Processos interativos articulados ao estágio de docência: implicações para a aprendizagem de conhecimentos profissionais e de conteúdos escolares no ensino normal médio

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUÍ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

DAIANA RAQUEL PASCHOALI

PROCESSOS INTERATIVOS ARTICULADOS AO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: IMPLICAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS

PROFISSIONAIS E DE CONTEÚDOS ESCOLARES NO ENSINO NORMAL MÉDIO

Ijuí – RS 2016

DAIANA RAQUEL PASCHOALI

PROCESSOS INTERATIVOS ARTICULADOS AO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: IMPLICAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS

PROFISSIONAIS E DE CONTEÚDOS ESCOLARES NO ENSINO NORMAL MÉDIO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado –, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí.

Linha de pesquisa: Currículo e formação de professores.

Orientadora: Profª. Drª. Marli Dallagnol Frison

Ijuí – RS 2016

P279p Paschoali, Daiana Raquel.

Processos interativos articulados ao estágio de docência: implicações para a aprendizagem de conhecimentos profissionais e de conteúdos escolares no ensino normal médio/ Daiana Raquel Paschoali. – Ijuí, 2016.

147 f.: il. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.

“Orientadora: Marli Dallagnol Frison”.

1. Aprendizagem escolar. 2. Formação docente. 3. Interação pedagógica. 4. Estágio curricular. I. Frison, Marli Dallagnol. II. Título. III. Título: Implicações para a aprendizagem de conhecimentos profissionais e de conteúdos escolares no ensino normal médio.

CDU: 37.015.3 62:37 62 CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Gislaine Nunes dos Santos

Bem mais precioso nessa minha existência terrena! Essência de grandeza maior que me permite sentir, pulsar, viver, agradecer e incessantemente apreciar.

Dedico esta Dissertação à minha mãe Edi, ao meu pai Gelci, ao meu irmão André e ao meu noivo Rodrigo.

Essências que me constituem, que me fazem acreditar na beleza da vida e das relações que nela se estabelecem. Família, de onde viemos, com quem estamos e para onde vamos. Relações que se refazem e nos fazem em uma vida longe de ter fim.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela constante presença em minha vida. Ser único e com a capacidade de iluminar nas horas de sofrimento e alegria. Presença constante, sempre a me guiar.

Aos meus pais, Edi e Gelci, e ao meu irmão André. Amor verdadeiro e insubstituível. Sou grata por estarem comigo nesta vida, evoluindo e permitindo-me evoluir também.

Ao meu noivo Rodrigo, pelas demonstrações de amor e cuidado todos os dias. Gratidão pelo companheirismo e envolvimento em minha vida, em especial nos momentos da escrita.

À orientadora professora doutora Marli, pela acolhida, incentivo, atenção e preocupação durante o processo. Sou grata pela forma como conduziu os momentos de angústia e alegria. És uma pessoa iluminada que cruzou meu caminho, e permitiu-me aprender e amadurecer como profissional e ser humano.

Às professoras Lenir Luft Schmitz e Maria Preis Welter, mestres amadas. Foram elas que me conduziram nos caminhos da escrita e da evolução humana. Nessa passagem terrena muito devo e agradeço a vocês.

À amiga Aurora Graziela Muneveck, pela amizade, carinho e apoio nesta caminhada.

A Faculdade, instituição na qual atuo como formadora de professores do curso de Pedagogia, em especial aos colegas do curso e aos licenciandos, que me apoiam, mas também me desafiam em meu processo de formação.

À equipe diretiva da Escola Pública Estadual envolvida no processo, pelo acolhimento e abertura para a realização desta pesquisa. Aos alunos e pais das turmas em que o estágio e o estudo foram desenvolvidos.

A todos que, direta ou indiretamente, auxiliaram-me e que não estão nomeados: gratidão, gratidão, gratidão!

RESUMO

Esta pesquisa aborda um estudo de caso desenvolvido com licenciandos do curso de Pedagogia e estudantes do Curso Normal Médio, grupo de pessoas que me proporcionaram importantes reflexões quanto à formação de professores e o processo de aprendizagem escolar e profissional. Teve como objetivo norteador investigar tipos de interação permitidos e possibilitados no espaço e tempo do Estágio Curricular Supervisionado e as influências dessas interações nos e sobre os processos de ensino e aprendizagem de conteúdos escolares e sobre a aprendizagem de conhecimentos profissionais de professores nesse espaço e tempo de reflexão da práxis pedagógica. A pesquisa envolveu licenciandos que desenvolveram suas práticas de estágio de docência com o Ensino Normal Médio, professores em exercício da Educação Básica, responsáveis pelas turmas em que a prática do estágio foi desenvolvida, e estudantes da Educação Básica, vinculados às turmas de Ensino Normal Médio. Os dados apresentados e analisados foram produzidos a partir de gravações em áudio dos encontros entre licenciandos e professores da Educação Básica, das gravações em vídeo, produzidas no momento do desenvolvimento da prática docente pelos licenciandos, e pelos questionários respondidos por estudantes e estagiários em formação. Os dados foram organizados segundo os pressupostos teóricos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007) e permitiram a construção de dois focos temáticos: um deles trata de questões relacionadas ao “Desenvolvimento acadêmico

profissional”, e o outro aborda a “Aprendizagem escolar e a interação com o outro”. A escrita foi

organizada com apoio teórico de autores como Vigotski (2007, 2008), Pimenta e Lima (2004), Piconez (2009), Tardif (2014), Perrenoud (2001), Freire (1983), Gauthier et al. (1998), Frison (2012) e Zanon (2003), os quais defendem a importância dos processos interativos estabelecidos durante o estágio de docência, pois permitem o desenvolvimento profissional do futuro professor, bem como favorecem a aprendizagem de conteúdos escolares por meio da interação entre professores e colegas. Resultados deste estudo mostram que o espaço e tempo do estágio se constitui em oportunidade para aprendizagens sobre conhecimentos de professor e de conhecimentos científico-escolares, quando, nesse espaço e tempo, acontecem interações assimétricas, intencionais e mediadas por conceitos. Advertem para a necessidade de novas posturas pedagógicas que possibilitem interações mais intensas e sistemáticas entre estagiário, professores em exercício e professor universitário, que possam contribuir para a aprendizagem e mobilização de saberes docentes.

