Os desafios de avaliar a aprendizagem por meio de uma prática emancipatória

MARIANE UHDE PICININ

OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA PRÁTICA EMANCIPATÓRIA

Ijuí 2013

MARIANE UHDE PICININ

OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA PRÁTICA EMANCIPATÓRIA

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do estado do Rio Grande do sul- UNIJUI, como requisito de conclusão da graduação.

Professora Orientadora: Maridalva Bonfanti Maldaner

Ijuí 2013

OS DESAFIOS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DE UMA PRÁTICA EMANCIPATÓRIA

Mariane Uhde Picinin

Resumo

O presente artigo traz uma reflexão acerca do conceito de avaliação, resgatando historicamente aspectos de sua evolução. A pesquisa foi permeada por um caráter exploratório a partir de uma abordagem qualitativa, em que se buscou na literatura, nas entrevistas realizadas com professoras dos anos iniciais e na análise de documentos, elementos que aprimorassem as ideias sobre o tema proposto. Ressalta-se que, nesta pesquisa, foi possível conhecer a avaliação em suas diferentes tendências na educação, abordando, no decorrer do estudo, a organização da avaliação e sua influência nas práticas escolares. Evidenciou-se os movimentos que vão desde a crítica aos processos consolidados no sistema educacional, por sua natureza classificatória e excludente, até análise e proposições que pretendem anunciar outro paradigma para a avaliação, qual seja a emancipatória dos sujeitos. Ficou evidenciado que não há fórmulas, mas esta contribui para o processo de produção do saber docente, bem como para as mudanças nos processos de ensinar e aprender. Os referenciais bibliográficos consultados e as entrevistas com professoras proporcionaram perceber que, avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, tem sido tradicionalmente considerada como uma prática que ocorre ao final do processo. Logo, foi fundamental aprender que a avaliação ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem, tornando-se assim instrumento de investigação sobre o conhecimento de cada aluno, sobre o coletivo do qual participam e sobre a própria ação como docente.

Palavras chaves: Avaliação tradicional; Avaliação emancipatória; Ensino e Aprendizagem; Anos iniciais

Introdução

A educação é um direito de todas as pessoas, sendo-lhes assegurado a igualdade de oportunidade de inclusão na escola. Nesse sentido, há uma gama de particularidades ligadas a esse processo de escolarização que precisam ser consideradas.

Essa visão sobre a escola e seus conceitos de democratização do ensino, resulta de uma caminhada que engloba questões que surgiram a partir da Escola Nova e de seus ideais humanitários, pautados a partir da concepção de igualdade e direito, em defesa da universalização da escola pública, laica e gratuita.

Nos últimos anos, verifica-se uma intensa discussão sobre a escola e suas práticas pedagógicas. A avaliação, como uma dessas práticas, está envolvida nesse debate, cuja reflexão está entre a crítica aos processos consolidados no sistema educacional, em sua natureza excludente e classificatória e as análises de novas proposições que invadem a escola trazendo indagações aos professores e professoras.

A partir do foco específico da avaliação, situamos-na como uma atividade essencialmente humana, que se associa a experiência cotidiana de homens e mulheres, e, que muitas vezes, determina nosso modo de ser ou de agir.

Podemos dizer que somos hoje o que somos porque nos constituímos a partir das ações que empreendemos, fruto de nossas reflexões, questionamentos e desafios sobre nós mesmos e das incorporações que fazemos a partir das interações que estabelecemos com os outros e com o mundo, em um processo permanente de avaliação. Quanto mais dialógico for esse processo, mais consciência temos dele, provocando mudanças, transformações em nossas vidas, nos constituindo como sujeitos individual e social. (LOCH, 2012, p.2)

As interações e relações entre os sujeitos permitem a apropriação do mundo em que vivemos, pois não nascemos programados para agir, necessitamos de múltiplas relações com outros seres humanos para sobreviver, e assim, aprender a falar e a atribuir significado ao que falamos e fazemos.

Ao entramos na escola, levamos conosco nossos conhecimentos anteriores, que devem ser considerados no processo, pois é a partir deles que vamos construir novos conhecimentos, estabelecendo uma relação de diálogo com o que está para ser aprendido e o cotidiano.

