Avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão social do educando.

CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

GERALDO TRAJANO DE SOUZA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

DA INCLUSÃO SOCIAL DO EDUCANDO

CAJAZEIRAS - PB

2007

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

DA INCLUSÃO SOCIAL DO EDUCANDO

Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Plena em Pedagogia

do

Centro

de

Formação

de

Professores da Universidade Federal

de Campina Grande, como requisito

parcial para obtenção do título de

Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Professora Ma. Maria de Lourdes Campos.

CAJAZEIRAS - PB

2007

s o n h o q u e p a r a muitos parecia i m p o s s i v e l ;

A o s meus i r m a o s que me aplaudiram a c a d a eta pa c o n q u i s t a d a ;

A minha e s p o s a e a o s meus filhos J o n a t a s e Kary q u e

transformaram e humanizaram a minha v i d a ;

Ao meu avo Pedro {in memorian) que foi quern mais contribuiu e

investiu nos meus e s t u d o s , a quern s e r e i eternamente grato.

D E D I C O .

A D E U S , pela v i d a , p e l a s oportunidades, p e l a s b e n c a o s , pelo c o n h e c i m e n t o , p e l o dom d e a p r e n d e r , p e l a c o r a g e m d e r e c o m e c a r , p e l a e s p e r a n c a e p e l a c e r t e z a da v i t d r i a .

A t o d o s o s p r o f e s s o r e s q u e d e f o r m a competente e r e s p o n s a v e l contribuiram d e c i s i v a m e n t e com a minha f o r m a c a o d o c e n t e , e e s p e c i a l m e n t e , a minha orientadora Maria de Lourdes Campos, a quern atribuo g r a n d e parte d o s meritos pela qualidade do trabalho.

na mesma proporgao que a complexidade das sociedades. E os excluidos do sistema escolar estao talvez mais excluidos hoje do que eram em um passado recente, sem duvida porque sao, paradoxalmente, minoritarios",.

R E S U M O

1. INTRODUCAO 07

2 . I M P L I C A C O E S D A S P O L l T I C A S N E O L I B E R A I S NA E D U C A C A O

E S C O L A R 09

3. ( R E ) S I G N I F I C A D O DA A V A L I A C A O DA A P R E N D I Z A G E M E S U A S

M U L T I P L A S D I M E N S O E S 25

4. P R O C E D I M E N T O S M E T O D O L 6 G I C O S . . . . 38

5. A N A L I S E DOS DADOS - 42

6. V I V E N C I A S E A T I V I D A D E S D E S E N V O L V I D A S NO E S T AGIO 45

7. C O N C L U S O E S 5 3

R E F E R E N C I A S .

O e s t u d o d a tematica "A a v a l i a g a o d a a p r e n d i z a g e m na p e r s p e c t i v a d a i n c l u s a o s o c i a l do e d u c a n d o " , teve c o m o objetivo discutir a s d i m e n s o e s t e o r i c o - p r i t i c a s d o p r o c e s s o a v a l i a t i v o , c o m o s e d u c a d o r e s d a EJA ( E d u c a c a o de J o v e n s e A d u l t o s ) , na E s c o l a M u n i c i p a l A c a d e m i c o F r a n c i s c o V i d a l de M o u r a , possibilitando urn novo olhar d a s p r a t i c a s a v a l i a t i v a s d o c o t i d i a n o e s c o l a r , proporcionando a partir d a a n a l i s e d a s multiplas p e r s p e c t i v a s d a a v a l i a c a o , uma melhor c o m p r e e n s a o da tematica e, c o n s e q u e n t e m e n t e , v i v e n c i a r o s novos c o n h e c i m e n t o s para aperfeigoar a p r a t i c a d o c e n t e . P a r a a r e a l i z a g a o d e s s a p e s q u i s a , utilizou-se como instrumento o questionario d e coleta de d a d o s , contemplando o s s e g u i n t e s a s p e c t o s : c o n c e p g o e s e f u n g o e s da a v a l i a g a o , p r a t i c a s a v a l i a t i v a s e f o r m a g i o d o c e n t e . O s r e s u l t a d o s e v i d e n c i a m urn d e s e n c o n t r o entre a s d i m e n s o e s t e o r i c o - p r a t i c a s da a v a l i a g a o , conforme os d i s c u r s o s e a s f a l a s d o s p r o f e s s o r e s que s e d i s t a n c i a m b a s t a n t e do p r o c e s s o avaliativo a p l i c a d o em s a l a de a u l a . E n e c e s s a r i o , p o i s , r e p e n s a r a s p r a t i c a s a v a l i a t i v a s dominantes na e s c o l a , uma v e z q u e refletem c o n c e p g o e s e l a s s t f i c a t o r i a e s e l e t i v a de avaliagdo, h e r d e i r a s de uma v i s a o positivista de e s c o l a e de s o c i e d a d e .

R E S U M O

1. INTRODUCAO 07

2. I M P L I C A C O E S DAS P O L J T I C A S N E O L I B E R A I S NA E D U C A C A O

E S C O L A R 09

3. ( R E ) S I G N I F I C A D O DA A V A L I A C A O DA A P R E N D I Z A G E M E S U A S

M U L T I P L A S D I M E N S O E S 25

4. P R O C E D I M E N T O S M E T O D O L O G I C O S 38

5. A N A L I S E DOS DADOS 4 2

6. V I V E N C I A S E A T I V I D A D E S D E S E N V O L V I D A S NO E S T A G I O ... 45

7. C O N C L U S O E S 53

R E F E R E N C I A S . . . 56

1. I N T R O D U Q A O

Discutir a a v a l i a g i o na p e r s p e c t i v a da i n c l u s a o , r e q u e r uma reflexao profunda a respeito do modelo economico neoliberal que sustenta uma f a l s a igualdade de oportunidades.

N a s ultimas d e c a d a s , varias propostas curriculares imprimiram urn outro contorno a a v a l i a c a o e s c o l a r . A avaliagao que historicamente s e revelou i n c a p a z de acompanhar a e v o l u c a o do aluno no p r o c e s s o de aprendizagem, e s t a cedendo lugar gradativamente, a uma nova c o n c e p c i o de avaliagao como p r o c e s s o , construido a partir da d i s c u s s a o da negociagao do dialogo e do contrato didatico.

E m virtude d e s s a amplitude que vem ganhando nos ultimos a n o s , e urn a s s u n t o urgente, complexo, c o n t e m p o r i n e o , encantador, e mergulhar no mar agitado d e s s e universo ainda pouco explorado, realga urn contorno motivacional a e s t e trabalho bastante desafiador.

E s t e estudo representa urn significado relevante na minha vida p e s s o a l e profissional, proporcionando abrir urn novo olhar sobre a avaliagao e incorporar novos conhecimentos construidos a partir da i n t e r a g i o do campo t e o r i c o delineado no trabalho escrito, com a s p e c t o pratico vivenciado com os profissionais da e d u c a g a o .

Trabalhar e s t a tematica tern me f a s c i n a d o d e s d e a s primeiras leituras, como tambem me impulsionado a d e s v e l a r como historicamente n o s s a formagao cultural contribui com a s atitudes e comportamentos frente a s diferengas nos dias atuais e, na padronizagao de modelos avaliativos que n a o r e c o n h e c e m a diversidade no cotidiano e s c o l a r .

Alem do i n t e r e s s e p e s s o a l , a n e c e s s i d a d e de estudar, discutir e compreender a avaliagao na perspectiva da inclusao como uma alternativa didatica para favorecer a aprendizagem do aluno, com profissionais da educagao que cotidianamente sentem a n e c e s s i d a d e de mudangas na forma de avaliar, mas que e s t a o p r e s o s a s diretrizes do s i s t e m a e s c o l a r e

precisam s e r libertados, c a r a c t e r i z a outro elemento que justifica a o p g a o pelo tema.

A t e m a t i c a a v a l i a c a o da a p r e n d i z a g e m na p e r s p e c t i v a da inclusao s o c i a l do e d u c a n d o c o n s t i t u i - s e n u m a n e c e s s i d a d e a ser d e s v e n d a d a , e s t u d a d a e compreendida na s u a e s s e n c i a , considerando a complexidade, a diversidade e a subjetividade como eixos estruturais d e s s a nova mentalidade pedagogica.

