentou muitas dificuldades nos setores sociais: infraestrutura, segurança, saneamento básico, saúde, educação etc. Por isso, o governo de Timor-Leste busca a criação de vários caminhos e a educação vem sendo considerada como um dos setores prioritários. Para melhorar esse setor, o governo vai concretizar um projeto nacional e reformular o sistema educativo em várias etapas: a reconstrução física de escola, uma legislação apropriada e até a formação de professores com a abertura de novos cursos de nível superior. O ministério da educação assumiu esse papel do processo de concepção e implementação de currículos nacionais para a educação básica.
No entanto, a realidade é que o analfabetismo atingia a maior parte da população leste-timorense, incluindo a feminina e a masculina, em torno de 47.6 %, sendo mais elevado entre os adultos e a maioria na
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AMARANTE, Inês Maria, O telecurso brasileiro em Timor-Leste: comunicação sociocultural e educativa na educação a distância. São Paulo: revista ACOALFAPLP: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, ano 2, n. 4, 2008. A autora é professora, doutoranda do programa de pós-graduação em comunicação e semiótica da PUC-SP; Especialista e mestre em comunicação social pela UMESP e Licenciada em letras pela ULB-Université Livre de Bruxelles. Em 2005-2006, integrou a missão CAPES/MEC de cooperação com o Timor-Leste no âmbito do programa de formação de docentes e ensino de língua portuguesa.
área rural (40-64 anos de idade). Ainda, segundo Amarante (2008) na educação infantil, o dado mais preocupante era o alto índice de crianças, em idade escolar, fora da escola, em torno de 200.000 e a reprovação de 30% de jovens entre 12 e 15 anos na educação pré-secundária na área rural e urbana. Para superar esse déficit, o artigo 24o da lei de Diretrizes e bases de ensino da RDT prevê a existência da educação extraescolar, sob a responsabilidade da Direção Nacional da Educação Não-Formal, para permitir a cada indivíduo aumentar seus conhecimentos e desenvolver suas potencialidades.
Dessa forma, em 2002, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) do Brasil fez uma parceria com Timor-Leste por meio do curso de alfabetização de jovens e adultos, do ensino da Língua Portuguesa, ensino profissional e da educação a distância, por meio da implementação de telecentros receptores em que se veicula o telecurso 2000, que em Timor-Leste foi rebatizado de telescola. O início deu-se por meio da instalação de um projeto-piloto de Centros Comunitários de Aprendizagem (CLC), em três distritos: Liquiça, Viqueque e Lospalos com apoio da UNESCO.
As experiências de educação a distância ocorreram a partir do uso da tecnologia em diversos países do Sul tanto na América Latina como no continente latino, por intermédio do rádio a partir de 1960 e 1980. Foi nos anos de 1980 que se deram os primeiros projetos de âmbito nacional implementados, em vários estados, pelo Ministério da Educação no Brasil. Um desses foi o projeto vídeo escola, cujo objetivo principal era a melhoria da qualidade de ensino da rede oficial de 1o e 2o grau, em todas as áreas, possibilitando aos alunos, aos professores e às comunidades acesso às tecnologias e às linguagens que lhes permitissem enriquecer seus conhecimentos, criar e recriar o mundo, ampliando as propostas curriculares. O uso de vídeo em sala de aula proporciona uma nova forma de relacionamento entre o aluno e o professor responsável pelo trabalho pedagógico em várias disciplinas, orientando o aluno para outras produções e para ampliação dos conteúdos.
Em 1990, a metodologia de educação a distância pelo Telecurso foi concebida pela Fundação Roberto Martinho, permitindo o acesso de jovens e adultos à educação supletiva de 1o e 2ograus. O objetivo desse programa foi o aprimoramento da formação educativa e profissional para que obtivessem equivalência com o ensino formal por meio de tele aulas. O Telecurso em Timor-Leste foi uma iniciativa de líderes e intelectuais leste-timorenses que manifestaram o desejo de contar com o apoio do Brasil para reconstruir o sistema educativo da RDTL e reintroduzir a Língua Portuguesa naquele país. Esse apoio começou com
a presença da Cooperação brasileira em Timor-Leste, representada pela Agência Brasileira de cooperação (ABC), sob a chancela do Ministério das Relações Exteriores (MRE).