Segundo Loch (2012) cada pessoa é um ser único e original, com experiências, histórias, conhecimentos, possibilidades e limitações diferentes, que o constituíram como é; a sala de aula é o espaço da diferença, da heterogeneidade.

Nesse sentido, a finalidade da avaliação tem um aspecto crucial, já que ela determina o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de referência e os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.

Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Assim sendo, a avaliação tem sido utilizada como instrumento de poder nas mãos do professor, e não como um instrumento para diagnosticar os avanços ou as lacunas da aprendizagem de seus alunos e do seu trabalho. Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chefões", sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos. Essa prática remete ao conceito de avaliação tradicional, que classifica e não valoriza os sujeitos aprendentes.

Os modelos tradicionais em que temos nos baseado para avaliar já não satisfazem mais professores, estudantes e seus responsáveis, que desejam superar a lógica da exclusão que ainda se faz presente no cotidiano escolar. Realizam-se frequentes questionamos sobre as provas, as notas, os conceitos para se pensar mais livremente um outro curso para o processo de avaliação. Mas muitas questões sempre nos acompanham ao querer abrir mão dessa forma de avaliar. O que avaliar? E outra questão a acompanha, como fazer diferente?

Com essas indagações vamos seguindo ora determinações institucionais ora tentando abrir caminhos que possam aproximar as práticas avaliativas na escola a partir de concepções mais democráticas e inclusivas.

1.Avaliação tradicional: a cara e a coroa do processo educativo

Ao serem inseridos no contexto escolar, os sujeitos são submetidos à avaliação, que é uma prática social ampla pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar. Na escola, a avaliação ainda está atrelada ao que lhe foi conferido inicialmente, qual seja, como ato de examinar. O exame produz a distância epistemológica necessária entre os sujeitos da relação pedagógica em que um deles é objetivado para ser conhecido e avaliado.

A avaliação surgiu inserida na criação dos colégios, no século XVII, onde se formava mão de obra para as novas produções econômicas, porém impedindo que o conhecimento se transformasse em um instrumento de conscientização e mobilização das classes populares e, ao mesmo tempo, garantia à formação das classes altas, colocando em evidência a sua intelectualidade, naturalizando as desigualdades sociais e econômicas. A escola passou a ser necessária para justificar as desigualdades sociais e econômicas e, deste modo, a reprovação e a exclusão foram acontecendo, naturalizando-se, conferindo-as às diferenças individuais.

Assim, dadas contradições do modelo capitalista, a seleção na escola passou a ser necessária como justificativa da desigualdade social e econômica e garantia da mão de obra barata. Em decorrência, a reprovação e exclusão começaram a acontecer naturalmente, explicadas e justificadas pelas diferenças individuais: cada individuo passava a ser responsável pelo seu próprio fracasso, já que outros conseguiam almejar o sucesso. (MEDEIROS, 2012, p.18)

Esse entendimento é oriundo das práticas educativas que visavam somente o mundo do trabalho, a formação da mão de obra, e não levavam em conta a formação dos sujeitos para a cidadania, para a vida, propondo seu desenvolvimento integral.

Percebemos um impulso na problematização acerca do tema a partir da década de 1960, com a emergência das teorias da reprodução e dos estudos, por muitos pesquisadores ( Bourdieu; Posseron, 1975), do fenômeno do fracasso escolar como produção da escola, não mais como responsabilidade individual e familiar, instrumento que contribui em justificar as desigualdades na sociedade. Essas proposições começam a minar o domínio hegemônico do modelo classificatório, ou pelo menos chamar a atenção para aspectos antes invisíveis no espaço escolar. (MEDEIROS, 2012, p.18)

Muitas mudanças foram acontecendo a partir da década de 1980, fortalecendo-se propostas em torno da educação para todos, do respeito à diversidade e da inclusão escolar. No entanto, na prática essas mudanças são lentas e estão bem enraizadas, pois há uma crença de que a avaliação classificatória garante a qualidade do ensino, e que o professor garante sua autoridade e o comprometimento dos alunos. .

Hoje ainda, muitos professores fazem uso da avaliação cobrando conteúdos aprendidos de forma mecânica e abstrata, sem muito significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda ou de realizar

vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando muitas vezes estes e seus familiares ao desespero.