ABSTRACT

This research approaches a study developed with undergraduate from Pedagogy and students of teaching, group of people that provided me important insights related to teacher training and the process of academic and professional learning. The purpose is to investigate types of allowed and enabled interactions during supervised academic practice and the influences of these interactions over teaching and learning school subjects and teacher´s professional knowledge in this space and time reflection of the pedagogical praxis. The research involved undergraduates who developed their teaching internship practices with high school, teachers of teaching training, responsible for classes where the practice was developed, and students of basic education, linked to the teaching classes. The data showed and analyzed was produced from audio recordings of meetings between undergraduates and teachers of Basic Education, video recordings produced when undergraduates were developing teaching practice, and the questionnaires answered by students and trainees in training. The data was organized according to the theoretical assumptions of Textual Analysis Discourse (ATD) (MORAES; Galiazzi, 2007) allowing the construction of two thematic focuses: one deals with issues related to "professional academic development", and the other deals with " school learning and interaction with the other. " Writing was organized with theoretical support of authors such as Vygotsky (2007, 2008), Pimenta and Lima (2004), Piconez (2009), Tardif (2014), Perrenoud (2001), Freire (1983), Gauthier et al. (1998), Frison (2012) and Zanon (2003), which are aware of the importance of interactive processes established during the teaching stage once they allow the professional development of future teachers, as well as promote learning school subjects through interaction between teachers and classmates. This study´s results show that space and time stage is an opportunity for learning about teacher knowledge and scientific-educational knowledge, when in that space and time are asymmetric, intentional and mediated by concepts interactions. Warn for the need of new pedagogies that enable more intense and systematic interactions between trainees, teachers and university professors in schools, who can contribute to learning and teaching knowledge.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Conhecendo o contexto estudado ... 61

Quadro 2 – Estruturação dos Estágios Supervisionados do Curso de Pedagogia ... 65

Quadro 3 – Disciplinas do curso de Magistério 3º e 4º anos ... 69

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 12

1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ARTICULADA A PROCESSOS

INTERATIVOS PROMOVIDOS EM SALAS DE AULA DO ENSINO NORMAL MÉDIO NO ESPAÇO E TEMPO DO ESTÁGIO CURRICULAR ... 19 1.1 Os Processos Interativos do Ponto de Vista da Abordagem Histórico-Cultural: uma Contribuição de Vigotski para o Ensino e Aprendizagem no Espaço e Tempo do Estágio Curricular ... 20

1.1.1 Processos de Ensino e de Aprendizagem e Zona de Desenvolvimento Proximal .. 21

1.1.2. O Outro no Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento Humano ... 24

1.2 O Estágio Curricular Como Espaço e Tempo de Formação de Professores ... 29

1.2.1 O Estágio Curricular Como Espaço e Tempo de Mobilização e de Produção de Saberes Profissionais de Professor e Desenvolvimento de Competências ... 39

1.3 Alguns Pesquisadores do Brasil e Seus Estudos Referentes aos Processos Interativos e Contribuições para a Aprendizagem Humana ... 46

2 O PROCESSO METODOLÓGICO DA PESQUISA E OS SUJEITOS ... 55 2.1 A Pesquisa e seus Fundamentos Teórico-Metodológicos ... 55 2.2 Um Processo de Idas e Vindas: os Instrumentos e Técnicas Adotados na Pesquisa e a Interação com os seus Sujeitos ... 60 2.3 O Contexto e os Sujeitos ... 64

2.3.1 A Instituição de Ensino Superior: Considerações em Torno do Curso de Pedagogia .. 64

2.3.2 Um Olhar para o Contexto Histórico da Escola de Educação Básica e o Curso do Magistério ... 68

3 INTERAÇÕES PEDAGÓGICAS NO ESTÁGIO CURRICULAR: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDO CIENTÍFICO ESCOLAR ... 71 3.1 Desenvolvimento Acadêmico-Profissional ... 73

3.1.1 Interlocução Entre Teoria e Prática ... 74

3.1.1.1 O Desenvolvimento da Docência Favorece as Condições Para a Apropriação de Saberes Disciplinares ... 75 3.1.1.2 A Interlocução Mais Intensa do Estagiário com Professores de Profissão, Que Fazem as Mediações Teórico-Metodológicas, Favorece a Mobilização dos Conhecimentos Necessários Para Bem-Ensinar ... 82 3.1.2 Mediação Pedagógica e Desenvolvimento Profissional ... 94

3.1.2.1 A Interação Entre Professores Universitários, Professores de Profissão e Licenciando em Formação Inicial, Favorece a Apropriação de Conhecimentos Sobre o Ser Professor e o Desenvolvimento Profissional Docente ... 95 3.2 A Aprendizagem Escolar e a Interação com o Outro ... 99

3.2.1 Interações Pedagógicas ... 100

3.2.1.1 Reconhecer o Nível de Desenvolvimento Real dos Alunos se Constitui em um dos Maiores Desafios para os Professores que se Preocupam com a Aprendizagem Escolar e o Desenvolvimento Humano ... 100 3.2.2 Apropriação e Significação em Processos Interativos Escolares ... 116

3.2.2.1 A Visão Simplista Sobre a Função do Ensino Escolar Para o Desenvolvimento Humano Conduz o Estagiário à Prática Pedagógica Direcionada a Técnicas e Dinâmicas e não Para a Apropriação de Conceitos Científico-Escolares ... 116

CONSIDERAÇÕES E INSTIGAÇÕES QUE EMERGIRAM NESSE PROCESSO INVESTIGATIVO ... 123

REFERÊNCIAS ... 130

INTRODUÇÃO

Discussões em torno da contribuição do Estágio Curricular para a construção de conhecimentos profissionais, bem como para a aprendizagem de conhecimentos científico-escolares, chamam a atenção para a influência das interações que se estabelecem nesse espaço e tempo formativos e vêm despertando o interesse para investigações e estudos nessa área (VIGOTSKI, 2007, 2008; MARQUES, 2003; ZANON, 2003; PICONEZ, 2009).

Considerando que a formação de professores é permeada por interações e que é no processo formativo que as bases para a formação profissional são lançadas, torna-se pertinente analisar as possibilidades e concepções que envolvem o estágio curricular obrigatório, visto atualmente, como eixo central da formação docente (FRISON, 2012; PIMENTA, 2011, PIMENTA; LIMA, 2004; TARDIF, 2014).

Além dos autores supracitados, Mizukami (1986, p. 109) descreve que um curso de formação de professores deveria possibilitar, ao futuro professor, “[...] a análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”.

O interesse pelo tema desta pesquisa emergiu da minha trajetória acadêmica no curso de Pedagogia desenvolvido na instituição pesquisada, por reconhecer a importância dos estágios curriculares obrigatórios para a formação profissional. Além disso, instiga-me pesquisar sobre a temática do estudo por ocasião de minha atividade profissional, pois, como docente formadora de professores, tenho acompanhado alguns estágios curriculares e percebo que esta análise da prática docente, bem como o reconhecimento de fragilidades e limitações vivenciadas no período do estágio, acompanham os licenciando em escritas sobre esse processo. Em seus relatórios de estágio fazem considerações sobre sua experiência na condição de professor, mesmo que em processo de formação inicial, descrevendo sobre a prática docente e a realização de atividades, bem como a insegurança, a falta de experiência e

o não domínio de conhecimentos profissionais e científicos, em relação aos conteúdos a serem aprendidos e ensinados. Percebo, contudo, que essa análise resume-se a relatórios de estágio, o que, de certa forma, cessa as reflexões sobre possibilidades de mudanças.

Quero, com esta consideração, defender a autorreflexão e a reflexão conjunta e contínua ante os cursos de Licenciatura, nos quais refletir sobre a prática docente exige pensar, sentar junto, (re)construir e (re)assumir novas posturas em relação à atuação profissional durante todo o caminhar da formação docente e não apenas no período e nas disciplinas de Estágio Curricular.