A partir de 2000, o Telecurso desenvolveu-se em várias etapas, houve inicialmente uma formação de professores e especialistas leste-timorenses no Brasil, ocorrida entre 23 de outubro até 17 novembro de 2000, com a participação de nove pessoas, e de 19 de junho até 27 de junho de 2001, técnicos da Fundação Roberto Marinho estiveram em Timor-Leste e capacitaram 70 professores-formadores, dos quais três receberam formação no Brasil. Ainda, em março de 2001, foram abertas 20 telessalas com capacidade para 40 alunos em cada unidade, nos distritos Díli e Baucau a fim de atender a 8000 estudantes. O ensino básico foi priorizado em 16 delas, sendo quatro, destinadas ao ensino médio. O ensino secundário (ensino básico) recebeu 420 alunos e 16 professores orientadores. Para o primeiro nível de escolaridade, as disciplinas introduzidas foram Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e o segundo nível incluiu Biologia, Física e Química.
No início de 2003, o projeto passou a ser conduzido pelo Ministério da Educação de Timor-Leste, na direção de Educação Não Formal, sob a coordenação do professor Adalfredo de Almeida10 que iniciou alguns procedimentos para adaptar o material às necessidades educativas de Timor-Leste. Em avaliação feita por uma ONG leste-timorense, esse projeto apresentou muitos problemas, cujos dados indicaram reprovação de 40% dos participantes e somente 16% dos estudantes tiverem sucesso nos exames das disciplinas oferecidas. Uma das razões do insucesso é devida à insuficiência de conhecimento da LP o que prejudica a compreensão adequada dos conteúdos; outro fator desfavorável é o nível de instrução muito heterogêneo e o fato de os participantes estarem mais habituados à estrutura e à variante do Português de Portugal do que a do Brasil. Nesse caso, o uso de vídeos com diálogos e narrações muito rápidas dificultou a recepção e a aprendizagem. Esses fatores justificam a evasão ocorrida, visto que foram inscritos 344 alunos, dos quais apenas 131 participaram da avaliação final. Nesse exame, somente 16 alunos foram aprovados para o ensino médio (secundário).
Em outubro de 2003, pela primeira vez foram discutidas as prioridades e as estratégias para a educação no país pelo 1o Congresso
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Nacional de Educação de Timor-Leste. A Direção Nacional de Educação Não-Formal destacou a importância da educação a distância na difusão da LP para a complementação da formação de jovens e adultos fora do ensino formal com aproximadamente 300 mil pessoas. Criou-se o plano nacional de educação a distância e suas diretrizes com a revitalização do Telecurso 2000, tornando-se Telescola Timor, a ser divulgado em tétum e português. Em 29 de novembro de 2004, ocorre a primeira conferência nacional de educação a distância, na qual foram analisadas as dificuldades para a produção de adaptação de vídeos sobre a realidade histórico-geográfica de Timor e a qualificação dos professores.
Existiam 13 telessalas públicas em Timor-Leste com instalação no complexo da direção de educação não-formal nos distritos de Liquiçá, Covalima, Lautém, Manatuto e Baucau, sendo três salas operacionais: duas no complexo de Díli e outra em Liquiçá e um total de 78 alunos. A demanda para os cursos preparatórios de LP aumentou consideravelmente, passando a 778 alunos, a maioria entre 20-25 anos e distribuídos em três períodos letivos. Destacou-se, inclusive, a participação de potenciais candidatos à continuidade dos estudos por intermédio da telescola.
1.3. Problematização
Para situar a problematização desta pesquisa, destaca-se inicialmente o artigo 31 do Decreto Lei N.º 2/2008 – Lei Orgânica do Ministério da Educação de Timor-Leste acerca de que
(1) o ensino recorrente destina-se aos indivíduos que ultrapassaram a idade indicada para a frequência dos ensinos básico e secundário, aos que tendo completado o ensino básico e tendo entre dezesseis e dezoito anos de idade, trabalham e disso façam prova e aos que não tiveram a oportunidade de se enquadrar na educação escolar na idade normal de formação; (2) o ensino recorrente tem por objetivo o ensino básico e o modo adequado aos grupos etários a que se destinam, a experiência de vida, entretanto adquirida e ao nível de conhecimentos demonstrados; (3) o ensino recorrente é ministrado, predominantemente, em regime noturno e as formas de acesso e aos planos e
métodos de estudo são organizados de ensino secundário; (4) o ensino recorrente atribui os mesmos diplomas e certificados que os conferidos pelos ensinos básico e secundário, sem prejuízo de poder distinguir, no processo de avaliação e certificação, qualificações que não permitem esse prosseguimento e (5) compete ao governo, através do ministério responsável pela política educativa, definir as normas gerais do ensino recorrente, nomeadamente quanto ao seu funcionamento e aos seus aspectos pedagógicos e técnicos, apoiando, avaliando, inspecionando fiscalizando a sua execução.