Segundo Esteban (2003), este tipo de avaliação classificatória, configura-se com as ideias de mérito, de julgamento, punição e recompensa, exigindo um distanciamento entre os sujeitos que estão nas práticas escolares cotidianas.

Esta lógica de avaliação ainda é encontrada em nossas escolas, praticada diariamente por alguns professores.

Assim, a professora precisa tornar o outro sujeito da relação um objeto de conhecimento, interrompendo as relações intersubjetivas-tecidas pelo dialogo que conecta as atividades escolares e transformando-as. Para realizar a contento sua tarefa, a professora deve cercar-se de garantias para que o processo realizado produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos alunos e alunas, os quais, classificados e hierarquizados, terão as recompensas, punições ou os tratamentos adequados a cada caso. (ESTEBAN, 2003, p.15)

A avaliação classificatória tem como característica ser também quantitativa, expressa a epistemologia positivista que conduz uma metodologia em que a manipulação dos dados é mais importante do que o processo, e os instrumentos precisam ser de manuseio simples para permitir transmissão objetiva e neutra do conhecimento. Nesta concepção o conhecimento é medido e classificado como objeto, e inserido em uma hierarquia. Esta é a operação realizada pela professora ao avaliar cada um de seus alunos.

Assim, a professora encontra meios para fragmentar o conhecimento nas disciplinas escolares, fragmentar alunos e alunas em partes observáveis, que podem ser quantificadas, medidas, comparadas, classificadas e receber um valor, que é registrado e que informa a posição dos estudantes na hierarquia da sala de aula, da escola e da sociedade. (ESTEBAN, 2003, p. 17).

Percebe-se, que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores, projetando uma sentença final de acordo com o desempenho do aluno em apenas um momento que foi escolhido por eles mesmos. A prática de avaliação que propõe medir o conhecimento e classificar o estudante impõe uma dinâmica que estimula a competição entre os sujeitos, visando o controle de uma pretensa qualidade

de seus saberes, excluindo do processo ações importantes para um contexto de aprendizagem que consiga abranger a todos os alunos e alunas.

Esse tipo de prática avaliativa se consolida em tempos pedagógicos que levam em conta determinadas etapas, meses, bimestres, trimestres, semestres, sendo que o estudante tem somente esses períodos para garantir sua aprendizagem, caso contrário, é reprovado e obrigado a repetir o mesmo ano. Deste modo, cria-se um descompasso entre ciclo de vida do estudante e tempo escolar. Muitas crianças com idade mais avançada repetem os anos inicias de alfabetização e, ficam juntas de outras menores; causa de uma autoimagem negativa e um sentimento de fracasso. Essa avaliação tradicional, seletiva, excludente, classificatória, quantificada, ressalta os erros e pune os alunos; desconsidera o sujeito e legitima as desigualdades.

Muitas são as mudanças, e algumas efetivamente contribuem para a constituição de uma nova possibilidade de análise da aprendizagem e da avaliação dos alunos e alunas como sujeitos que aprendem, porém a classificação ainda articula todo o processo. Notas, conceitos, cores, símbolos, descrições, sempre a expressão do resultado da avaliação é posta numa hierarquia em que alguns são atribuídos valores positivos e a outros valores negativos. Mesmo os relatórios descritivos, com frequência, descrevem o processo do aluno ou aluna em relação ao que era esperado que ele ou ela fizesse; a referência continua sendo o ensino. (ESTEBAN, 2003, p.28)

Ao falamos em avaliação, o mais comum é a associação desta com os instrumentos avaliativos usados pelos professores, como a prova, seminários, exames, trabalhos, entre outros. Nesse sentido, busca-se superar a lógica classificatória e abra-se caminho para que os professores deixem um pouco de lado a nota e comecem a se preocupar com seus alunos, como pessoas históricas e culturais, desenvolvendo uma prática avaliativa preocupada não somente em quantificar, mas em qualificar, no sentido de promover e não excluir. Pelos instrumentos avaliativos elaborados, considerando as diversidades dos alunos em sala de aula, busca-se compreender o processo de aprendizagem em que se encontram. Os erros e acertos devem ser entendidos tanto pelo professor quanto pelo aluno, como um momento do ato de aprender. Assim sendo, a avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente, no ciclo de alfabetização, coloca-se como um grande desafio para o educador, exigindo que este saia do seu lugar de “conforto” e visualize mais do que um processo classificatório. A avaliação diz muito sobre o trabalho do próprio educador, inculcando socialmente a

