UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
DENIZE GEREMIA
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Santa Rosa 2012
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Monografia apresentada para obtenção do titulo de graduada em Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Ms. Rosane Nunes Becker
Santa Rosa 2012
DENIZE GEREMIA
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Monografia apresentada para obtenção do título de graduada em
Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Banca Examinadora:
... Profª. Ms Rosane Nunes Becker – UNIJUÍ
……… Profª. Dra. Hedi Maria Luft – UNIJUÍ
... Profa. Ms. Claudia Seger Cunegatti - UNIJUÍ Conceito: ...
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus familiares, em especial, à minha mãe por compartilhar as minhas angústias e preocupações, por dedicar a sua vida a mim, pelo seu amor, pelo carinho e pelo estímulo que me ofereceu. Dedico-lhes essa conquista como gratidão. A minhas colegas de curso que compartilharam ideias, alegrias e angústias, a minha orientadora e a meus professores pela paciência e ensinamentos ao longo do Curso.
“Arte não é apenas o básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano.”
INFANTIL
RESUMO
O presente estudo, voltado para a pesquisa em Artes Visuais na Educação Infantil, tem por objetivo: compreender qual a contribuição que elas têm dado à escola na formação artística e estética da criança, durante seu desenvolvimento; as possibilidades de aprendizado diante das produções infantis pelo uso da imagem como estratégia de ensino; os sentidos que são atribuídos às tarefas cotidianas de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha, na Educação Infantil; a finalidade do emprego dessas atividades nas rotinas escolares de arte; e, especialmente, a concepção de percurso criador dado por essas práticas. Para tanto, este trabalho é sintetizado a partir de um estudo de cunho bibliográfico, respaldado por autores e documentos oficiais que historicamente vêm contribuindo para o ensino de arte no país. Pretende-se, portanto, reforçar o lugar da pedagoga da infância para oferecer às crianças, espaços, na escola, para o pleno desenvolvimento das experiências artísticas e estéticas. O conhecimento e a conscientização da necessidade da arte fazer parte das rotinas infantis e não só a realização de uma atividade solta e em datas comemorativas, como, também, ver a arte como conhecimento, desvelamento, ampliação de oportunidades de acesso a bens culturais, através da intencionalidade de planejamento que envolva a arte numa abordagem globalizada com as demais linguagens, são essenciais.
ABSTRACT
The present study, focused on the research of Visual Arts in Early Childhood Education, aims to understand what contribution it has made to the school in shaping artistic and aesthetic development of the child in the learning possibilities for children's productions faced the use of the image as teaching strategy, the meanings that are assigned to the daily tasks drawing, pasting, painting and modeling clay or play with dough in early childhood education, which is used for the purpose of these activities, routines, school of art and design especially the creator path given by these practices. Therefore, this work is synthesized from a study of literature, authors and supported in official documents that historically have contributed to arts education in the country. It is intended, therefore to reinforce the spaces Pedagogue's of the childhood offer kids in school for the full development of the artistic and aesthetic experiences. Need for knowledge and the Art part of childhood routine not only as for fun activities and celebration of special dates, but also as to see Art as knowledge, unveiling, expanding opportunities for access to cultural goods through intentional planning that involves an art globalized approach with other languages.
INTRODUÇÃO ... 8
1 A ESCOLA INFANTIL: A CRIANÇA, A INFÂNCIA, O GRAFISMO E AS ROTINAS ARTÍSTICAS ... 10
1.1 CONTEXTUALIZANDO A CRIANÇA E A INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA ... 10
1.2 O DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL ... 13
1.3 AS ROTINAS E AS ATIVIDADES ARTÍSTICAS ESCOLARES ... 18
2 A ARTE COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO DE SUJEITOS INFANTIS ... 21
2.1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM ... 21
2.2 O ENSINO DA ARTE COMO PRODUÇÃO, PERCEPÇÃO E CONHECIMENTO. . 23
3 A IMAGEM NAS ROTINAS ESCOLARES INFANTIS ... 27
3.1 A LINGUAGEM DA SIMPLIFICAÇÃO: OS ESTEREÓTIPOS ... 27
3.2 INTRODUZINDO BOAS IMAGENS NAS ROTINAS INFANTIS ... 30
3.3 O PERCURSO CRIADOR DAS CRIANÇAS ... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 36
INTRODUÇÃO
Apesar da oralidade e da escrita fazerem parte da prática pedagógica das professoras de Educação Infantil, as linguagens artísticas expressivas nem sempre estão presentes no cotidiano escolar das crianças. Ao brincar, dançar, desenhar, pintar ou representar, as crianças comunicam, expressam ideias, emoções, sentimentos, história e cultura. Essas linguagens cotidianas nem sempre são percebidas e respeitadas pela professora, educadora infantil.