O trabalho a p r e s e n t a a seguinte o r g a n i z a c a o pedagogica:

O capitulo - 1 a p r e s e n t a a s i m p l i c a t e s d a s politicas neoliberais na e d u c a c a o e s c o l a r , apontando reflexdes sobre os d e s a f i o s da inclusao e discutindo a a v a l i a c a o classificatoria como elemento que exclui o aluno, e ainda o responsabiliza quando s e u d e s e m p e n h o n i o s a t i s f a z ao padrao de qualidade exigido pelo s i s t e m a e s c o l a r .

O capitulo - 2 enfoca o (re) significado da a v a l i a c a o da aprendizagem e s u a s multiplas d i m e n s o e s . A s c o n c e p g o e s da avaliagao s a o a n a l i s a d a s , e x p r e s s a n d o como principio basico a a d a p t a g i o da a g i o d i d a t i c a ao aluno, no sentido de incluilo no p r o c e s s o de e n s i n o -aprendizagem.

No capitulo 3, os procedimentos metodologicos d e s c r e v e m a s e t a p a s do p r o c e s s o de investigagdo e os instrumentos de coleta de d a d o s .

O capitulo 4 aborda a a n a l i s e dos d a d o s , a partir d a s c o n c e p g o e s e praticas avaliativas dos p r o f e s s o r e s da e s c o l a .

O capitulo 5 refere-se a s v i v e n c i a s e atividades desenvolvidas no E s t a g i o Supervisionado, apresentando questionamentos, reflexdes e perspectivas sobre a pratica docente em a r t i c u l a g a o com o p r o c e s s o de avaliagao e s c o l a r .

Nas c o n c l u s d e s , a p r e s e n t a m o s a s c o n s i d e r a g o e s sobre os encontros pedag6gicos, onde os p r o f e s s o r e s expuseram s e u s pontos de vista em relagao ao tema, favorecendo um olhar multiplo a c e r c a d a s diferentes abordagens da avaliagao.

2. I M P L I C A Q O E S D A S P O L I T I C A S N E O L I B E R A I S NA

E D U C A C A O E S C O L A R

0 advento da pedagogia d a s diferencas e a n e c e s s i d a d e do profissional da educagao em estudar e compreender os m e c a n i s m o s de e x c l u s a o e s c o l a r - gerados na s u a g e n e s e tambem pela indiferenga a diversidade presente na s a l a de a u l a , e pelo predominio da modalidade de a v a l i a c a o classificatoria no ambito e s c o l a r - fomentam, hoje, a construcao de urn novo paradigma e d u c a c i o n a l .

A influencia do neoliberalismo na educagao nacional determinou uma nova ideologia n a s politicas publicas e d u c a c i o n a i s . S o b a egide do capitalismo, ideias recentes como democratizagao de a c e s s o a o s estudos e igualdade de oportunidades fortalecem a logica de uma educagao para todos, m a s e s c o n d e m que a s d e s i g u a l d a d e s de exito e s c o l a r continuam decidindo o futuro do aluno fora da e s c o l a .

O neoliberalismo fortaleceu o individualismo, e a educagao p a s s o u a s e r g e r e n c i a d a num capitalismo moderno; N e s s a conjuntura e d u c a c i o n a l , a e s c o l a a c a b a s e isentando de responsabilidades s o c i a i s como promover a mobilidade s o c i a l e enfrentar os d e s a f i o s da i n c l u s a o , ficando o status de viiao para a s forgas do mercado em conjunto com a s novas e x i g e n c i a s do mundo globalizado.

Muitas p e s s o a s dotadas de talento e de potencial s 3 o atropeladas por e s s e modelo econdmico, aliado ainda a falta de politicas publicas, e nao tendo oportunidade justa de disputar urn lugar no mercado de trabalho, a c a b a m amargando uma p o s i g a o muito abaixo de s u a s competencias.

Envolvida no jogo neoliberal, a e s c o l a ao inves de desenvolver potenciais latentes e p e s s o a s empreendedoras, disciplina e prepara a grande maioria para aceitar condigoes h u m a n a s que n i o e s c o l h e r a m ; a s s i m , a e s c o l a reproduz a s d e s i g u a l d a d e s s o c i a i s e a pirimide produtiva,

com uma b a s e instruida e urn topo formado por individuos com alta qualificacao para a s e x i g e n c i a s do mundo tecnol6gico.

Como discorre E s t e b a n (1999, p. 39), "hoje o projeto neoliberal acentua o p r o c e s s o de s e l e c a o e de e x c l u s a o exercido por a q u e l e s que e x e r c e m e lutam para manter o poder". N e s s e sentido, a politica neoliberal d e s e n c o r a j a familias de acreditar num futuro promissor atraves da e d u c a g i o , uma vez que nao c o n s i d e r a que a s i t u a c i o dos individuos e condicionada pela estrutura s o c i a l de c l a s s e s . E s s a s familias terminam nao visualizando muitas p e r s p e c t i v a s nos e s t u d o s e, quando os filhos concluem o E n s i n o Fundamental ou o E n s i n o Medio, m a s nao c o n s e g u e m trabalho, o mais comum e abandonar os e s t u d o s e migrar para grandes centros urbanos em b u s c a de emprego.

Promover a inclusao do aluno no p r o c e s s o de aprendizagem, mediado por modelos avaliativos comprometidos com o avango do educando, a p a r e c e como desafio urgente para a e s c o l a , mormente quando s e trata de fazer com que todos independentemente de cor, c l a s s e s o c i a l ou r a c a , evoluam na s u a caminhada e s c o l a r .

A n e c e s s i d a d e de aplicar metodologias condizentes com a aprendizagem do aluno, aponta para o rompimento de praticas avaliativas incompativeis com o principio de uma e d u c a g a o c o n s c i e n t i z a d o r a , universal e inclusiva; e s s a s praticas tradicionais s i o c o n t e s t a d a s por tedricos da educagao contemporanea. Hoffmann ( 2 0 0 5 , p. 15) " e x p r e s s a a preocupagao em superar urn v i e s positivista e classificatorio das avaliagdes e s c o l a r e s " .

C o n c o r d a m o s com a autora, pois os referidos modelos avaliativos s e contrapoem ao principio de uma e d u c a g a o para todos, revelam o aspecto seletivo e exciudente dos dispositivos e d u c a c i o n a i s e nao respeitam a s diferengas p r e s e n t e s na s a l a de a u l a .

Hadji (2001, p. 6 6 ) , expde a inutilidade da avaliagao certificativa. " N e s s a modalidade de avaliagao o professor age como arbitro,

sancionando as f a l t a s d o s alunos e julgando a habilidade do educando em momentos e s t a n q u e s " .

N e s s e s p r o c e s s o s d e a v a l i a c a o , a e x c l u s a o se da p e l a sentenga do professor ao aluno ao final do ano, enquanto para uns o exito e garantido, o f r a c a s s o e imputado para outros como s e n d o inaptidao d e s t e s para o convivio e s c o l a r , d e s i n t e r e s s e pelos conteudos ou deficiencia de aprendizagem.

E s s e s rotulos a c a b a m pesando muito na vida do aluno, de tal maneira que p r o f e s s o r e s , direcao e s o c i e d a d e p a s s a m a acreditar que o problema e s t a no aluno, a instituicao com o apoio da s o c i e d a d e atesta o f r a c a s s o e justifica a e x c l u s a o , i n s t a l a - s e e n t i o urn dos mitos de maiores r e p e r c u s s d e s negativas na vida e s c o l a r dos alunos.

A transferencia de responsabilidade da e s c o l a para o aluno e, fruto da politica neoliberal que prega o individualismo e defende o uso d a s potencialidades de c a d a urn para s e u prbprio desenvolvimento. Portanto, s e a realidade s e a p r e s e n t a para todos, c a b e a c a d a individuo e s c r e v e r s u a p r o p r i a historia aproveitando a s oportunidades existentes.

N e s s a logica neoliberal, o s alunos de uma c l a s s e tern a s m e s m a s c h a n c e s e s a o submetidos a o s m e s m o s p r o c e s s o s avaliativos. A c l a s s i f i c a c a o e a certificacao sintetizam o d e s e m p e n h o do aluno, num modelo seletivo onde a r e c o m p e n s a e distribuida conforme o "merito" do aprendiz em r e l a c i o com o que a instituigao e s p e r a dele e em comparagao com os c o l e g a s de turma.

E s s a s c o n c e p c d e s de avaliagao negam o contexto historico, a s e x p e r i e n c i a s de vida, a s diferencas individuals dos alunos e encobrem a s condigoes s o c i a i s n a s quais o individuo e s t a inserido.