ideia de que se o aluno “vai bem” o professor é bom, e se o aluno “vai mal” o professor não procedeu corretamente frente às exigências que mediaram o processo. Dentro do ambiente escolar, fica claro, que ao expor o aluno ao processo avaliativo, o professor se expõe também, automaticamente, está sendo avaliado, e no momento em que atribuir um conceito classificatório, se classifica da mesma forma, pois avaliar a aprendizagem significa avaliar o ensino oferecido. Segundo Esteban “o(a) aluno(a) tornado como objeto expõe que a professora, presumidamente sujeito da ação, também se torna objeto”(2003, p.21).

Hoffmann, destaca ainda:

A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos. (HOFFMANN, 2009, pp.24 e 25)

Como então, avaliar a aprendizagem nesta fase, que engloba conhecimentos e vivências tão importantes, que atreladas a outras questões formulam a base identitária do sujeito?

Sendo assim, o professor, ao pensar outra lógica de avaliação considera seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio conhecimento. Projeta-o como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma vivência com a realidade pessoal e social que o envolve.

A avaliação escolar em curso não só pretende controlar e classificar o rendimento do aluno, nem tampouco ser usada para controlar e classificar a professora. “A avaliação pretende promover uma reflexão que participe da experiência de ensinar e de aprender com, tecida coletivamente na sala de aula, na sala de professores, no pátio, no refeitório, na biblioteca...,” a mesma autora completa, “nos tantos lugares por onde transitam sujeitos que se encontram na escola para realizarem juntos, um trabalho que visa à ampliação permanente dos conhecimentos”. (ESTEBAN, 2003, p 35).

2.Avaliação Emancipatória: idas e voltas de um caminho a percorrer

Uma avaliação da aprendizagem emancipatória é um processo que vem se desvinculando de preconceitos e inseguranças, propondo uma busca por novos caminhos que possam desafiar os envolvidos no processo de ensino aprendizagem para uma prática comprometida com reais objetivos de uma educação escolar emancipatória. Há um movimento de reflexão sobre a democratização das práticas escolares de modo a articulá-las a um amplo movimento de emancipação social. Esse movimento de reflexão tem promovido uma crítica à avaliação classificatória.

A avaliação, no processo de superação dessa concepção, inscreve-se no conjunto de práticas escolares e sociais que enfatiza a produção do conhecimento como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer-se conhecem: ao produzir o mundo vão esgotando suas possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada uma á infinita rede da vida. A avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis. (ESTEBAN, 2003, pp. 30 e 31)

A avaliação da aprendizagem emancipatória significa gerar um processo cumulativo de produção de conhecimentos em um conjunto de procedimentos reversíveis de ação e reações diferenciadas aos alunos e professores ao longo do processo de ensino e aprendizagem. As ações dos professores podem causar reações positivas nos alunos levando-os a reconstruir o pensar e o fazer de ambos ao longo do processo de aprendizagem.

Isto dado, o professor precisa ter claro quais são os propósitos básicos do processo avaliativo. Munício (1978) propõe os seguintes:

 Coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;

 Identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientação educacional e vocacional;

 Julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas para diversos grupos de estudantes;

 Verificar se os programas educacionais estão provocando reais mudanças;

 Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de ensino adequado. (MUNÍCIO, 1978, p 43)

Assim sendo, a aprendizagem emancipatória transforma as práticas pedagógicas convencionais dos docentes em uma prática que faça valer novas concepções pedagógicas, ajudando o professor e o aluno a encontrarem o caminho para viverem situações novas de apropriação e produção de novos conhecimentos, conectando-se cada vez mais à vida do aluno ao contexto escolar.