Nessa linha de pensamento, Frison (2012, p. 11) alerta que “[...] a prática docente é uma atividade complexa, cuja dimensão parece não estar sendo compreendida pela maioria dos professores que atuam em escolas de Educação Básica, e especialmente, pelos docentes que lecionam em cursos de licenciatura”.

O que preocupa em termos de formação docente, especialmente no momento do estágio, é que serão estes profissionais, formadores e em exercício, que estarão à frente desse processo de inserção no campo profissional, contribuindo e direcionando a constituição da identidade profissional. Sendo assim, repensar as interações estabelecidas entre esses sujeitos faz-se necessário pela sua importância na definição e constituição do ser professor.

Esse repensar encontra força nas palavras de Marques (2006), quando defende que o ser humano aprende a partir das relações e que o contato com os grupos, âmbitos, setores públicos e espaços, são necessários para a aprendizagem.

Quando falamos sobre relações e aprendizagem, focando nosso olhar para o Estágio Curricular, não podemos deixar de refletir sobre as interações que se estabelecem entre os professores em exercício1 da escola de Educação Básica e da universidade, professor em formação inicial e estudantes da Educação Básica. Esse olhar também necessita estar presente, pois, além de aprender sobre o ser professor, o licenciando em estágio tem o compromisso de mediar conhecimentos científico-escolares, possibilitando ao estudante apropriação desses conceitos, o que, para ele, se constitui em mais um grande desafio.

1 _{Neste estudo, os professores em exercício são chamados também de professores de profissão, ou professores}

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) aponta para a preocupação em relação à aprendizagem e à compreensão dos conhecimentos científico-escolares, de modo que os estudantes participem das tomadas de decisão e possam desenvolver “[...] a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (p. 14).

Nesse sentido, Young (2007) descreve sobre a responsabilidade da escola e de seu trabalho com o conhecimento poderoso.2 Para ele, a escola precisa ensinar as novas gerações, oferecendo possibilidades de aprendizagem em relação a conhecimentos, que não podem ser acessados em casa ou nas suas relações cotidianas de senso comum.

Compreender que a escola é formada por sujeitos que, em sua subjetividade, constituem o quadro docente é um passo essencial no entendimento de que as relações estabelecidas entre eles e entre os estudantes são capazes de gerar aprendizagem, uma vez que essa relação seja mediada por conceitos.

Dessa forma, Vigotski (2001) defende que os processos de aprendizagem em que as interações entre professor e estudantes são assimétricas, possibilitam avanços no conhecimento pela apropriação de linguagens e significados que impulsionem o desenvolvimento humano e social.

Reforça-se, assim, que as interações estabelecidas entre os licenciandos em Estágio Curricular necessitam gerar aprendizagens, de maneira que o estudante possa se apropriar do conhecimento científico, utilizando-o em situações do dia a dia.

Góes (1991) expõe que as interações entre os seres humanos – sujeitos sociais – constituem-se de novas formas de ação, dependentes “tanto de estratégias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrências no contexto interativo” (p. 18).

Diversos estudiosos, como Socha (2011), Santos (2010), Gasparin (2012) e Gomes (2011), dos quais menciono suas contribuições no primeiro capítulo desta dissertação, ancorados na perspectiva histórico cultural do desenvolvimento humano e na produção de saberes durante a formação inicial, desenvolveram estudos relacionados à importância do estágio para o processo formativo. Não investigaram, contudo, os tipos de interação estabelecidos nesse espaço e tempo de formação pedagógica, com vistas a compreender as

2 _{Conhecimento independente de contexto que é, pelo menos potencialmente, adquirido na escola (YOUNG,}

implicações dessas interações para a construção e transformação tanto dos conhecimentos que circulam na sala de aula/escola quanto dos conhecimentos profissionais de professor. Ademais, a temática investigada está diretamente relacionada à minha atividade profissional, o que justifica o desenvolvimento desta pesquisa.

Por meio destas argumentações, considero que identificar quais são os tipos de interações estabelecidas entre estagiários em formação inicial, professores de profissão e estudantes do Ensino Normal Médio, bem como refletir sobre possibilidades desencadeadas por meio desta relação, contribui para a tomada de consciência sobre as atitudes a serem desenvolvidas por professores universitários, professores de profissão e licenciandos em formação inicial, em prol de processos educativos que possibilitem aos diversos sujeitos interagirem com o(s) outro(s) mais experiente(s), apropriando-se dos conhecimentos científicos necessários à aprendizagem e ao desenvolvimento humano.

Sendo assim, e considerando a importância do tema abordado diante das limitações e dificuldades enfrentadas por licenciados e estudantes, quer seja em relação à aprendizagem de conhecimentos profissionais de professor, que deem conta das demandas apresentadas em sala de aula, quer seja em relação à aprendizagem dos conhecimentos científico-escolares, o presente estudo busca investigar a seguinte questão: Que tipos de interações são permitidas e possibilitadas no espaço e tempo do Estágio Curricular e que influências essas interações exercem sobre a aprendizagem de conhecimentos profissionais de professores e sobre os processos de ensino e de aprendizagens de conhecimentos científico-escolares?

Temos como hipótese que o reconhecimento e discussão sobre o tipo e a qualidade das interações permitidas e possibilitadas no espaço e tempo do Estágio Curricular, e a compreensão, com tomada de consciência, sobre a importância do estabelecimento dessas interações nos processos de ensino e de aprendizagem, favorecem a aprendizagem de conhecimentos profissionais pelos professores em formação inicial e a apropriação dos conteúdos escolares pelos estudantes.

Neste trabalho investigo professores em exercício na Educação Básica licenciandos em formação inicial, além de estudantes envolvidos diretamente com o curso de Magistério em âmbito de Ensino Médio, todos apresentados no decorrer desta escrita.

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e se configura como estudo de caso, e tem como alicerce os estudos teóricos sobre o universo da temática e a investigação da realidade estudada, tendo como fonte direta para a coleta dos dados o ambiente natural, nesse caso o curso de Pedagogia e a Escola de Educação Básica.

Este trabalho teve como objetivo principal: investigar tipos de interação permitidos e possibilitados no espaço e tempo do Estágio Curricular e as influências dessas interações sobre a aprendizagem de conhecimentos profissionais de professores e nos e sobre os processos de ensino e de aprendizagem de conhecimentos científico-escolares.

Como objetivos específicos destaco:

a) analisar as interações estabelecidas entre licenciandos do curso de Pedagogia e professores que atuam em escolas de Educação Básica, durante o processo de negociação e desenvolvimento dos conteúdos escolares que devem ser contemplados na proposta pedagógica a ser desenvolvida pelo estagiário no espaço e tempo do Estágio Curricular;

b) investigar os tipos e a qualidade de interação estabelecidos entre licenciandos, estagiários de um curso de Pedagogia, e estudantes do Ensino Normal Médio, durante o desenvolvimento da prática docente, e as condições criadas pelos estagiários para a apropriação dos conhecimentos científico-escolares pelos estudantes;

c) identificar que ações/movimentos são realizados por estagiárias de um curso de Pedagogia para a ressignificação e apropriação dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento da atividade docente que possibilitem a significação dos conteúdos escolares a serem apropriados pelos estudantes.