A avaliagao nao pode s e r c o l o c a d a a servigo d a s politicas neoliberais, que defendem o individualismo e a competigao como bandeiras de sustentagao do capitalismo. P r e c i s a s e r r e p e n s a d a , para redirecionar a a g i o pedag6gica, respeitar a diversidade e caminhar ao

encontro de uma v i s a o de homem que s e constitui n a s relagdes s o c i a i s a partir da interagio com a s c o n d i c o e s historicas e culturais.

2.1 O s desafios da inclusao

Urn dos grandes d e s a f i o s e d u c a c i o n a i s s e constitui na garantia de e s c o l a s de qualidade e acolhedora para todos. S e p a r a d e s s a "utopia" uma enorme m a s s a dividida em dois blocos: O primeiro, composto por criangas e j o v e n s fora da e s c o l a e s e m lugar no mercado de trabalho; No segundo bloco e s t i o a s c r i a n c a s que freqiientam a e s c o l a , porem, nao s e reconhecem como parte integrante d e l a , podendo a qualquer momento s e juntar ao primeiro grupo - e n g r o s s a n d o a fila dos excluidos do p r o c e s s o educacional e s e m perspectivas para o f u t u r e

Refletindo a c e r c a d e s s a realidade, comprova-se que a e s c o l a nao detem o monop6lio do s a b e r . A s s i m , s u a f u n c i o s o c i a l e c o l o c a d a em xeque, especialmente quando s e e s p e r a que promova a inclusao dos que historicamente s i o excluidos de urn p a d r i o de vida disseminado p e l a s ideologias do contexto no qual e s t a inserido.

No entanto, o abandono precoce da e s c o l a reafirma a d e s c r e n c a dos alunos e da familia, em acreditar que a educagao os c o n d u z a a urn p a d r a o socio-economico e, consequentemente, a urn status social elevado. E m contextos onde a s d e s i g u a l d a d e s naturais e s o c i a i s s i o significativas, a educagao nao c o n s e g u e a l a v a n c a r alunos d a s c l a s s e s s o c i a i s mais baixas rumo a urn futuro promissor e, quando no maximo c o n s e g u e e a c e n a r com urn pouco de cidadania.

A educagao convive com dois polos opostos: o rapido desenvolvimento tecnologico e a c r e s c e n t e e x c l u s a o economica e digital. Como lidar com situagdes tao extremas e urn novo desafio que a e s c o l a precisa a s s u m i r - formar o aluno para s e apropriar do conhecimento

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r\f c.t'UPMf1. GRANDE

cientifico e tecnol6gico, e enfrentar problemas s e c u l a r e s como a fome, a miseria, o desemprego, o analfabetismo, a e v a s a o e s c o l a r e a reprovagao.

Nos ultimos a n o s , muitos teoricos da e d u c a c a o a c r e s c e n t a r a m um novo nome a lista: "A avaliagao*". E l a vem s e n d o discutida e reformulada para compatibilizar com uma educagao que retome s e u sentido etico e firme o compromisso com a formagao critica do e d u c a n d o , respeitando a s s u a s e x p e r i e n c i a s e diferengas.

P a r a e s s e s tedricos, nao ha duvida de que o f r a c a s s o e s c o l a r e s t e j a intimamente iigado a forma de avaliagdo exciudente vivenciada na e s c o l a . Perrenoud (2000, p. 18), diz:

Em nossa sociedade, os julgamentos da escola assumiram tanto peso, que quase nSo sabemos ma is pensar as desigualdades culturais por si mesmas. Elas nos parecem trunfos ou deficiencies na competigSo escolar, nas desigualdades sancionadas pela prdpria avaliagSo escolar ou no que rest a dela na idade adulta: o diploma.

P r e s e n t e s na e s c o l a , modalidades de avaliagdo classificatoria e certificativa somente perderao forga, quando a s praticas pedagogicas s e transformarem para encaminhar o aluno a s n o v a s competencias exigidas pela complexidade da s o c i e d a d e c o n t e m p o r i n e a .

N e s s e sentido, o caminho retomado pela educagao com um olhar critico voltado para si m e s m a , e com uma v i s i o dialetica e historica da formagao humana, descortina um ideal avaliativo a servigo da inclusao totalmente integrada a agao pedagogica e a individualidade dos e d u c a n d o s .

A s praticas de ensino e de avaliagdo nao podem s e r d i s s o c i a d a s , mas a m b a s devem formar uma unidade norteadora c a p a z de conduzir os alunos nos p r o c e s s o s de formagao humana para e x e r c e r a cidadania plena. O emprego de p r o c e s s o s avaliativos d e s c o n e c t a d o s dos objetivos pedagogicos, s e constitui em praticas discriminat6rias e e x c l u d e n t e s . Segundo Hoffmann (2005, p. 3 4 ) .

InclusSo pode representar exclusSo sempre que a avaliagSo for para classificar e nSo para promover, sempre que as decis&es levarem em conta parSmetros comparativos, e nao as condigoes proprias de cada aluno[...].

Quando um ensino padronizado persistente n a s formas tradicionais preconizam o ato pedagogico, a s comparagoes s e tornam inevitaveis, a s c l a s s i f i c a c o e s p a s s a m a s e r naturais e a a v a l i a g a o justifica a s repetencias, ao mesmo tempo em que aumenta a s d e s i g u a l d a d e s e a s c h a n c e s na e s c o l a .

Portanto, reprovagao e e x c l u s a o s a o d u a s f a c e s da m e s m a realidade a p r e s e n t a d a no quadro clinico da educagao nacional. Na o p i n i a o de muitos teoricos conceituados na f o r m a g i o historica de n o s s a e d u c a g i o , o problema da e x c l u s a o e s t a ligado a q u e s t i o e c o n d m i c a e s o c i a l .

F a u s t o (2000, p. 4 0 9 - 4 1 0 ) , c o l o c a que:

No passado, a exclusao escolar das populagdes subalternas aparecia sob a forma simples e direta da inexistencia de possibilidades de acesso aos setores ma is decisivos do ensino. Hoje, o processo de exclusSo continuaria operando eficazmente, mas sob formas menos transparentes. A generalizagSo das oportunidades de acesso a escola comum estaria somente disfargando a persistencia dos mecanismos de discriminagSo [...] a exclusSo intensa nos primeiros est Agios do ensino e persistente durante todo o processo de escolaridade, § uma exclusSo condicionada sobretudo pela situagSo social, cultural e econdmica dos alunos.

Portanto, fica evidente que a e x c l u s a o e s c o l a r atinge mais frequentemente a s c a m a d a s subalternas da populagSo, sobretudo, porque a c i a s s e dominante define normas e conteudos para a e s c o l a , dificultando a absorgao dos conteudos para os a l u n o s , o que s e exprime na forma de deficiencia de aprendizagem, provocando a repetencia ou a e x c l u s a o da e s c o l a .

De acordo com F e r n a n d e s (1996, p. 40):

A educagao escolarizada aparece como privilegio

econdmico e social. A compreensSo da importSncia da instrugao depende de convicgOes e conhecimento compartilhados em regra, pelos clrculos sociais dominantes.

A e d u c a g a o brasileira, na s u a c a m i n h a d a , vem deixando um legado negativo representado pelo enorme contingente de alunos e x c l u i d o s , distribuidos pelo territorio nacional. Entretanto, e inegavel que a c a m a d a da p o p u l a g i o menos favorecida e a mais afetada, d e s d e a g e n e s e do p r o c e s s o de ensino no B r a s i l . Conforme a s s i n a l a F a u s t o (2000, p. 4 0 6 ) , "a qualidade do ensino e melhor n a s e s c o l a s que atendem a c l a s s e dominante e a s c l a s s e s m e d i a s . A populagdo de mais baixa renda e s t a e s c o l a r i z a d a em estabelecimentos de qualidade inferior".

N o s s a educagao s e delineou d e s d e s u a origem, num e n s i n o dualista e exciudente, com oportunidades largas para uma minoria e um f o s s o social para a grande maioria - uma forma convencional de s u b m i s s i o e m a s s a de manobra. A s s i m , o p r o c e s s o de e x c l u s i o e s c o l a r e s t a vinculado a luta de c l a s s e s , concomitantemente a h i s t d r t a da f o r m a g i o d a s o c i e d a d e brasileira.