Acompanhar a aprendizagem do aluno implica estar efetivamente a serviço do conhecimento, considerando que o ato de ensinar sugere abrir espaços para aprender, sendo que os educandos significam os conhecimentos e a si mesmos, como sujeitos criativos e pensantes. Situar como desafio, poder vivenciar a avaliação como prática investigativa com o objetivo de compreender o movimento de aprendizagem dos alunos em sua complexidade. Superar o pensamento dicotômico entre erro e acerto, saber e não-saber, pois essa compreensão deixa de perceber o processo de aprendizagem em suas múltiplas dimensões. (ESTEBAN, 2003) Frente a isso, o professor precisa ser flexível, comprometido com o processo de reflexão, ação e investigação, para levar em frente práticas de uma avaliação inclusiva e democrática. Por isso, não se pode determinar métodos ou instrumentos universais, pois necessita captar a dinâmica do processo de conhecimento do estudante, na singularidade, percebendo o que há de diferente em todos os sentidos, avanços, novas ideias, o que o aluno ainda não sabe, mas poderá saber. Segundo Hoffmann:

O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é “prestar muita atenção” na criança, no jovem, eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, “implicantes”, até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. (HOFFMANN, 2009, p.30)

Todas as pessoas têm conhecimentos, sabres diferentes, mas possíveis de serem compartilhados e significados todos os dias, na corresponsabilidade do professor com seus alunos e escola, para criar espaços de liberdade e interações. Para isso, compreender o aluno da forma que ele é, pois todos são capazes e aprendem, se confiarem em si próprios, no outro, incluindo colegas e professores. Para isso, o educador tem que mostrar sua confiança nas possibilidades do estudante, envolvendo-se num espaço de compartilhamento de saberes, de afetos, por meio do abraço, do olhar e da alegria na convivência.

Direta e indiretamente, a aprendizagem depende da relação educador-educando, porém, para além deles existem complexas variáveis que intervêm na produção de resultados da aprendizagem do educando, positiva ou negativamente. Caso os resultados sejam negativos, para sua melhoria, as variáveis intervenientes precisam ser removidas ou, ao menos, modificadas. A aprendizagem dos educandos depende de um sistema de causas, e não de uma causa única. Desse modo, as dificuldades podem ter a ver com o educando, com o educador ou com as condições de ensino, com o currículo ou com outros fatores que transcendem a sala de aula. (LUCKESI, 2011, p.183)

Segundo esse mesmo autor, o ato de avaliar está centrado no presente e preocupado com o futuro, e o educador que avalia, se interessa em investigar o desempenho do educando, tendo em vista seu futuro, buscando um melhor aprendizado. Por isso, lhe interessa o diagnóstico do que o estudante já aprendeu, mas também do que ele necessita aprender ainda. Diante de resultados insatisfatórios, cabe a ele investigar quais fatores condicionantes influencia esse nível de aprendizagem; o emocional, as interações estabelecidas, necessidade de resignificação dos conhecimentos anteriores, adequação das atividades do docente, material didático utilizado, ou mesmo condições físicas e administrativas da escola em que o educando está matriculado. Todos estes fatores se situam na aprendizagem do estudante, portanto um educador que avalia, tem noção clara de que a aprendizagem não depende exclusivamente do educando, e nem exclusivamente do educador, mas que tem um conjunto de fatores que estão relacionados.

Ao caracterizar a avaliação emancipatória, numa nova ótica, Loch, situa que avaliar, “é avaliar participativamente, no sentido da construção, da conscientização, busca da autocrítica, autoconhecimento de todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipação”. (2012, p.3)

Esteban (2003) coloca que na emergência de outro paradigma para a avaliação e a considerando como uma prática de investigação como possibilidade de distanciamento da avaliação classificatória, encaminha-se à proposição de um diálogo com as experiências cotidianas da escola e com articulações teóricas, em que ambas indicam desafios a serem assumidos pelos professores e pela escola como um todo. Um caminho contínuo capaz de envolver outras pessoas que também se vinculam às práticas pedagógicas. Ressalta ainda, que é preciso romper com o pensamento dualista, que não atende mais à dinâmica estabelecida no cotidiano escolar e, também, a necessidade de

uma redefinição metodológica da avaliação para acompanhar as transformações epistemológicas e a emergência de novas práticas. “Uma avaliação que pode contribuir para formular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo pedagógico”.

3.Andando pela escola, compartilhando diálogos...