Para a produção do material empírico foram utilizados os seguintes instrumentos e técnicas:

a) registros de áudio referentes aos encontros entre estagiários e professores de profissão;

b) videogravação referente ao acompanhamento das aulas desenvolvidas pelos licenciandos, na forma de oficina, aos estudantes do Ensino Normal Médio;

c) questionário aplicado aos estudantes e;

O material produzido foi organizado e analisado com base nos pressupostos teóricos propostos pela Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007).

O estudo realizado, bem como a intenção de organização ante os dados produzidos durante o processo da pesquisa, permitiram-me organizar o trabalho em três Capítulos, apresentados na sequência.

No primeiro Capítulo abordo questões relacionadas à formação de professores articulada a processos interativos promovidos em salas de aula do Ensino Normal Médio no espaço e tempo do estágio curricular. Discuto especialmente os processos interativos e sua contribuição para a aprendizagem humana, alicerçada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, além de tecer reflexões sobre o estágio curricular como eixo articulador da formação docente, entendido a partir da visão teórico-prática, na qual a pesquisa é valorizada e possibilita a produção, a construção e a reconstrução dos saberes e das competências profissionais.

No segundo Capítulo apresento a pesquisa e seus processos descrevendo os caminhos teórico-metodológicos escolhidos, bem como a descrição do contexto no qual ela foi desenvolvida: os ambientes investigados e os sujeitos inseridos neste estudo.

No terceiro Capítulo exponho e discuto dados produzidos durante a pesquisa e trago considerações em torno de sua contribuição para o estabelecimento de processos interativos que possibilitem a produção de conhecimentos profissionais e conhecimentos científico-escolares no Ensino Normal Médio. Socializo inquietações que me fizeram refletir sobre a minha própria atuação docente, na condição de professora formadora em que me encontro neste momento. As proposições foram elaboradas na perspectiva de dois focos temáticos: “Desenvolvimento acadêmico-profissional” e “Aprendizagem escolar e a interação com o outro”.

O primeiro foco temático aborda duas categorias: interlocução entre teoria e prática, e mediação pedagógica e desenvolvimento profissional. Essas categorias estão sustentadas por dados empíricos e aporte teórico.

O segundo foco temático constitui-se de duas categorias: interações pedagógicas, e apropriação e significação em processos interativos escolares.

Nas considerações, retomo as principais ideias referentes ao estágio curricular como espaço e tempo para a aprendizagem de conhecimentos sobre o ser professor e de conhecimentos científico-escolares, fazendo uma reflexão sobre os dados produzidos na pesquisa. Retomo, ainda, informações que marcam a fragilidade dos processos de interação estabelecidos entre os sujeitos da relação pedagógica analisada neste estudo.

Os dados, que estão dispostos ao longo deste texto, são fragmentos dos depoimentos de licenciandas em formação inicial, professores de profissão e estudantes do Ensino Normal Médio.

Para a identificação dos sujeitos envolvidos na pesquisa, em especial para as licenciadas em formação inicial e para as professoras de profissão, foram atribuídos nomes fictícios, sendo as duplas de estagiárias identificadas como: Helena e Alice; Clara e Lara; Iara e Ana, Maria Luzia e Lia. As professoras de profissão foram identificadas por Marilu e Dalva.

Os estudantes do Ensino Normal Médio foram identificados de duas maneiras distintas; ora por letras maiúsculas do alfabeto, ora por números do sistema numérico. A identificação por meio das letras diz respeito a testemunhos expressos durante o desenvolvimento da prática docente. Já a identificação por números refere-se aos depoimentos apresentados nos questionários.

1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ARTICULADA A PROCESSOS INTERATIVOS PROMOVIDOS EM SALAS DE AULA DO ENSINO NORMAL

MÉDIO NO ESPAÇO E TEMPO DO ESTÁGIO CURRICULAR

Nesse Capítulo trato especialmente sobre os processos interativos e sua contribuição para a aprendizagem humana, alicerçada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, além de tecer reflexões sobre o estágio curricular3 como eixo articulador da formação docente, entendido a partir da visão teórico-prática, na qual a pesquisa é valorizada e possibilita a produção, construção e reconstrução dos saberes e das competências profissionais. Os conceitos e princípios teóricos que fundamentam a escrita, originam-se principalmente das formulações de Vigotski (2007, 2008), Pimenta e Lima (2004), Tardif (2014) e Perrenoud (2001).

Quero, de início, salientar que considero a literatura de Vigotski ampla e densa e, por esse motivo, neste estudo minha intenção não é analisar as obras desse autor, mas destacar de suas obras Pensamento e Linguagem (2008) e A Formação Social da Mente (2007), alguns elementos que podem ajudar na reflexão sobre os processos interativos e o desenvolvimento humano, valendo-me de seus textos e de alguns autores alimentados por sua teoria.

Sendo assim, apresento reflexão de alguns aspectos do pensamento de Vigotski, com interesse voltado aos processos interativos e sua relação com a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Para tanto, início com uma síntese da teoria vigotskiana sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)4 e sua relação com a aprendizagem e o desenvolvimento humano, destacando alguns conceitos dessa teoria que são especialmente instrumentalizadores da análise dos processos interativos vinculados à aprendizagem, com reflexões em especial voltadas para o papel do outro no processo de aprendizagem.

3

Neste texto será utilizada a expressão “Estágio Curricular” para a disciplina Estágio Curricular Supervisionado, componente curricular do curso analisado.

4

Na concepção de Vigotski, a ZDP refere-se “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma identificar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (2007, p. 97).

Em seguida, ao direcionar a atenção para a literatura de Pimenta e Lima, Tardif e Perrenoud, faço considerações em torno do estágio curricular como espaço e tempo de formação docente, mobilização e produção de saberes profissionais e competências, além de refletir sobre a prática do estágio e suas diferentes concepções. Por fim, finalizando este Capítulo, apresento alguns pesquisadores do Brasil e seus estudos referentes aos processos interativos e sua contribuição para a aprendizagem e desenvolvimento humano.

1.1 Os Processos Interativos do Ponto de Vista da Abordagem Histórico-Cultural: uma Contribuição de Vigotski para o Ensino e Aprendizagem no Espaço e Tempo do Estágio Curricular

Lev Semenovich Vygotsky5 nasceu em 17 de novembro de 1896 na Orsha, na Bielo-Rússia, e faleceu em 11 de junho de 1934 em Moscou, aos 38 anos, vítima de tuberculose. Psicólogo russo, com formação em Medicina e Direito, Vygotsky foi um pensador importante e pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em razão das interações sociais e condições de vida.

Durante sua existência, conviveu e desenvolveu estudos importantes junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev, responsáveis pela disseminação dos textos de Vigotski. Entre suas obras de maior repercussão no Brasil, cita-se as primeiras edições de A Formação Social da Mente (1984) e Pensamento e linguagem (1993).