Holanda (2000, p. 3 2 8 ) , enfatiza que:

Os colegios eram frequentados pelos filhos dos senhores de engenho e tambem por aqueles que iriam constituir, os primeiros elementos dos pequenos nucleos da nossa incipiente burguesia [...] a educagdo era orientada para a classe que usufruia privilegios, marcando nitidamente a diferenga entre a pequena casta privilegiada e a massa ignorante.

Inserida neste s i s t e m a de ensino tradicional e elitista, modalidades de avaliagdo t a o exciudente quanto a forma de e n s i n a r determinam um modelo de e s c o l a dual, favorecendo a r e p r o d u g i o d a s hierarquias s o c i a i s ,

e dificultando a progressao d o s a l u n o s d a c l a s s e menos f a v o r e c i d a para niveis mais e l e v a d o s .

N e s s e c o n t e x t o , a a v a l i a c a o s u r g i u p a r a s e p a r a r os a l u n o s por niveis intelectuais, e ela que define quern e s t a apto para prosseguir nos estudos num p r o c e s s o que privilegia os alunos da c a m a d a mais culta da s o c i e d a d e .

A e s c o l a reencontra na a v a l i a c a o um momento de aprendizagem, de modo que os individuos b e m - s u c e d i d o s em s u a e s c o l a r i d a d e s a o a q u e l e s que demonstram conhecimentos nos e x a m e s e s c o l a r e s , enquanto os demais estereotipados p e l a s c i r c u n s t a n c i a s e s c o l a r e s veem s e u s e s f o r c o s invalidados e reduzidos a o s d i s s a b o r e s do estigma s o c i a l .

O contexto educacional remonta a um p a s s a d o de d e s c a s o com a e s c o l a , revelado pelo d e s c o m p r o m i s s o com os alunos da c l a s s e menos favorecida e com a f u n g a o explicita de r e p r o d u c a o d a s c l a s s e s s o c i a i s , mantendo-se a s s i m n a s palavras de Perrenoud, "uma ordem social", e nas de Bordieu, "uma politica de herdeiros". N e s s a otica, ha uma preocupacdo da c l a s s e dominante em manter a estrutura s o c i a l vigente, para a s s i m garantir a t r a n s m i s s a o de s e u s privilegios e c o n o m i c o s e cuiturais.

Na contemporaneidade, s u p e r a d a muito d a s e x p r e s s o e s de uma politica c o n s e r v a d o r a do p a s s a d o , a e d u c a c a o nacional s o b a bandeira da democrattzagio do ensino vem algando novos v o o s , influenciada sobretudo por v a r i a s correntes de pensamento, entre e l a s , o construtivismo Piagetiano no sentido de construir uma e d u c a c a o transformadora. No entanto, de um p a s s a d o que e x c l u i a o aluno do p r o c e s s o e d u c a c i o n a l , a l c a n c a m o s o presente que o exclui dentro da m e s m a turma, por um m e c a n i s m o iegitimado pela e s c o l a denominado avaliagao - um legado negativo que nao evoluiu na m e s m a proporgao que a s propostas p e d a g 6 g i c a s . Reforgo o pensamento de Perrenoud ( 2 0 0 0 , p. 72), quando realga que " a s d e s i g u a l d a d e s e s c o l a r e s , nos dias de hoje tornaram-se mais sutis. T o d o s s a o e s c o l a r i z a d o s com a m e s m a idade, na m e s m a rede e, por i s s o , parecem ter a s m e s m a s c h a n c e s de exito".

C o n v e m r e s s a l t a r , q u e a e x c l u s a o s o c i a l a c o n t e c e no m e i o s o c i a l , e atinge tambem o s i s t e m a de ensino com o ingresso da crianca na e s c o l a . E s s a s i t u a c a o , e n t r e t a n t o , c o n d i c i o n a d a p e l a s d e s i g u a l d a d e s s o c i o -e c o n o m i c a s -e culturais d a s familias r-efl-et-e uma r-ealrdad-e qu-e a -educagao p r e c i s a combater.

No entanto, para que a e s c o l a p o s s a enfrentar o problema da e x c l u s a o , juntamente c o m o u t r a s e s f e r a s s o c i a i s , torna-se imprescindivel romper com paradigmas c o n s e r v a d o r e s p r e s e n t e s na educagao e avangar no p r o c e s s o d e formagao d e p r o f e s s o r e s . C o m o s e o b s e r v a , u m d o s elementos c o n s e r v a d o r e s que perdura ate hoje na e s c o l a , constitui-se no carater controlador predominante n a s praticas avaliativas.

Na v i s a o de Hoffmann (2005, p. 9 8 ) , " E preciso ultrapassar o controle para s e proceder efetivamente, a m e d i a g i o d a experiencia educativa, no sentido de observar o aluno em atividade para ajusta-lo a s s u a s possibilidades".

N e s s e sentido, a superagao do carater punitivo e controlador do p r o c e s s o avaliativo exigem a a g i o de medidas p e d a g o g i c a s d e s e n v o l v i d a s com o objetivo de aproximar c a d a v e z mais o aluno do p r o c e s s o de aprendizagem. N e s s e contexto a c a d e m i c o , a formagao de professores a p a r e c e como fator d e c i s i v o , uma v e z q u e o s profissionais da e d u c a g i o levam para a s a l a de aula s u a s c a r a c t e r i s t i c a s p e s s o a i s e culturais, s u a s c r e n g a s , v a l o r e s , i d e i a s , singularidades e s u a historia de formagao.

E a c o n c e p g i o do professor sobre o p r o c e s s o de e n s i n o -aprendizagem, a c e r c a d a s relagoes s o c i a i s e de s a b e r que vai determinar s u a metodologia de e n s i n o , s e s u a s relagoes com o s alunos forem de acolhimento ou de afastamento, e s e a a v a l i a g a o praticada e um mecanismo de i n c l u s i o ou de controle.

Por i s s o , o s caminhos que levam a i n c l u s i o do aluno s 6 podem s e r trilhados s e o corpo docente for, competente para desenvolver situagoes f e c u n d a s de aprendizagem, promover atitudes de respeito e favorecer a convivencia mutua dos diferentes alunos na s a l a de a u l a .

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P a r a Perrenoud (2000, p. 165):

A transformagSo das priiticas educativas para favorecer a evolugSo do aluno exige, n§o somente um enriquecimento da formagSo, mas tambem uma mudanga radical do nivel de formagao e da identidade profissional dos professores.

D e s s a forma, os habitos de vida do s e r humano fora da e s c o l a s e r a o incorporados inconscientemente pelo professor quando s e e s t a inserido no p r o c e s s o e s c o l a r , de tal forma que s e a p e s s o a for r a c i s t a , tambem o s e r a na s a l a de a u l a , s e tiver preconceito, tera atitudes preconceituosas com s e u s alunos, a forma como s e relaciona com os outros no cotidiano, reflete s e u comportamento no ambiente e s c o l a r no trato com os alunos, na metodologia de e n s i n o , na s e l e c a o dos conteudos e principalmente nas praticas avaliativas.

Na c o n c e p c a o de Perrenoud (2000, p. 76):

A maneira pessoal como um professor concebe a cultura escolar e sua prdpria relagSo com o saber modula as distancias entre os alunos e a escola [...] a rejeigSo da cultura escolar di-se sobre a maneira como o professor a habita, e sobre a relagSo com o saber que ele encarna.

A distancia entre aprendiz e e s c o l a e, substancialmente, evidenciada nos m e c a n i s m o s de a v a l i a c a o classificatoria, influenciada pela pouca formacao do professor em s u a trajetoria de vida e s c o l a r e, ainda, pelo apego d e m a s i a d o a s normas e s c o l a r e s , a s quais o professor a c r e s c e n t a s u a s prdprias arbitrariedades.

Alcudia (2002, p. 142) reforca que:

Para que a qualidade do ensino se eleve e preciso que os professores sintam-se cada vez mais competentes para intervir adequadamente no tipo de dificuldades apresentadas pelos alunos, e mais ainda, que o professor construa uma relagao de afetividade e cumplicidade com aluno para que (o aluno) sinta-se aceito pelo

Partindo d e s s a p r e m i s s a , fica patente q u e e urgente q u e o p r o f e s s o r s e reconstrua, d e s p i n d o - s e d e v e l h a s formas de s e r e p e n s a r , e p a s s e a cultivar sentimentos de afetividade, c o m p r e e n s a o , tolerancia e humanizac3o, pois, somente s e r e m o s "bons profissionais", s e primeiro formos "bons s e r e s humanos".