Na intenção de acompanhar mais de perto como acontece o processo avaliativo dentro das instituições escolares, realizei entrevistas com professoras do ciclo de alfabetização, conduzindo um diálogo para que deixassem claro suas intenções sobre as práticas de avaliar, bem como o entendimento deste conceito.

A partir das falas das professoras dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de escolas públicas, constatei que estão em busca de uma avaliação mais qualitativa, que respeite e valorize a subjetividade do educando. Isso fica claro quando uma das entrevistadas fala que a avaliação acontece em cada momento de aprendizagem, em cada atividade e conversa com os alunos, é um meio de melhorar a aprendizagem dos alunos, precisa ser formativa e contínua no sentido de identificar não o quanto o aluno aprende, mas como ele aprende, proporcionando seu desenvolvimento integral.

A autora Maria Tereza Esteban (2012), aborda que a aprendizagem deve ser considerada sem delimitação de tempo, mesmo que a indicação em documentos oficiais a idade para que todas as crianças estejam alfabetizadas ocorra no período inicial do ensino fundamental (até o 3º ano), sendo assim o professor deve se preocupar não com a quantidade e o tempo em que acontece, mas com a qualidade do ensino e da aprendizagem. Respeitar e considerar as experiências e diferenças, já que cada um tem uma vivência única e singular com a língua e o uso social da escrita.

Os documentos oficiais determinam a idade de oito anos como limite para que todas as crianças estejam alfabetizadas. Essa delimitação indica uma desconsideração dos percursos de vida das crianças, que vai muito além das suas experiências como estudantes, ainda que as compreenda. Todas as crianças aos seis anos, quando ingressam no ensino fundamental, não tem a mesma experiência com a língua escrita. Portanto, chegam à escola com conhecimentos diferentes sobre a língua, com expectativas diferentes sobre o uso da escrita,

expressão das diferentes culturais existentes no Brasil. Simultaneamente é preciso considerar que nem todas as diferentes formas de ser, viver, conhecer e se expressar são igualmente aceitas no contexto escolar por adquirirem valores sociais desiguais, em decorrência da diferença colonial ( MIGNOLO, 2003) que estrutura a sociedade brasileira e tem no domínio da escrita um de seus primeiros indicadores. (ESTEBAN, 2012, p.5)

Em determinado questionamento, uma das professoras fala sobre sua prática em sala de aula, levando em conta o que se revela com mais adequado para seus momentos de avaliação. A mesma fala que a reflexão, a conversa, exposição, retomada dos assuntos que são estudados na sala de aula são as metodologias que ajudam a guiar a avaliação. Faço um quadro para reflexão partindo de três questões principais: O que sabemos? O que queremos saber? O que descobrimos?. Isto indica que a professora investiga a partir de conversas sobre como os alunos significam os conhecimentos, os assuntos já estudados e questiona-os sobre o que querem saber e, ainda, retoma refletindo os novos saberes construídos por eles.

Nesse sentido, desenhar, escrever, ler, ouvir historias, contar histórias, brincar, observar, escutar, falar, tomar decisões, concordar, discordar, conversar fazia parte da rotina da sala de aula...Pensar e praticar a alfabetização como experiência( SAMPAIO, 2008): viver cotidianamente com as crianças, no dia-a-dia da escola, práticas alfabetizadoras que abram possibilidades para que cada um, individualmente e coletivamente, possa fazer-se outro nas relações de alteridade e , nesse fazer-se, possa vivenciar processos próprios e singulares de compreender, de aprender, de ensinar. Uma educação/alfabetização, sobretudo, ética, onde sou absolutamente responsável pelo outro. ( ESTEBAN, 2012, p.6 )

As escolas estão em sua maioria preocupadas com estas mudanças e, por isso, cada vez mais proporcionam capacitações para seus professores, isto também acontece nas escolas em que as entrevistadas trabalham, sendo que as formações sobre avaliação, são temas de extrema importância. Segundo a fala de uma das professoras:

Nos últimos anos a escola vem discutindo muito sobre a avaliação, nas formações, discutindo a partir do PPP da escola, regimento, LDB, vendo o que podemos levar para a nossa ação cotidiana e assim reelaborando nossas práticas. Ao mesmo tempo em outra escola a professora relata que Não tem discutido, porque tem professores que não entendem e não querem mudar a sua maneira de avaliar, elas têm

um padrão e não se dispõem a escutar e trabalhar de forma diferente, por isso fica bem difícil os encontros.