Em suas pesquisas, Vigotski buscava dar atenção aos signos, à linguagem, à aprendizagem e à mediação, como construção histórico-cultural, na qual deveriam ser levados em consideração os estímulos do meio social e cultural. Para ele, os signos, em especial a linguagem, se configuram como um sistema simbólico necessário a todos os grupos humanos e foi construído durante a evolução da espécie e história social. A linguagem, para Vigotski, é desenvolvida pela espécie humana e estabelece uma relação de mediação entre o homem e a natureza, posto que, quando o indivíduo aprende a linguagem específica de seu meio, pode transformar seu desenvolvimento. Quanto à aprendizagem, o autor defende que ela se relaciona com o desenvolvimento desde o nascimento. Ao tentar explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar no processo de desenvolvimento mental, apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), defendendo que, na relação com o outro, o

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indivíduo desenvolve funções mentais superiores. Ao descrever sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sustenta que existe, nesses processos, uma relação interligada entre quem ensina e quem aprende. É aí que surge outro conceito-chave da teoria de Vigotski – a mediação –, conceito que pressupõe que é na relação com o outro que o ser humano se constitui.

A abordagem histórico-cultural busca identificar o desenvolvimento da aprendizagem, ou de funções mentais superiores (percepção, memória e pensamento), por meio da relação com o meio sociocultural, sendo essa relação mediada pelos signos, que carregam significação social e cultural. A ideia a se ressaltar aqui é a de que as funções mentais superiores têm caráter histórico e social, originando-se na vida social.

Nesse processo destaca-se o papel cultural da escola e de seu ensino, uma vez que o desenvolvimento de funções mentais superiores tem relação intrínseca com as situações específicas vivenciadas pelo indivíduo. Nesse contexto, surgem os conceitos de internalização e mediação, processos em que professor e aluno possuem destaque.

Sob esse enfoque teórico, apresento, a seguir, dois aspectos da teoria de Vigotski que são estruturadores desta pesquisa, pois dão sustentação às interações como instrumento potencializadores da formação de professores e da aprendizagem de conteúdos escolares: a Zona de Desenvolvimento Proximal e o papel do outro no desenvolvimento humano.

1.1.1 Processos de Ensino e de Aprendizagem e Zona de Desenvolvimento Proximal

Ao estudar a teoria vigotskiana percebe-se a importância que o autor direciona à explicação sobre o desenvolvimento mental, no qual os processos de desenvolvimento superior acontecem de fora para dentro, primeiramente em âmbito interpsíquico e, em seguida, intrapsíquico, dependendo sempre das situações sociais em que o indivíduo está em contato.

Neste item discuto sobre o aprendizado e o desenvolvimento e sua relação com a Zona de Desenvolvimento Proximal. Nesse sentido, ao discutir sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano e sua relação com os processos educacionais, apoio minhas ideias em Vigotski (2007), o qual explica que existe uma interdependência entre esses dois polos, uma vez que “aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95).

O ensino escolar, nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento humano, tem um papel importante, uma vez que se apresenta como auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno. No ambiente escolar encontram-se possibilidades para o desenvolvimento cognitivo acontecer, posto que, por meio da mediação e das interações estabelecidas nesse espaço e tempo, mobilizam-se diversos processos externos e internos que desencadeiam aprendizagem e desenvolvimento intelectual.

É importante salientar que o aprendizado da criança começa antes mesmo de o indivíduo frequentar a escola, pois, em seu processo de desenvolvimento humano, interage com outros grupos humanos, como família e sociedade, os quais participam de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento, tendo o outro papel importante nesse processo. Para Vigotski, entretanto, o aprendizado pré-escolar difere-se do aprendizado escolar, uma vez que o aprendizado escolar introduz “elementos especificamente novos” ao aprendizado e desenvolvimento da criança (Idem).

Nesse sentido, ao explicar as dimensões do aprendizado escolar e de como este influencia no desenvolvimento mental, Vigotski (2007) apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (p. 97).

Para Vigotski (2007, p. 98), a Zona de Desenvolvimento Proximal, “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadureceram, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, em vez de ‘frutos’ do desenvolvimento”. Ou seja, a ZDP é aquilo que a criança consegue fazer com orientação do professor ou colaboração de um colega, não sendo o produto final de seu desenvolvimento, mas parte dele, ou, ainda, como apresenta Vigotski, “processos que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver” (2007, p. 98).

O trabalho escolar, principalmente o trabalho docente, ganha relevante importância nesse contexto, pois o professor, ao atuar de maneira a valorizar e explorar a ZDP, possibilita interações entre todos os sujeitos envolvidos na sala de aula, seja ele professor ou aluno. Nessa relação, todos podem contribuir significativamente com o processo de aprendizagem e desenvolvimento mental, uma vez que as interações estabelecidas entre professor e aluno, ou aluno e aluno, mobilizam diferentes conhecimentos e significados para os objetos de aprendizagem ou conteúdos disciplinares com os quais estão em contato e tentam aprender.

A propósito, quanto ao aprendizado humano Vigotski (2007, p. 100) o define dizendo que ele “pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam.”. Essa relação da criança com o adulto, ou com as outras crianças acontece pela linguagem, que surge “como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente”, sendo que “somente depois, quando da conversação em fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criança, ou seja, torna-se uma função mental interna” (Idem).

É justamente nesse momento que faço menção aos processos interativos como meio de aprendizagem, pois “as interações entre a criança e as pessoas no seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo”, bem como, “o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança”. Dessa maneira como já citado anteriormente os níveis interpsíquico e intrapsíquico são mobilizados e contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento humano. (VIGOTSKI, 2007, p. 103)

Ademais, o aprendizado cria a ZDP, ou seja, desperta vários processos internos de desenvolvimento, “que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus colegas”, por isso da necessidade da interação, pois quando interagem, as crianças ou adultos, podem despertar processos internos de desenvolvimento que posteriormente, podem se tornar em aprendizado (Idem).

Ao reconhecer o estágio curricular como um período de espaço e tempo de aprendizagem, poderíamos compreendê-lo como um espaço e tempo no qual se estabelece a Zona de Desenvolvimento Proximal, uma vez que, ao entrar em contato com os professores em exercício – profissionais na condição de formadores ou coformadores –, os estagiários, por intermédio da interação estabelecida com esses professores, despertam processos internos que, posteriormente, se transformam em aprendizagem. Acontece aí a ZDP, processo pelo qual os professores com conhecimento da prática, quando conscientes da importância de sua interação, relacionam-se intencionalmente com os estagiários, estimulando processos de desenvolvimento ainda em maturação. Da mesma forma acontece com os estudantes da Educação Básica ao entrar em contato com os estagiários.

Destaco ainda que o espaço e tempo do estágio, também pode se constituir em um momento de formação continuada, posto que os professores em exercício têm a possibilidade de rever algumas atitudes e ações adotadas em sua prática docente, refletindo a partir da ação pedagógica dos estagiários.

1.1.2. O Outro no Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento Humano

Para a teoria vigotskiana, ancorada na perspectiva histórico-cultural, o outro tem papel importante no processo de desenvolvimento da aprendizagem, posto que, por meio das relações sociais, geram-se as funções mentais superiores, as quais acontecem com a mediação. Essa mediação, no plano psicológico, é o signo que, para Vigotski (2007, p. 32), define-se como “estímulos artificiais, ou autogerados” que afetam o sujeito, gerando funções mentais superiores. Esses signos estão marcados por uma tradição cultural em um meio social.