A s s i m , o professor deve recriar s e u proprio mundo, para poder atuar eficazmente na transformacao da s a l a de aula num ambiente alegre, encantador, libertador e num e s p a c o onde a s diferencas sejam potencializadas na construcao de novos conhecimentos.

Na v i s a o de Alcudia (2002, p. 16), " E um fato empirico comprovavel que nos s e r e s humanos, s o m o s diferentes um dos outros do ponto de vista biologico, psicoldgico s o c i a l e cultural".

O s s e r e s humanos, a p e s a r de apresentarem extremas s e m e l h a n c a s s a o dotados de m a r c a s que os diferenciam substancialmente. A s diferencas constituem a principal c a r a c t e r i s t i c a dos s e r e s humanos, sao e l a s que nos caracterizam e determinam n o s s a subjetividade e, portanto, idealizar o mundo tratando todos iguais e uma ingenua Utopia. P a r a Demo (2002, p. 6-7), "A desigualdade r e a p a r e c e em toda historia como estrutura, mas e em torno dela que s e produzem a s m u d a n c a s mais fundamentais, j a que a s m u d a n c a s vem do d e s i g u a l , nao dos iguais".

O erro nao e s t a no fato de s e r m o s diferentes, mas de u s a r m o s a s diferencas para inferiorizar, rotular, excluir, a c d e s e s t a s c o n s o l i d a d a s por um modelo de s o c i e d a d e altamente elitista e segregador.

A e x c l u s a o s e da em funcao da diferenca, do que foge a "normalidade" dentro de um p a d r i o de estetica humana definida pela s o c i e d a d e . "Ao d e s v i a r - s e da norma a p e s s o a e rotulada e estigmatizada". Magalhaes (2002, p. 21). Como s e o b s e r v a , grupos s a o marginalizados por nao s e enquadrarem numa ordem s o c i a l dominante. E s s e s grupos na visao de Iwakura, (2006, p. 10) "sao os presidiarios, os favelados, os d e s e m p r e g a d o s , os deficientes, o s negros, os meninos de rua, os s e m -terra e os s e m - e s c o l a " . • • •' -'. ',-\L PRANDE .'• ' , - " , « , * " • ".ORES 1 . n. r , , , i n ^ • , ?t • ' • i t-'i'

C o n v e m salientar, que a e x c l u s a o economica origina outras categorias de e x c l u s a o , de forma que n i o ha grupo totalmente excluido, m a s o poderio economico s e r v e de p a r i m e t r o para definir dentro de c a d a grupo, a q u e l e s que ficarao a margem d a s o c i e d a d e . No c a s o da cor da pele, que e uma condicao determinante da e x c l u s a o , s e alem d e s s a c a r a c t e r i s t i c a a p e s s o a for "pobre", certamente o preconceito s e r a bem maior. Porem, quando s e trata de uma p e s s o a a b a s t a d a e nacionalmente respeitada, a cor da pele perde muito do s e u efeito discriminatory.

Referindo-se especialmente a e d u c a c a o , (Hoffman, 2 0 0 5 , p. 60), e x p r e s s a que "[...] uma pratica avaliativa classificatoria e eliminatoria na e s c o l a publica continua s e n d o uma d a s maiores r e s p o n s a v e i s , no p a i s , pela e x c l u s a o s o c i a l e m a n u t e n g i o d a s d e s i g u a l d a d e s s o c i a i s " . Nesta linha de raciocinio, Alcudia (2002, p. 33), "aponta o controle seletivo e classificat6rio da a v a l i a c a o como elemento que exclui os alunos do p r o c e s s o de aprendizagem". N e s s e sentido, ha um c o n s e n s o entre os teoricos da educagao de que o efeito controlador e classificatorio da avaliagao e um dos principals dispositivos c a r a c t e r i z a d o r e s da e x c l u s a o do aprendiz, da aprendizagem e do s i s t e m a e s c o l a r .

N a o podemos deixar de considerar, que a falta de exito nas atividades avaliativas e reflexo direto de problemas de aprendizagem, relacionados a conteudos conceituais que formam o eixo b a s i c o da e s c o l a tradicional, m a s que muitas v e z e s nao fazem sentido para grande parte dos alunos. Na concepgao de Perrenoud, (2000, p. 67), "os conhecimentos desprovidos de sentido rapidamente d e s a p a r e c e r i o da memoria, uma v e z terminado o exame".

O s excluidos s a o os alunos que apresentam deficiencia de aprendizagem e representantes d a s c l a s s e s menos favorecidas; os repetentes e os aprovados s e m o dominio b a s i c o dos conteudos exigidos; alunos indisciplinados e com dificuldades de adaptagao a s normas e s c o l a r e s , criangas desnutridas e de pele e s c u r a , alunos portadores de deficiencia ou pertencentes a minoria etnica; Enfim, alunos que

evidenciam o " f r a c a s s o " d a e d u c a c a o n a c i o n a l e apontam a n e c e s s i d a d e urgente de m u d a n c a s no cenario atual da e d u c a g a o .

2.2 A organizacao pedagogica e a pratica de inclusao

Na v i s a o de (Perreneud, 2000; p.17), "As pedagogias diferenciadas inspiradas em movimentos de inclusao s o c i a l por meio da educagao, e n r a i z a r a m - s e em instituigdes muito antigas, d e s e n v o l v i d a s pelos primeiros movimentos de educagao nova". Atualmente, e s s a ideia r e a p a r e c e num contexto totalmente diferente, motivado pelos ideais de uma reforma que prega a d e m o c r a t i z a g i o do e n s i n o .

Incluir no curriculo e s c o l a r , elementos de uma pedagogia diferenciada com atengao a diversidade cultural, para promover a inclusao e combater o f r a c a s s o e s c o l a r , a p a r e c e mais por p r e s s a o d a s reformas do que pela sensibilidade ao a s s u n t o .

A s e s c o l a s devem dentro de s u a autonomia, tratar a diversidade como uma m a n i f e s t a g i o normal d a s p e s s o a s e aprender a explora-la para enriquecer o ambiente e s c o l a r . P a r a i s s o , a e d u c a g a o p r e c i s a trabalhar a partir da heterogeneidade como ponto de partida para a construgao de projetos norteadores de praticas p e d a g o g i c a s i n c l u s i v a s .

Na c o m p r e e n s a o de Alcudia (2002, p. 3 4 ) , "uma pedagogia para a diversidade nao pode a p o i a r - s e na homogeneidade". A heterogeneidade deve regular a a g i o pedagogica, partindo da p r e m i s s a de que os alunos s a o diferentes e n i o aprendem do mesmo modo, os professores nao tratam todos os alunos iguais, a s motivagoes para a s a u l a s variam de acordo com o conteudo e a estrategia utilizada pelo professor.

Logo, e n e c e s s a r i o promover a i n c l u s a o , considerando que os alunos apresentam c a p a c i d a d e s , i n t e r e s s e s e motivagoes diferentes

-e s s a s dif-er-encas sao d-et-erminadas por fato r-es ligados a c o n d i c o -e s e c o n o m i c a s , familiares e socio-culturais.

Um ensino padronizado privilegia determinado tipo de aluno e excluira outro do p r o c e s s o e s c o l a r . E exatamente n e s s e ponto que a s reformas devem s e pautar para modificar uma pratica educativa homogenea que propoe a s m e s m a s atividades para toda a c l a s s e , segundo Perrenoud, (1998, p. 52) "o principio de que uma pedagogia que trata igual a q u e l e s que s a o d e s i g u a i s e diferenciadora e produz f r a c a s s o escolar".

Uma unica estrategia didatica e a a p l i c a c i o dos m e s m o s conteudos tornam a pratica e s c o l a r ineficaz na p r o d u c i o de aprendizagem para todos; os alunos nem sempre s e encontram no mesmo nivel intelectual, a z o n a de desenvolvimento proximal e propria de c a d a aluno e determinados conteudos atraem mais a a t e n c i o de uns do que de outros. A s s i m , a s atividades, os conteudos e a forma de trabalhar devem s e r diversificados em f u n c i o d a s n e c e s s i d a d e s dos alunos e n i o com b a s e num aluno medio.

Alcudia (2002, p. 107-108) d e s t a c a :

Para conseguir que os alunos desenvolvam ao maximo suas capacidades respeitando ao mesmo tempo suas caracteristicas individuals, e necessario realizar mudangas que permitam diversificar os metodos de trabalho e flexibilizar a prStica educacional.