Algumas professoras têm resistência a este novo paradigma avaliativo. Com estas duas realidades observa-se que muitos desafios se apresentam, e, nessa reflexão, aparece à necessidade de nos reconhecer com o que somos e com o que nos constituímos nesse processo, fazendo-nos desconfiar de nossas próprias visões e decisões. Tal compreensão leva a indagação de como a prática avaliativa pode contribuir para a formação de sujeitos comprometidos com o coletivo.

Nesse sentido, outro questionamento partiu, na intenção de elencar quais são as metodologias utilizadas para avaliar na escola. No currículo, de forma geral, utilizamos o parecer descritivo, e a partir do 2º ano, é agregado o conceito. Penso que precisaríamos optar em um registro da avaliação, pois dois métodos podem dificultar a clareza da mensagem que o documento precisa passar. Claro que o parecer seria minha escolha particular, pois uma letra que gera conceito não pode imprimir a descrição total da forma como meu aluno aprende, e todas as construções que concretizou no decorrer do processo.

É preciso incumbir nossas práticas de concepções, representações e sentidos que expressem nossa forma de ver, ser e de estar no mundo, assim como a criança sentir-se-á ao manter contato com o conhecimento, estabelecendo relações com a realidade sociocultural em que vive. Infelizmente, grande parte da cultura escolar ainda está impregnada pela lógica seletiva e classificatória pertinentes à cultura da meritocracia responsável pelo êxito de uns e o fracasso de muitos, nos diferentes tempos de escolarização. Precisamos partir da ideia que uma média em notas não revela média de conhecimentos.

Temos conhecimento de um programa no âmbito nacional, que prevê a alfabetização das crianças até os oito anos de idade. Uma das professoras entrevistadas é orientadora do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e nos contou um pouco da dinâmica de trabalho do programa e, de como isso, tem mexido com as propostas das escolas. Sua fala expõe a definição inicial do programa, quando coloca que o Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa é um acordo formal, firmado entre o governo federal, os estados e os municípios, que prima pela alfabetização de todas as crianças brasileiras, até os oito anos de idade, conforme o desenvolvimento de suas potencialidades, ao final do ciclo de alfabetização. Historicamente, verifica-se que

muitos sujeitos concluem sua escolarização sem estarem plenamente alfabetizados. Assim sendo, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização plena a meninas e meninos, até o 3º ano do ciclo de alfabetização.

Questionamos sobre a aplicação das ações no interior das escolas, e ela nos diz que a partir da formação, as professoras alfabetizadoras retornam as suas salas de aula, se utilizando de um leque de opções, para que repensem a sua prática didático-pedagógica. Enquanto grupo de estudos, já percebemos que não há grandes mudanças teóricas, muito menos se fala de algo desconhecido. Trata-se de desconstruir as práticas pedagógicas que estão sendo realizadas, e reconstruí-las sob um novo olhar, ou seja, realizar aquilo que já se discute há tempos, mas que ainda, por algum motivo, não foi operacionalizado. Falo com alegria, que o nosso grupo de alfabetizadoras é diferenciado, conseguimos reunir educadoras com um potencial criativo infinito, e que se sentem desafiadas a melhorar cada vez mais. Algo que nos deixa confusas por vezes, é exatamente o foco avaliativo, já que a prova Brasil é homogênea e cobra os conhecimentos de maneira uniforme, sem levar em consideração o processo estabelecido, é na verdade, a hipocrisia do discurso. Pensando nisso, foi que questionamos a respeito na etapa de formação dos orientadores, e já se fala em uma nova proposta de avaliação proveniente do MEC, específica para o Pacto. Até o momento, realizamos sistematizações a cada três meses, a partir de uma tabela que traz os direitos de aprendizagem de cada área do conhecimento, que visam acompanhar o desenvolvimento dos educandos. Diante disso, é que conduzimos nossa didática e o processo como um todo, a partir de uma ótica visionária que leva em conta os sujeitos, e não somente as médias quantitativas que remetem a uma educação excludente.