Para Vigotski (2007), no processo geral de desenvolvimento humano existem as funções mentais superiores e as funções elementares, considerando que a criação e a utilização do signo distingue essas duas funções que são de origem biológica (funções elementares) e de origem sociocultural (funções superiores). Em seus escritos, o autor exprime ênfase significativa à origem sociocultural das funções mentais superiores, configurando o papel do outro como espaço social constitutivo e de extrema importância nesse processo.

Convém ressaltar que a linguagem (signo verbal ou não) nesse contexto tem destaque especial, pois é um meio de comunicação, transmissão e mediação de informações e conhecimentos no processo de desenvolvimento de funções mentais superiores. Além disso, Vigotski (2008), em seu livro Pensamento e Linguagem, defende que é por meio da linguagem que o homem se constitui como sujeito.

De acordo com essa perspectiva teórica, é na relação com o outro que o ser humano se constitui. Sendo assim, ao estudar os processos de conhecimento vinculados ao espaço escolar, é indispensável compreendê-los mediante a dinâmica interativa. Isso significa reconhecer que é por meio da interação com os outros que estabelecemos relações com os objetos e aprendemos sobre eles.

É importante nesse contexto também reconhecer que a formação e o desenvolvimento da mente do sujeito ocorrem inicialmente de fora para dentro, em um processo de internalização, que é a “reconstrução interna de uma operação externa”, ou seja, “o desenvolvimento neste caso, como frequentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior”. Trata-se, portanto, de um processo de reconstrução, por intermédio de vários processos externos e internos, sociais e intelectuais, e não apenas de assimilação e acomodação (VIGOTSKI, 2007, p. 56).

A propósito, para Vigotski (2007),

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível intelectual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos (p. 57-58).

No entendimento de Vigotski, a formação das funções mentais superiores e a aquisição de conhecimento, enfim o desenvolvimento do sujeito não depende unicamente dele como sujeito humano, mas, sim, das suas construções e aquisições obtidas mediante as relações sociais que estabeleceu com os outros indivíduos que com ele constituem determinado meio social.

Nessa linha de pensamento, Vigotski (2008) faz referência ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e ao conceito de Aprendizagem Mediada (mediação pelo signo e pelo outro), defendendo que o desenvolvimento humano, bem como a formação de conceitos, é o resultado de um processo de internalização e de interações estabelecidas entre os indivíduos durante a sua vida em ambientes sociais. Destaca, ainda, que “os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança” (p. 108).

Assim, o autor defende que a aprendizagem não acontece por memorização ou repetição, mas pela mediação linguística, uma vez que o aluno adota uma postura ativa e interativa, na qual são levadas em consideração suas condições internas e externas, posto que na interação pela linguagem, seja ela verbal ou não, o indivíduo socializa com o outro seu conhecimento, reconstruindo-o, e se reconstrói a partir do vaivém de trocas linguísticas.

Conclui-se, com Vigotski, que é na relação com o outro e pela mediação social semiótica, ou seja, na relação com os signos sob todas as formas de representação que assume, seja linguística ou não, que o sujeito se constitui e que suas funções superiores e a cognição são geradas, uma vez que são construções realizadas por meio da apropriação da atividade simbólica.

Autores como Smolka, Góes e Fontana, baseados na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, realizaram pesquisas com o intuito de analisar e investigar os processos de conhecimento no ambiente escolar e, por meio dessas, reafirmaram o que Vigotski defende na sua tese mais importante: as relações sociais geram as funções mentais superiores dos indivíduos.

Nesse sentido, Smolka e Góes (1995, p. 10), ao escrever sobre a formação do sujeito, defendem que “[...] o sujeito se faz como ser diferenciado do outro, mas formado na relação com o outro; singular, mas constituído socialmente e, por isso mesmo, numa composição individual, mas não homogênea.”

Nogueira (1995), ao estudar os processos de negociação na construção da leitura, salienta que no trabalho pedagógico são várias as formas de mediação que se estabelecem entre os estudantes. Entre elas destaca “a mediação do outro, que ensina e faz junto, permitindo a construção partilhada; a mediação dos signos linguísticos e dos recursos sistematizados pedagogicamente, que permitem todas as interações, organizando os instrumentos para a atividade intelectual”. Nesse processo interativo, ganha destaque a mediação do outro – professor ou colegas – que, no processo de relação, interage de maneira a auxiliar na aprendizagem e desenvolvimento humano (p. 17).

O autor destaca, ainda, que a negociação para a construção da leitura acontece mediante a apropriação e a incorporação, por meio dos recursos de entonação e por intermédio da leitura partilhada. A partir disso, ressalta que “o processo de desenvolvimento da criança, pode ser constituído e transformado pelas interações e relações de ensino, no interior da escola” (Ibidem, p. 33).

Fontana (1995), ao discorrer sobre a elaboração conceitual ante a dinâmica das interlocuções em sala de aula, tomando como ponto de partida os pressupostos da Psicologia Dialética de Vigotski e a teoria da Enunciação de Bakhtin, tentou explicar a atividade mental em sua relação com o contexto histórico, cultural e institucional, e o processo de conceituação na prática social.

Para Fontana (1995), a elaboração conceitual como prática social é “considerada como um modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências, resultantes de um processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado”. A elaboração conceitual sendo um “processo psicológico historicamente determinado e culturalmente organizado”, não se desenvolve naturalmente, ou seja, ela “é aprendida e objetivada nas condições reais de interação nas diferentes instituições humanas” (p. 122).

Assim,

Pela mediação do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criança vai se apropriando (das) e elaborando as formas de atividade prática e mental consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem se articulam-se dinamicamente (FONTANA, 1995, p. 122).

Consoante Fontana (1995), é no contexto complexo em que se realizam as relações de ensino, mediadas pelo outro e pelas interações pedagógicas, que “a criança é colocada em contato com as formas sistematizadas de conhecimento”. Nesse processo, “a mediação deliberada do adulto, induzindo a criança a utilizar-se [...] de operações intelectuais, habilidades, estratégias e possibilidades sígnicas que são novas para ela, desencadeia processos de desenvolvimento cognitivo” (p. 128).

Sob esse aspecto, demarca-se a importância das relações de ensino mediadas pelo outro, uma vez que nesse processo interativo a criança mobiliza várias habilidades, competências e conhecimentos individuais, que lhes permite evoluir e desenvolver-se cognitivamente.

Fontana (1995, p. 149) finaliza defendendo que o papel do outro, das condições sociais da interlocução e a dimensão discursiva da elaboração conceitual, possibilitam que os envolvidos no processo aprendam ensinando, uma vez que a “‘zona de desenvolvimento proximal’ da criança e do professor vai sendo trabalhada pelos dizeres e fazeres de uma e outras”. Assim, os sujeitos envolvidos na ação, por meio da linguagem falada ou gestualizada, interagem aprendendo e ensinando na dinâmica das interlocuções em sala de aula.

Para Conne (citado por BRUN, 1996, p. 223), “[...] o ensino procede da interação dos conhecimentos de um professor com os conhecimentos de um aluno, visando assentar os conhecimentos do aluno em saberes”. Ensinar nesse contexto exige movimentação e ação perante os estudantes, de modo que interações estabelecidas possibilitem a compreensão e a transformação do saber que está sendo mediado. Entendo que essa ação não é tarefa simples, pois transformar conhecimento em saber, e potencializar este entendimento aos estudantes é uma ação complexa e que exige rigorosidade metódica (FREIRE, 1996).