S e m duvida, o caminho para melhorar a qualidade do ensino e reduzir a s taxas de abandono e s c o l a r , pode s e r encontrada no principio de respeito a diversidade e entende-la como algo natural tanto no meio s o c i a l , como no a c a d e m i c o . A s diferencas n i o podem s e r entendidas como obstaculos para a aprendizagem, e sim uma oportunidade para guiar a a g i o educativa de forma que o ensino mais individualizado e s t e j a mais presente no cotidiano e s c o l a r .

Um ensino de qualidade s u p o e um ensino em que todos tenham a c e s s o ao conhecimento e aprendam de forma significativa, e n a o um p r o c e s s o seletivo no qual boa parte dos alunos permanece alheia ao que s e p a s s a na s a l a de a u l a . Nos d i a s atuais o b s e r v a - s e a r e s i s t e n c i a por parte dos alunos, a o s metodos de ensino tradicionais, sendo que a falta de m o t i v a c i o e o d e s i n t e r e s s e p e l a s a u l a s provocam a a u s e n c i a e s c o l a r , a repetencia e o abandono definitivo da e s c o l a .

P a r a Perrenoud (2000, p. 23):

Por muito tempo, buscou-se a explicagao para o

fracasso escolar no aluno ou em sua fami Ha. A partir desse registro, passou-se de uma

explicagao pelas aptidOes ou pelo dom a uma

explicagSo pelo meio cultural, admitindo que os recursos que o aluno mobiliza na escola nao sSo a expressao de um patrimdnio genetico, mas dizem respeito tanto a uma forma de heranga cultural quanto ao meio familiar durante os estudos.

Partindo d e s s a linha de pensamento, a e s c o l a ao inves de adaptar a a c a o pedagogica a diversidade cultural presente na s a l a de a u l a , justifica a s dificuldades de aprendizagem como s e n d o incapacidade p e s s o a l , j a determinada pelo meio socio-cultural dos alunos.

A e s c o l a a s s i m c o n c e b i d a , n a o s e da conta de que p r e c i s a mudar para melhorar uma realidade na qual a s diferencas determinam o a c e s s o desigual ao conhecimento, e muitos alunos s a o marginalizados na e s c o l a . Como e x p r e s s a (Perrenoud 2000, p. 11), "a d i f e r e n c i a c i o , diz respeito principalmente a o s p r o f e s s o r e s e ao s i s t e m a e d u c a t i v e A s v a r i a v e i s devem s e r a s praticas e os dispositivos pedagdgicos e didaticos".

P a r a que a s n e c e s s i d a d e s e d u c a c i o n a i s dos alunos excluidos do p r o c e s s o de aprendizagem s e j a m satisfeitas, e fundamental que s e j a m adotados dispositivos pedagdgicos diferentes, dos que atualmente s a o habituais nos meios e d u c a c i o n a i s . A c o m e c a r pela r e o r g a n i z a c a o do curriculo e s c o l a r , considerando dentro da proposta curricular os objetivos

g e r a i s , os conteudos, as estrategias d e e n s i n o e os p r o c e s s o s avaliativos no sentido d e melhor adequa-los as c a r a c t e r l s t i c a s i n d i v i d u a l s d o s a l u n o s .

Alcudia, (2002, p. 163), p r o p o e que:

[...] Mais do que adaptar os conteudos e os

metodos para cada estudante, as aulas e que deveriam ser diversificadas. Um dos problemas mais importante de nosso modelo de ensino esta no fato de que todas as aulas sSo muito iguais e as estrategias utilizadas sSo pouco v aria das; com isso, apenas um tipo de aluno e favorecido.

Portanto, e n e c e s s a r i a uma proposta curricular que preencha a s muitas l a c u n a s existentes no modelo educacional vigente, e permita trabalhar a s individualidades de forma significativa, e nao superficial. A s m u d a n c a s advindas d a s reformas e d u c a c i o n a i s nao atendem a s n e c e s s i d a d e s de todos o s alunos, por i s s o , a d i v e r s i f i c a g i o do curriculo "prescrito" a p a r e c e como ponto c h a v e na e s t r u t u r a g a o d a s praticas e s c o l a r e s , levando s e m p r e em c o n s i d e r a c i o a possibilidade de adaptar o curriculo a s reais n e c e s s i d a d e s e s c o l a r e s dos alunos.

O projeto curricular da e s c o l a deve favorecer, de acordo com Alcudia (2002, p. 135) que:

/.../ os alunos realizam atividades diversas com diferentes niveis de exigSncia e que possam resolver a tare fa de forma diferente [...] implica que os professores empreguem diferentes

materials curriculares para favorecer a

aprendizagem dos alunos, inclusive seguindo diferentes caminhos de acesso ao conhecimento.

A proposta de d i v e r s i f i c a g i o do curriculo implica num modelo e s c o l a r aberto e flexivel, significa diferenciar o ensino para promover agoes individualizados, adaptar o ensino ao aluno, enfim, oferecer a todos os alunos oportunidade de aprender independentemente de s u a origem ou condigao sociocultural.

3. ( R E ) S I G N I F I C A D O DA A V A L I A C A O DA A P R E N D I Z A G E M E

S U A S M U L T I P L A S D I M E N S O E S

A d i s c u s s a o sobre avaliagao p r e c i s a estar ligada a melhoria da qualidade do ensino e a redefinigSo de um novo tipo de formagao dos alunos, de outra forma a avaliagSo continuara operando a servigo dos privilegiados socialmente, a s s u m i n d o estrategias para ofertar um ensino deficiente num p r o c e s s o de desconstrugao do conhecimento.

Ao inves de combater os altos i n d i c e s de r e p r o v a g i o n a s e s c o l a s publicas, com a melhoria do s i s t e m a de ensino e a implantagao de parametros avaliativos que realmente apontem caminhos para a aprendizagem, muitas e s c o l a s aprovam indiscriminadamente sob p r e s s a o do s i s t e m a e s c o l a r , fazendo o jogo da "progressao automatica".

Demo (2002, p. 53), e x p l i c a .

Se pretendermos afastar o efeito punitivo da avaliagSo no que todos estarfamos de a cordo -a s-aid-a nSo § -adulterer -a -av-ali-ag-ao, m-as f-aze-lo da melhor maneira possivel e atrelS-la diretamente o compromisso com a aprendizagem [...] ademais, para garantir melhores oportunidades aos excluidos, nao cabe por fait a

de avaliagSo adequada, oferecer-lhes algo ainda mais pobre para o pobre, como ocorre com os procedimentos aviltantes da promogSo continuada ou automatica.

D e s s a forma, s e d e s e j a r m o s incluir o aluno no p r o c e s s o de aprendizagem por intermedio da avaliagSo, j a m a i s poderemos aceitar que a e s c o l a aprove s e m que o aluno aprenda, j a que i s s o Ihe tira a s oportunidades futuras e o faz permanecer excluido socialmente.

A d i s s o n a n c i a entre o resultado da avaliagSo realizada na e s c o l a e a s avaliagdes e x t r a - e s c o l a r e s denuncia uma situagao extremamente preocupante - os alunos s a o promovidos pelo s i s t e m a e d u c a c i o n a l , que

os empurra para frente, ao mesmo tempo em que os c o n d e n a a uma falsa perspectiva s 6 c i o - e c o n o m i c a .

Segundo Oliveira ( 2 0 0 6 , p. 3 6 ) :

Metade dos alunos da 4*

ser/e

de tres paises em leitura.

Ha, portanto, uma d i s c r e p a n c i a entre os resultados apontados nas a v a l i a c d e s i n t r a - e s c o l a r e s e o real d e s e m p e n h o de boa parte dos alunos. E a s s i m , tenta-se e s c o n d e r a s deficiencias do e n s i n o , ocultando a s deficiencias dos p r o c e s s o s avaliativos.

Muito s e tern escrito, lido e discutido sobre o tema avaliagao, porem, p e r c e b e - s e que pouco s e avangou na a p l i c a g i o de metodologias avaliativas condizentes com a aprendizagem dos alunos. A i n c l u s i o e a p r o g r e s s i o dos alunos a t r a v e s dos p r o c e s s o s avaliativos n i o foram efetivadas, e tendo o movimento oposto s e concretizado, nota-se que ainda perdura acentuadamente o carater punitivo n a s praticas avaliativas.