O ensino recorrente ou a educação não formal incorpora o programa nacional de alfabetização, com cursos de pós-alfabetização e programas de ensino básico e equivalência.
O governo de Timor-Leste trabalha via Ministério da Educação busca enfrentar os dados do analfabetismo, algo que poderá ser feito, em parte, por intermédio do aumento de melhor desempenho do atual programa nacional de alfabetização. A prioridade do governo é a redução do analfabetismo, visto que o censo de 2014, apontou 46% (quarenta e seis por cento) da população adulta ainda analfabeta, esses dados referem-se aos grupos de idade avançada, principalmente, às mulheres nas áreas rurais. O 1º congresso nacional de educação, em outubro 2003, incluiu o setor da educação não formal na pauta das prioridades, mas já desenvolveu programas de educação de adultos em parceria com o governo do Brasil, particularmente a Alfabetização Solidária11 e o Telecurso 2000 por meio da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) do Ministério das Relações Exteriores do Brasil. As primeiras missões elaboraram e utilizaram um material didático que se implementou no início do Programa Alfabetização Nacional de
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“O Programa Alfabetização Solidária era um subprograma da Comunidade Solidária, estratégia do governo para a gestão das políticas públicas, que desenvolvia programas inovadores. No entanto, algumas das suas características inovadoras, tais como parcerias com empresas, duração dos módulos, mudança de alfabetizador após seis meses de desempenho, utilização de alfabetizadores leigos, entre outras, só podem ser entendidas se o Programa for considerado a partir do seu contexto histórico.” (BARREYRO, 2010, p.176)
Leste (ALFANAMOR). Mesmo diante dos esforços do governo, a taxa de analfabetismo nesse país continua alta.
As organizações internacionais em parceria com o Ministério da Educação de Timor-Leste não têm medido esforços para redução da taxa do analfabetismo absoluto e do analfabetismo funcional, embora muitos leste-timorenses ainda não tenham a integralização dos estudos pela educação formal.
1.4 O problema da pesquisa
Timor-Leste, atualmente, faz parte dos países que precisam cumprir a missão de assegurar que todos os adultos possam ser capazes de gozar de seus direitos para a educação e responder às exigências de demanda sociais e de trabalho. O impacto social dos programas da educação de ensino recorrente/ educação não formal promoverá oportunidade de cidadania, trabalho e continuidade de estudos para adultos.
Mediante os aspectos apresentados, identifica-se a seguinte hipótese de que há uma correlação social do analfabetismo com a pobreza e a desigualdade social.
Com base no que já foi abordado anteriormente, apresenta-se o problema de pesquisa, tomando como pressuposto o objeto investigado, a questão das políticas públicas, em particular, as da alfabetização de adultos: Quais e como são desenvolvidas as políticas públicas oficiais,
voltadas aos processos de alfabetização ou escolarização de adultos no
contexto do período pós-independência no Timor-Leste?
Essa problematização emerge da tese de que avaliar e discutir as políticas desenvolvidas no Timor-Leste, particularmente aquelas voltadas aos processos de alfabetização de adultos pode contribuir para o debate e implantação dessas políticas, buscando o que se estabelece como prioritário no conjunto de ações dessas políticas.
1.5 Objetivos e metodologia desta pesquisa
A metodologia é um aspecto de fundamental importância para o andamento do projeto de pesquisa. Tendo em vista que o método da pesquisa se refere à concepção de ciência que a embasa, nesse caso, determinando o modo. A metodologia é constituída por instrumentos
que permitem compreender as regras, os procedimentos e a própria análise dos dados construídos. Segundo Tuchman (1994) 12 , a “metodologia é um procedimento científico que incluiu a formação de conceitos, preposições, modelos, hipóteses e teorias, incluindo o próprio método”.
Nesse mesmo sentido, Minayo (2001, p.14) afirma que a
[...] metodologia é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade, ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade crítica e sua sensibilidade).
Em relação à questão das políticas públicas no âmbito educacional, especificadamente, a respeito da alfabetização de adultos pós-independência em Timor-Leste, a presente pesquisa se caracteriza como uma abordagem de análise qualitativa e, também com uso de elementos quantitativos, bem como a análise descritiva exploratória.
Desse modo, ao buscar o alcance de se responder ao problema e aos objetivos dessa pesquisa, Lira (2014) ofereceu grande contribuição, caracterizando as pesquisas que tomam como foco o uso de métodos qualitativos e quantitativos.