A aprendizagem, nesse sentido, acontece no envolvimento, participação, engajamento e ação/reflexão da práxis pedagógica, na qual a intencionalidade pedagógica está presente e o desejo de transformar conhecimento em saber valoriza o encontro e o reencontro em cada relação/ação, nos remetendo a construir e valorizar cada sujeito na sua singularidade/subjetividade, para que este possa utilizar-se do conhecimento aprendido na escola potencializando-o em saber empregado no seu dia a dia.

Nesse contexto, Marques (2006) descreve que “a aprendizagem em que se constitui o homem genérico, e nele o homem-indivíduo e sujeito singularizado, não se dá em um meio natural e sociocultural homogêneo e amorfo”, ou seja, acontece nas relações, nas interações assimétricas entre sujeito professor e sujeito aluno, nas quais o conhecimento transformado em saber necessita delinear o processo (p. 53).

Nessa mesma linha de pensamento, quando analiso o estágio curricular como espaço e tempo de aprendizagem, no qual acontecem interações e mediações pedagógicas, responsáveis pela aprendizagem e pelo desenvolvimento humano, é preciso atentar para o que Tardif (2014) adverte. O autor chama a atenção para o fato de que, pela falta de conhecimentos e de experiência, em uma situação marcada pela inexperiência profissional e o pouco domínio de conhecimentos disciplinares, o estagiário, muitas vezes, não consegue interagir de maneira que sua interferência consiga transformar o conhecimento individual e com origem social apresentado pelo aluno, em um saber individual que lhe permite agir ante a uma determinada situação-problema.

Compreender o estágio curricular nesse espaço é também considerar os processos de ensino e de aprendizagem marcados por interações estabelecidas entre professor em exercício da escola de Educação Básica e da universidade, estagiário e estudantes da Educação Básica, no que concerne à mediação de conteúdo e à transformação de conhecimento em saber, além das interações entre professor em exercício e professor em formação inicial, as quais possibilitam a reflexão sobre o ser professor, bem como a apropriação de conhecimentos profissionais e a reflexão de sua práxis pedagógica.

Frison (2012) destaca que nesse processo marcado por interações, o ensinar e o aprender devem ser reconhecidos em uma dimensão que supere a ideia de uma ação simplista do ato de educar. A reflexão proposta ganha força e amplitude, sendo necessário ser reforçada nas discussões do campo educacional, pois o estágio curricular não pode servir apenas para cumprimento legal, mas permitir aos acadêmicos estagiários o desenvolvimento de conhecimentos profissionais e a reflexão de sua práxis pedagógica, e aos estudantes a apropriação dos conhecimentos escolares.

Vigotski (2001) defende que os processos de aprendizagem em que as interações entre professor e estudantes sejam assimétricas,6 possibilitam avanços no conhecimento pela apropriação de linguagens e significados que impulsionem o desenvolvimento humano e social. É importante ressaltar que, por mais que as interações necessitem ser marcadas por assimetria, entende-se que o aluno precisa participar do processo de aprendizagem, sendo a assimetria realizada por intermédio de uma interação linguística (verbal ou não) mais democrática e menos autoritária.

Entende-se que, na interação assimétrica, um dos indivíduos, no caso o professor, ocupa lugar de destaque na interação/diálogo, uma vez que possui conhecimentos científicos superiores ao aluno. Nessa relação, entretanto, o professor não pode adotar postura altamente expositiva ou autoritária, quando apenas expõe o conteúdo e o aluno o recebe sem interagir com ele. É necessário que durante o discurso pedagógico o aluno seja convidado a participar das discussões, interagindo com o professor de maneira a possibilitar que, por meio de suas perguntas, comentários e considerações, o professor possa explicar e apresentar o conteúdo a ser entendido naquele momento.

Desta forma, as interações estabelecidas entre os acadêmicos em estágio curricular, os professores em exercício e os estudantes da Educação Básica, necessitam acontecer pela mediação assimétrica, na qual o papel do outro é reconhecido e valorizado. A partir dessa compreensão exposta e defendida por Vigotski, passo a refletir, no item a seguir, sobre o estágio curricular como espaço e tempo de formação docente e de aprendizagem escolar.

1.2 O Estágio Curricular Como Espaço e Tempo de Formação de Professores

A complexidade da educação como prática social não permite tratá-la como fenômeno universal e abstrato, mas sim imerso num sistema educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histórico determinado (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 54).

Reconhecer essa complexidade é o passo inicial a ser dado pelas universidades que trabalham com a formação de professores, uma vez que entendê-la e assumi-la em sua forma de ensino possibilita instrumentalizar os acadêmicos, futuros profissionais, para a compreensão e responsabilidade ante o processo educacional que participam.

6 _{O termo assimetria em Vigotski refere-se a graus diferentes de conhecimento, e esses graus diferentes}

As universidades precisam estruturar seu ensino de modo que proporcionem a formação de professores capazes de propor e de gestar práticas diferenciadas, criativas, reflexivas e críticas, que surgem a partir da reflexão da realidade vivenciada. Nesse enfoque, é pertinente estabelecer discussões em torno do Estágio Curricular, hoje percebido como um dos eixos centrais e articuladores da formação de professores, quando é possível observar, refletir, propor e gestar novas práticas de ensino aprendizagem. Nessa discussão é importante reconhecer e valorizar os demais componentes que constituem a matriz curricular dos cursos, compreendendo que também são responsáveis pela formação desses profissionais.

Faço referência, em especial, aos estágios, por entendê-los como espaço e tempo privilegiados de formação docente, principalmente como um período em que é possível construir e transformar conhecimentos sobre o ser professor, bem como sobre os processos de ensino e de aprendizagem dos sujeitos humanos.

Para que o estágio possa ser percebido dessa maneira e possibilitar aos acadêmicos uma formação docente reflexiva, primeiramente faz-se necessário refletir sobre a organização curricular dos cursos, com enfoque especial para as concepções e possibilidades desencadeadas pelo Estágio Curricular, considerados importantes no processo formativo dos futuros professores, uma vez que possibilitem ao licenciando aprender com os professores que possuem mais experiência, podendo constituir-se profissionalmente (FRISON, 2012).

Considero que a organização curricular precisa possibilitar relação entre as disciplinas que compõem a matriz para que todas se tornem responsáveis pelo profissional em formação, fundamentando teoricamente a atuação desse futuro profissional e tomando a prática como referência para a fundamentação teórica (PIMENTA; LIMA, 2004).

Assim, todos os componentes da matriz são importantes e precisam ser valorizados, e estágio, assumindo essa posição, precisa ser “teórico-prático”. Dessa forma, aponta-se para “[...] o desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores e da sociedade” (Ibidem, p. 35).

Nessa discussão cabe fazer referência a Schön (1992 apud PIMENTA; LIMA, 2004), que discute sobre a formação de professores e apresenta a expressão professor reflexivo. Ele propõe que a formação desses profissionais “não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais”.