O s modelos e d u c a c i o n a i s adotados no s i s t e m a e s c o l a r brasileiro trazem no s e u c e r n e estruturas proprias, d e s e n v o l v i d a s , eficazmente, para c l a s s i f i c a r , segmentar, rotular e excluir. S o b pretexto de possibilitar um ensino adequado e de qualidade, adotam-se p a r i m e t r o s para "medir" a s habilidades e competencias dos alunos. No entanto, os resultados funcionam, q u a s e s e m p r e , na s u a totalidade como ferramentas programadas para c l a s s i f i c a r , s e l e c i o n a r , apontar deficiencias de aprendizagem, avaliar, reprovar e excluir.

S e g u n d o Demo ( 2 0 0 2 , p. 1 7 ) : "Avaliar e s e m p r e c l a s s i f i c a r . [...] a propria ideia de garantir a aprendizagem do aluno contem pretensao

classtficatdria". A s s i m , s e o p r o c e s s o avaliativo n i o apontar caminhos para a aprendizagem do aluno, e x a c e r b a - s e o contexto classificat6rio nas praticas p e d a g d g i c a s , ao mesmo tempo em que s e alarga a m a s s a dos e x c l u i d o s .

Um dos m e c a n i s m o s de e x c i u s i o e s t a no carater classificatdrio e reducionista da a v a l i a g i o representado, sobretudo, por indicadores meramente quantitativos que reduzem a realidade a numeros frios e muitas v e z e s i m p r e c i s o s . A a v a l i a c i o como p r o c e s s o exciudente, e t i o somente, uma faceta da e d u c a g i o c o n s e r v a d o r a , camuflada por reformas e d u c a c i o n a i s que mudam a p e n a s de roupagem. "As leis d a s reformas determinam principios para s e r e m cumpridos, porem v i n o s objetivos ultrapassam a c a p a c i d a d e de r e a l i z a g i o do s i s t e m a escolar" ( F a u s t o 2000, p. 398). A l e g i s l a g i o determina obrigatoriedades que muitas v e z e s n i o s i o cumpridas, principalmente no interior, onde a s condigoes s i o precarias e a s estruturas limitam o a l c a n c e de v i r i a s medidas e d u c a c i o n a i s .

A e d u c a g i o vem registrando v i r i a s modificagdes nos ultimos a n o s , que analisando do ponto de vista quantitative - p e r c e b e - s e o aumento do numero de matriculas e mais a c e s s o de oportunidades - a s politicas e d u c a c i o n a i s impulsionaram mudangas que, s e m duvida, caminham ao encontro da d e s e j a d a d e m o c r a t i z a g i o do ensino no B r a s i l .

N i o obstante, os numeros traduzem tambem, uma outra realidade, que secularmente acompanha o ensino no Brasil - a e v a s i o e s c o l a r e a repetencia. P a r a muitos e s p e c i a l i s t a s em e d u c a g i o , o abandono e s c o l a r e a r e p r o v a g i o representam a s principais c a u s a s do f r a c a s s o e s c o l a r .

E m s e tratando de r e p r o v a g i o , e, consequentemente, e x c i u s i o do s i s t e m a e s c o l a r de boa parte dos alunos reprovados, ha uma c o r r e l a g i o muito forte d e s s a s i t u a g i o com a forma de a v a l i a g i o predominante no ensino b i s i c o . P a r a E s t e b a n (1999, p. 12), "a a v a l i a g i o s e configura num mecanismo de controle, enquadrado numa perspectiva exciudente que encontra fundamentagio na fragmentagio do ensino e na c l a s s i f i c a g i o do

aluno", compartilha da m e s m a linha de pensamento, Pedro Demo (2002), porem enfatiza: "E preciso encontrar r a z d e s pedagdgicas e eticas para avaliar".

A s s i m , para que a educagao promova a inclusao dos e x c l u i d o s , faz-s e n e c e faz-s faz-s a r i o romper com a tradigao de efaz-sgotar a a n a l i faz-s e do d e faz-s e m p e n h o dos alunos em modelos avaliativos e s t a n q u e s , punitivos e e x c l u d e n t e s . A avaliagao nao deve sintetizar a a g i o pedagogica, mas tornar-se um mecanismo d i d i t i c o que permita investigar e incluir o aluno no p r o c e s s o de aprendizagem.

3.1 C o n c e p c S e s de avaliagao

C o m a emergencia de novos s a b e r e s pedagdgicos, a c o r d o u - s e tambem, para os efeitos negativos d a s praticas avaliativas predominantes nos e s p a g o s e s c o l a r e s . E s t u d o s e p e s q u i s a s a c e r c a da a v a l i a g i o apontam a n e c e s s i d a d e de mudangas significativas para que ela caminhe em d i r e g i o a uma pedagogia voltada para a i n c l u s i o do aluno no p r o c e s s o de aprendizagem.

A c o n c e p g i o de a v a l i a g i o e n c o n t r a - s e estritamente relacionada com o ato pedagdgico, com a histdria de vida do professor, com a vida e s c o l a r do aluno, m a s principalmente com a r e l a g i o com o s a b e r . A s implicagdes d e s t a s relagoes determinario os tipos de avaliagdes ministradas na e s c o l a , ao mesmo tempo em que definem a s s u a s finalidades e a s s u a s p r e t e n s o e s .

Como os p r o f e s s o r e s s e relacionam com a p r i t i c a d i d i t i c a , com o educando, consigo mesmo e com o s a b e r ? A s r e s p o s t a s para e s t a s perguntas indicam o tipo de a v a l i a g i o presente no cotidiano e s c o l a r , e ainda, s e e s t i o a servigo da i n c l u s i o ou da e x c i u s i o do aluno.

Tomando como r e f e r e n d a o conceito de avaliagao, propomos s e u p r o c e s s o d e a n a l i s e com a fungao d e melhorar a s propostas avaliativas na s a l a de a u l a .

P a r a Hoffmann (2005, p. 78), avaliar e "ampliar a s oportunidades de aprender e manter uma postura de abertura permanente a s disponibilidades reais de c a d a educando [...]".

N e s s e sentido, deve haver um encontro entre a s praticas didaticas e a s n e c e s s i d a d e s e d u c a c i o n a i s dos a l u n o s , de modo que a avaliagao s e j a uma ponte permanente para a aprendizagem do aluno, c a p a z de apontar elementos norteadores do p r o c e s s o de ensino-aprendizagem para o educador refletir e repensar sobre s u a pratica pedagogica.

Mesmo muito lacdnico Hadji (2000, p. 15) sintetiza e s s a r e l a g i o quando afirma que "avaliar e uma pratica auxiliar de outra - aprender". A convicgao dominante no campo a c a d e m i c o na qual repousa e s s a p r e m i s s a de que o objetivo da a v a l i a g i o e contribuir na c o n s t r u g i o dos s a b e r e s pelos a l u n o s , e fundamental para discutirmos que tipo de e s c o l a pretendemos, que s o c i e d a d e almejamos reconstruir e que c o n c e p g i o de aluno e de aprendizagem preconizamos na e s c o l a , como tambem fora dela.

O desenvolvimento economico e tecnologico s e i n s c r e v e numa c o n c e p g i o capitalista de s o c i e d a d e , de forma que n i o b a s t a somente ler e e s c r e v e r , t i o pouco que todos tenham o direito a e d u c a g i o . Conforme Perrenoud (2000, p. 169):

atribui-se a escola objetivos cada vez mais ambiciosos. [...] A complexidade das sociedades contempor&neas exige competencias de nivel mais alto, para todo mundo, sob pena de caminhar para uma sociedade dual controlada por um pequeno numero de especialistas, de criadores e de pesquisadores, em detrimento de um grande numero de desempregados-consumidores.

E m nome de uma e s c o l a de qualidade, exigida pelo mundo moderno, p a r e c e mais comodo reprovar o aluno que, segundo a s normas e s c o l a r e s nao aleangou o nivel de competencia considerado satisfatorio para obter exito fora dela.

N e s s e sentido, a avaliagao e s c o l a r funciona como uma barreira seletiva numa s o c i e d a d e que prega a competigao e o individualismo, permitindo a p a s s a g e m de uns e impedindo que outros a v a n c e m para niveis s o c i a i s mais e l e v a d o s . E s s a s barreiras e s c o n d e m , no entanto, um ensino deficitario que s e configura num modelo avaliativo tradicional, com prejuizos incomensuraveis para a vida e s c o l a r do aluno excluido.