Método qualitativo: busca a compreensão dos fenômenos e o modo de interpretá-los, não utilizando instrumentos estáticos para o processo de análise de um problema de pesquisa. Não pretendendo numerar ou medir as variáveis do problema, mas deseja-se entender, de modo bem mais descritivo, pois as informações que forem obtidas não são quantificadas necessariamente, mas interpretadas. Nesse ato de interpretar, o autor atribui significados aos fenômenos observadores e coletados em campo, apoiando-se em teóricos que já estudaram a temática. Quantitativa: busca a explicação dos fatos e centra-se em números e tabelas, caracterizando-se,
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portanto, pelo emprego da quantificação na coleta de informação por meio de técnicas estáticas (percentual, média, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão etc. (LIRA, 2014, p. 26).
Dessa forma, a abordagem qualitativa, Minayo (2001) afirma que [...] dividimos o processo de trabalho científico em pesquisa qualitativa em três etapas: Fase exploratória consiste na produção do projeto de pesquisa e de todos os procedimentos necessários para preparar a entrada em campo; trabalho de campo consiste em dialogar com a realidade concreta a construção da teoria elaborada na primeira etapa e análise e tratamento do material empírico e documental, resumida no título tratamento e análise de material, respeito ao conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empíricos, articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto (MINAYO, 2001, p. 25).
O caráter nesta pesquisa é exploratório com sentido de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, visando à formulação de problemas e objetivos de pesquisa para estudos posteriores.
Perante os elementos apresentados, identifica-se que as estratégias desta pesquisa são (a) pesquisa documental em fontes principais, tais como os documentos oficiais do Ministério da Educação de Timor-Leste, em particular na Direção Nacional Ensino Recorrente ou Ensino Não-Formal, (b) a pesquisa bibliográfica no sentido de aprofundar o objeto da pesquisa e, (c) a pesquisa de campo mediante uso de questionário no sentido de dialogar com a realidade concreta relacionando-a ao objetivo de pesquisa.
Conforme a problemática apresenta-se anteriormente o objetivo geral da pesquisa consiste em: Compreender as políticas públicas do Timor-Leste voltadas aos processos de alfabetização e de escolarização de adultos nesse local no contexto do período pós-independência. Assim, para se alcançar o objetivo geral, apresentam-se os seguintes objetivos específicos:
1. Apresentar referenciais teóricos e documentais sobre os processos históricos do Timor-Leste e do analfabetismo neste país.
2. Mapear e analisar documentos de orientações legais e das ações realizadas para efetivar estratégias políticas a fim de superar os altos índices de analfabetismo no Timor-Leste.
3. Analisar as diferentes políticas no âmbito da implantação na ótica dos gestores e dos professores que compõem o Ministério da Educação de Timor-Leste e tratam dos processos de alfabetização de adultos.
Para atingir tais objetivos, expõem-se os seguintes encaminhamentos teórico-metodológicos:
- Realizar estudos teóricos e analíticos em relação às políticas públicas sobre alfabetização de adultos no Timor-Leste no período pós-independência.
- Estudos em fontes documentais, principalmente os seguintes: documentos legais como a Constituição da República Democrática do Timor-Leste (RDTL) em seu artigo 59, o qual aponta o direito à educação; a Lei Base da Educação, no artigo 36 que situa a competência da Direção Nacional Ensino Recorrente e que trata do Currículo Nacional de Alfabetização; o Decreto Lei nº 7/2007, de 5 de setembro sobre Lei Orgânica do Ministério da Educação em Timor-Leste; Decreto Lei nº 14/2008 de 29 de outubro de 2008 sobre a Lei de Bases da Educação; artigo 31º sobre Ensino recorrente e os planos estratégicos nacionais da educação, prioridade 5 sobre o Ensino Recorrente13. Além disso, aponta-se o Plano de Desenvolvimento Nacional (PDN-2015-2030) na área da educação.
Desse modo, além da revisão bibliográfica da pesquisa, conta-se com análise documental. Nesse processo, buscaram-se as contribuições
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O Ministério da Educação é o órgão central do governo de concepção, exceção, coordenação e avaliação da política, para áreas da educação e cultura, com as funções atribuídas naquele documento, a lei de Bases da Educação; o artigo 2˚alínea H: constituem nomeadamente, atribuição do ministério da educação para promover a alfabetização; artigo 16˚ sobre a educação de adultos e ensino não formal, a Direção Nacional de Educação de Adultos e ensino não formal é o serviço responsável pelo desenvolvimento e implementação do programa nacional literário dirigido a população fora do sistema de ensino formal e compete, designadamente, a Direção Nacional de Educação de Adultos.