Desta forma, o relato propõe a ruptura com o senso comum naturalizado nos espaços e tempos escolares, de uma avaliação pautada em aptidões, bem como com o princípio de uma avaliação como sinônimo de mensuração, de atribuição de algum valor. Mostra também as contradições entre as propostas de avaliação apresentadas e implementadas pelas políticas públicas, em contraposição ao processo de avaliação que começa a ser redefinido no cotidiano das escolas, envolvendo os sujeitos que fazem parte do processo pedagógico. Como diz Esteban, no interior das escolas encontram-se também práticas de avaliação solidárias e inclusivas:

É necessário não esquecer que a escola seletiva e excludente que conhecemos tão bem, convive em seu interior com práticas pedagógicas solidárias e inclusivas. Espaços de aprendizagem alheios aos interesses e desejos de estudantes e docentes constituem essa escola tão conhecida que abriga, também, em seu interior modos de aprender e ensinar articulados á vida, a perguntas explicitadas, dúvidas e ainda não saberes existentes e compartilhados com o outro-colegas e professoras(es). Modos hegemônicos e contra-hegemônicos em permanente tensão e conflito, próprios de um cotidiano escolar complexo, polifônico, plural. (ESTEBAN, 2012, p. 4)

Assim sendo, as entrevistas deixaram claro que a proposta avaliativa da escola é, ou deveria ser concebida como (auto) formadora, emancipatória, na forma de estratégias de registro de aprendizagem (e de ensino) que sejam essencialmente narrativas, entendendo que essa dimensão, concebe-se a partir do diagnóstico, pressupondo clareza dos instrumentos de variados registros qualitativos, com estratégias narrativas e quantificáveis que precisa ser coletiva e compartilhada, como integral e relacional (aprendizagem e ensino),e que os objetivos tenham clareza, para que promova satisfação para todos.

Considerações Finais

Sabe-se que a educação enfrentará muitos desafios ainda, e que a avaliação tradicional ainda permeia por nossas escolas classificando e excluindo nossas crianças, baseadas em parâmetros e procedimentos predeterminados, em padrões de produção e de interpretação dos resultados pouco conectados á dinâmica da sala de aula, e que pouco contribuem para o comprometimento da aprendizagem de todos. A avaliação como prática investigativa e emancipatória se preocupa em articular os potenciais dos alunos, e não em se prender em estereótipos e conteúdos fragmentados.

A complexidade das questões relativas à avaliação, assim como dos diversos atores envolvidos nesses processos, não permitem soluções imediatas com intuito de reverter em curto prazo, por que ainda é necessário muito estudo e pessoas dispostas a este desafio. O que me inquieta, é que as escolas ainda não demonstram estar totalmente preparadas para enfrentar e resolver as fragilidades das práticas avaliativas.

A avaliação com cunho emancipatório está sendo praticada cada vez mais pelos professores como pode ser observado nas entrevistas com as professoras, porém esse

processo ainda é lento, pois alguns professores mantém resistência em desenvolvê-lo e por isso a demora.

Outro fator a ser comentado é que os pais buscam na escola resultado dos seus filhos, e estes, portanto também devem mudar seu olhar perante a escola, e se preocupar com o melhor para seu filho, se ele está aprendendo, quais dificuldades têm, auxiliando a escola neste processo e não somente cobrando resultados, pois não podemos esquecer que a aprendizagem do estudante depende de uma série de relações com os variados sujeitos e segmentos escolares e não somente do aluno e do professor.

Muitos são os fatores pelo qual a avaliação continua sendo classificatória ainda nos dias de hoje e, portanto, outras práticas devem ser tomadas para que mudanças significativas aconteçam, já que todo o coletivo escolar é responsável pela aprendizagem dos alunos.

Desse modo, cabe partir de nós educadores uma real mudança, com olhar sensível e crítico perante os desafios cotidianos, sem desistir ao primeiro impasse, mas ao contrário, que nos dê mais força e sabedoria para melhorar nossa prática, junto aos sujeitos que participam das práticas pedagógicas.

REFERÊNCIAS

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HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola á universidade. Porto Alegre, 2009