Partindo do principio de que "compete a e s c o l a preparar o s alunos para reinvestirem s u a s aquisigdes em outros contextos fora da e s c o l a e para a transformagio d a s s o c i e d a d e s " (Perrenoud, 2000, p. 57). O problema da falta de aprendizagem ou da repetencia nao pode s e r langada ao aluno, m a s a e s c o l a que n i o criou a s condigoes f e c u n d a s para o aprendiz s e desenvolver.

E s t u d o s mostram que o conhecimento e construido socialmente, mas s e n i o houver aprendizagem, a falha n i o pode incidir somente sobre o aluno, pois o aprendiz n i o foi colocado numa s i t u a g i o de aprendizagem. De acordo com Alcudia (2002, p. 160), "situagio de aprendizagem e, fundamentalmente, uma s i t u a g i o s o c i a l de c o m u n i c a g i o e um lugar de interagio entre p r o f e s s o r e s e alunos e entre os proprios estudantes [...]".

O aluno aprende aquilo que for significativo para e l e . Muito do que s e e n s i n a na e s c o l a e s t a distante da cultura s o c i a l de muitos a p r e n d i z e s , fato que vai gerar d e s i n t e r e s s e ou pouca simpatia pelo a s s u n t o . E n t i o , para haver aprendizagem, e imprescindivel que haja interagio com o a s s u n t o , com a d i n i m i c a da s a l a de a u l a , com o s alunos e com o professor. Remetendo a Perrenoud (2000, p. 7 4 ) , "a aprendizagem n a s c e do encontro de p e s s o a s diferentes. C a d a uma d e l a s e unica, e portadora

do conhecimento e da experiencia coletiva. Da qualidade d e s s e encontro depende a aprendizagem".

O objetivo primeiro da e d u c a c a o e fazer com que o aluno aprenda. A c h a v e de todo o s i s t e m a e s c o l a r e s t a na aprendizagem e, s e ela nao acontecer, surge o f r a c a s s o e s c o l a r representado, sobretudo, pela repetencia e pelo abandono e s c o l a r .

C o m b a s e na c o n c e p g i o construtivista, a aprendizagem e s c o l a r s e c a r a c t e r i z a como uma c o n s t r u g i o ativa do educando, tendo como principio um contexto s o c i a l oportuno. A c o n t e c e , que nem todos os alunos p o s s u e m os m e s m o s condicionamentos s o c i a i s ( v i s i o socio-historica), e ainda, alguns alunos s i o atraidos por certos conteudos e e n s i n o s , enquanto outros os rejeitam ( v i s i o humanista).

P e r c e b e m o s que o elemento a s e r considerado em todo o p r o c e s s o avaliativo e, s e m duvida, a aprendizagem. E em torno dela que os conceitos de a v a l i a g i o precisam s e r construidos. Como a s s e g u r a Alcudia (2002, p. 128):

A avaliagSo inform a sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem e sobre o que

os alunos vSo aprendendo [...] nao e um recurso exato, mas um processo continuo que se entrecruza com o prdprio processo de ensino-aprendizagem.

A e s s e respeito, a a v a l i a g i o a p a r e c e como eixo estruturador da a g i o educativa e p a s s a a s e r um instrumento poderoso no diagnostico da aprendizagem dos alunos, s e m empobrecer o e n s i n o , mas antes de tudo possibilitando um ensino de qualidade reduzindo significativamente os indices de reprovagio e s c o l a r e atribuindo um significado p r i t i c o ao ato pedagogico.

R e s s a l t a m o s que a s c o n c e p g o e s de a v a l i a g i o abordadas pelos autores citados, representam c o n c e p g o e s ideais de a v a l i a g i o para uma e d u c a g i o inciusiva, no entanto, na realidade e s c o l a r p e r c e b e - s e uma

grande distancia entre o d i s c u r s o idealizado e a s praticas adotadas em s a l a d e a u l a .

S e m pretender s e r c o n c l u s i v e diria que e s s a dicotomia revela uma c o n c e p g i o de a v a l i a g i o como instrumento de medida e de c o m p a r a g i o , e uma dificuldade de enxergar a a v a l i a g i o como p r o c e s s o que s e constitui na interagio com o aluno, com o c o n t e x t o s o c i a l e condicionada sobretudo, pelo olhar do professor avaliador.

D e s s a forma, encontramos comumente no cotidiano e s c o l a r , modelos avaliativos mais comprometidos com a nota do que com a aprendizagem, com a c o m p a r a g i o mais do que com a e v o l u g i o do aluno, e valorizando a c l a s s i f i c a g i o muito mais do que o p r o c e s s o formativo do educando.

N e s s a perspectiva, a p r e p o n d e r i n c i a de praticas avaliativas como a s d e s c r i t a s , s e i n s c r e v e m numa c o n c e p g i o classificatdria de a v a l i a g i o , inserida num contexto s o c i a l capitalista, ao qual a e d u c a g i o e s t a submetida.

Isto n i o quer dizer, todavia, que toda a v a l i a g i o e s c o l a r e s t e j a a servigo exclusivamente da c l a s s i f i c a g i o nem a e s c o l a , totalmente sujeita a reprodugio d a s estruturas capitalistas. Mas como afirma Demo (2002, p. 16) "ao avaliar e impossivel apagar o pano de fundo da clivagem s o c i a l em qualquer s o c i e d a d e , e que, na s o c i e d a d e capitalista, e s t a clivagem tende s e m p r e a s e coagular de modo c l a s s i s t a " .

Outras c o n c e p g o e s de a v a l i a g i o , mesmo n i o negando o pano de fundo s o c i a l no qual a e d u c a g i o s e constituiu, defendem uma postura pedagogica que t r a t a a s diferengas como ponto de partida para a c o n s t r u g i o de uma e d u c a g i o e de uma s o c i e d a d e democratica, humana e inclusiva.

R o m i o (2003, p. 62) aborda a a v a l i a g i o diagnostica, afirmando que:

A avaliagSo diagndstica se volta para o levantamento das dificuldades dos discentes, com vistas a corregSo de rumos, a reformulagSo de

procedimentos didStico-pedagdgicos. [...] Esta concepgao ve a avaliagSo como um processo continuo, permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades e avangos do educando relativamente a s suas prdprias situag&es pregressas.

Outra c o n c e p g i o de a v a l i a g i o a p a r e c e na abordagem de Hadji (2001, p. 20) com a d e n o m i n a g i o de a v a l i a g i o formativa. D e c l a r a : "a a v a l i a g i o formativa s e i n s c r e v e em um projeto educativo e s p e c i f i c o , o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer p r e o c u p a g i o " .

P e r c e b e - s e nas palavras dos autores uma nova abordagem avaliativa defendida pelos ideais de uma pedagogia diferenciada, voltada sobretudo para o mundo do aluno em todas a s s u a s i n s t i n c i a s (cognitiva, afetiva e s o c i a l ) . N e s s a p e r s p e c t i v a , a a v a l i a g i o formativa s e contrapde ao modelo conservador de a v a l i a g i o , e s t e funciona como elemento de controle e punigio, marcado pela exigencia de s e atribuir notas para s e l e c i o n a r e c l a s s i f i c a r .

F i c a evidente a estrita r e l a g i o a p r e n d i z a g e m / a v a l i a g i o formativa, quando Perrenoud (1991, p. 50) reforga que e "formativa toda a v a l i a g i o que auxilia o aluno a aprender e a s e desenvolver, e que colabora para a r e g u l a g i o d a s aprendizagens".

O principio de uma a v a l i a g i o formativa c o n s i s t e , primeiro em superar a ideia de igualdade entre os a l u n o s , pois como afirma Alcudia (2002, p. 122), "a existencia de alunos diferentes e o habitual em qualquer s i t u a g i o educativa; o fora do comum n i o e o diferente, e sim o uniforme". Depois, implica em usar a s diferengas para oportunizar situagdes de aprendizagem, condigoes e s t a s i n d i s p e n s a v e i s para contribuir com a p r o g r e s s i o dos alunos no p r o c e s s o de formagio geral e n i o a p e n a s c o g n i t i v e

Nas palavras de Hoffmann (2005, p. 81), "o p r o c e s s o avaliativo, em s u a perspectiva mediadora, d e s t i n a - s e a acompanhar, entender, favorecer a continua p r o g r e s s i o do aluno[...]". De fato, a a v a l i a g i o mediadora