Ancorada nessa explicação, entendo que Schön (1992 apud PIMENTA; LIMA, 2004) propõe que o estágio aconteça no decorrer do curso, possibilitando uma formação baseada em uma “epistemologia da prática”, ou seja, na qual o estágio pode ser entendido como possibilidade de pesquisa, reflexão, ação, uma vez que acontece a valorização da prática profissional e esta é vista como um momento de “construção de conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática” (p. 48).

Sob essa ótica, Pimenta e Lima (2004) ampliam a discussão referente à questão teoria e prática, defendendo que todos os componentes curriculares são, ao mesmo tempo, teóricos e práticos e que necessitam “contribuir para sua finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e da proposição de novas maneiras de fazer educação. Todas as disciplinas necessitam oferecer conhecimentos e métodos para esse processo” (p. 44).

Fica explicito aqui a necessidade da reorganização curricular de muitos cursos de formação de professores distribuídos Brasil afora, os quais acabam por direcionar única e exclusivamente ao estágio a responsabilidade de contato com o campo escolar. É preciso, pois, um novo olhar e um novo direcionamento, uma vez entendido que todos os componentes curriculares são responsáveis pela formação teórico-prática do profissional em formação inicial.

Realizada essa consideração, retomo a discussão central desse item e afino o olhar para o que seria o Estágio Curricular, na perspectiva da legislação e de autores como Pimenta e Lima (2004, 2010), Gauthier e Martineau (2001), Pimenta (2011), Frison (2012), Buriolla (2001), Barreiro e Gebran (2006), Bianchi, Alvarenga e Bianchi (2005), Piconez (2009), Fazenda (2009), Kulcsar (2009), Tardif (2014) e Fávero (2011). Entendo o estágio a partir da superação tecnicista, na qual era visto como atividade prática instrumental, e discuto sobre o significado que tem sido a ele atribuído como componente curricular central e articulador da formação de professores.

Inicio a reflexão apresentando a consideração sobre o estágio inclusa no Decreto nº 87.497 de 18 de agosto de 1982.7 Nesse documento, o estágio é entendido como possibilidade para a realização de “[...] atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral [...], sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino”.

7

Regulamenta a Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, a qual dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de Ensino Superior e de 2º Grau Regular Supletivo.

Pimenta e Lima (2010, p. 103) defendem que o estágio permite a “[...] reflexão da práxis [...]” e “[...] possibilita aos alunos que ainda não exercem o magistério aprender com aqueles que já possuem experiência na atividade docente”. Ou seja, possibilita ao professor em formação inicial aproximar-se da realidade à luz das teorias, entendo-a, e, a partir das vivências e reflexões por ela possibilitada, construir sua identidade profissional na interação com professores de profissão.

Nessa mesma linha de pensamento, Gauthier e Martineau (2001, p. 72) defendem que “[...] a apropriação concreta da profissão em suas condições reais, [...] se dá através dos estágios. É, portanto, nos estágios que o futuro professor entra em contato, pela primeira vez, com os condicionantes de sua profissão”.

Ampliando a discussão sobre a temática, destaco os estudos de Pimenta (2011) que, por sua vez, entende “o estágio não como práxis,8

mas como atividade teórica preparadora à práxis transformadora do futuro professor.” Dessa forma, o estágio configura-se como

uma atividade teórica de conhecimento da práxis dos professores que já estão atuando como profissionais nas escolas, assim como decorre e é determinado pela práxis dos professores do curso de formação e pela práxis dos alunos enquanto alunos, que se preparam para exercer a sua práxis enquanto professores (p. 183).

O autor defende que o estágio curricular precisa possibilitar o contato dos estagiários com a práxis dos professores que já estão em atividade docente, possibilitando que, por meio de sua ação reflexiva, fundamentada e dialogada sobre a realidade experienciada, possa intervir, e, por sua vez, constituir a sua práxis docente. Afinal, “o estudo sistemático dessa práxis existente e suas contradições é que deve constituir a referência (o critério de verdade) para a formação para uma nova práxis” (PIMENTA, 2011, p. 184).

Nessa perspectiva, o estagiário precisa conhecer a realidade em que a prática docente é desenvolvida, mas necessita reconhecer que essa “realidade não se restringe a uma prática existente, mas que ela tem seu significado por determinações mais amplas”. Compreendido isso, tem de buscar conhecer a realidade pela

observação direta das chamadas situações reais (por exemplo, uma sala de aula, uma escola) [...]; pelo estudo histórico dessa realidade (como era antes, por quê); essa realidade em diferentes locais (em outras escolas do mesmo sistema de ensino, de outras cidades); pelo estudo que outras pessoas (autores) fizeram sobre essa e realidade similares; pelas propostas e projetos que foram experimentados; em experimentação; pelo exercício (experimentação) de como ela é feita e de como pode ser (intervenção); dos instrumentos necessários; das condições em que ocorrem os fenômenos em estudo (Ibidem, p. 185).

8

Entendidas as questões referentes à práxis docente e ao conhecimento da realidade a partir de uma visão mais detalhada, cabe salientar que, para Pimenta (2011), o estágio precisa ter como finalidade

propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual irá atuar. Portanto, não se deve colocar o estágio como “pólo prático” do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será conseqüente à teoria estudada no curso, que, por sua vez deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da realidade da escola pública [...]” (p. 14).

Frison (2012) também, entendendo que o estágio possibilita construir a práxis docente, defende que, na condição de componente curricular da formação de professores, é compreendido como espaço e tempo de intensas aprendizagens sobre conhecimentos profissionais de professor. Sendo assim, necessita oferecer condições para o desenvolvimento dos conhecimentos profissionais discutidos na academia, com espaço para a interligação entre teoria e prática, a fim de contribuir significativamente para a aprendizagem dos estudantes, dos professores em formação inicial e, também, dos que se encontram em exercício.

Sob esse enfoque teórico, Pimenta e Lima (2004, p. 29) defendem que o estágio precisa ser considerado campo de conhecimento, o que significa “atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supere sua tradicional redução à atividade prática instrumental”. O estágio, entendido dessa maneira, faz referência a um “campo de conhecimento que se produz na interação social no qual se desenvolvem as práticas educativas” e pode se “construir em atividade de pesquisa”. Além do mais, o estágio, compreendido como campo de conhecimento, possibilita a “[...] construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente” (Ibidem, p. 61).

Buriolla (2001), ao estudar o Estágio Supervisionado como parte integrante e essencial na formação profissional do assistente social, defende que esse é o espaço para a construção da identidade profissional, sendo o “locus onde a identidade profissional do aluno é gerada, construída e referida”. Nessa perspectiva, a prática do estágio “volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica, e por isso deve ser planejada gradativa e sistematicamente” (p. 13).

Da mesma maneira, em se tratando de formação profissional na área da educação, o estágio precisa ser compreendido não como local de treinamento, expressão utilizada por Buriolla em seus escritos, mas como o espaço e tempo de aprendizagem que pode ser caracterizado, portanto, em uma dimensão de ensino aprendizagem dinâmica, criativa, que “proporcione oportunidades educativas que levem à reflexão dos modos de ação profissional e de sua intencionalidade, tornando o estagiário consciente de sua ação” (Idem, p. 11).