Mesmo fazendo parte do cotidiano escolar, as linguagens artísticas são, na maioria dos casos, organizadas pelas professoras1 de maneira involuntária e/ou mecânica, como algo já incorporado em seu trabalho e sobre o qual não é necessário refletir, pensar e (re) pensar. A forma de ver e fazer arte na infância são uma rotina.
Professoras com formação no Curso de Pedagogia, cujo currículo oferece poucas horas de estudo dedicado às linguagens expressivas - Música e Artes Visuais -, vêm contribuindo para que as linguagens artísticas nas escolas não sejam concebidas apenas como instrumentos de apoio para as demais áreas, como recreação ou desenvolvimento da motricidade, apenas. No entanto, sente-se a dificuldade de ver a arte como uma área de conhecimento que possui conteúdo e que tem peculiaridades, pois a formação inicial foi insuficiente para a ampliação e efetivação da importância das linguagens serem o foco das reflexões e articulações de situações de ensino e aprendizagem no processo do desenvolvimento infantil criador e expressivo.
A falta de base teórica e da prática das professoras faz com que as mesmas atuem de acordo com sua compreensão da arte e do seu ensino, construída ao longo de histórias pessoais, ou ainda, muitas vezes, privadas do acesso ao repertório cultural da arte, tanto na vivência de sua expressividade em atos artísticos quanto na possibilidade de refletir sobre seus conteúdos na escola, fato que gera empobrecimento de experiências sobre os sentidos que esses conteúdos e vivências artísticas poderiam assumir na escola. Essa falta de conhecimento acerca da arte, especialmente das artes visuais que é a mais explorada pelas escolas e professoras da Educação Infantil, reflete-se nas ações das mesmas, principalmente nas escolhas e nos encaminhamentos de situações de ensino em sala de aula que envolvam as artes visuais.
Contudo, algumas escolas já vêm se propondo a pensar o lugar da arte no currículo, adquirindo os documentos oficiais que oferecem orientação e apontam diretrizes curriculares para o trabalho nas escolas infantis. Esses documentos são importantes referências que podem nortear as ações dos professores na mudança de postura e de ações das rotinas infantis, para valorizar o “ser criança”, respeitar a infância e conhecer o desenvolvimento gráfico, para propor situações de estudos coerentes com o que a criança pode dar, como percurso criador.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho, voltado para a pesquisa em artes visuais na Educação Infantil, é compreender qual a contribuição que elas têm dado à escola na formação artística e estética da criança em seu desenvolvimento, quais são as possibilidades de aprendizado diante das produções infantis pelo uso da imagem como estratégia de ensino, quais os sentidos que são atribuídos às tarefas cotidianas de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha, na Educação Infantil, qual a finalidade do emprego destas atividades, nas rotinas escolares da arte e, especialmente, qual é a concepção de percurso criador dado por estas práticas.
Esta monografia consta de três capítulos: o primeiro capítulo traz uma breve contextualização da criança e da infância, da importância da professora conhecer o desenvolvimento do grafismo infantil e dele adentrar às rotinas e as atividades artísticas escolares; no segundo capítulo, discute-se a concepção de linguagem e o ensino da arte como - produção, percepção e conhecimento; o terceiro capítulo tem como finalidade entender a imagem no ensino da arte infantil – os modelos: estereótipos e os bons modelos que vão ajudar a criança a ampliar seu repertório imagético produzindo o desenho com mais significação, com as imagens do cotidiano e, consequentemente, mudando as práticas rotineiras da infância pelo cuidado, estímulo e oportunidades para desenvolver seu percurso criador.
A intenção é de se reforçar o lugar da pedagoga da infância, para oferecer às crianças espaços, na escola, para o pleno desenvolvimento das experiências artísticas e estéticas, pautada pelo conhecimento e pela conscientização da necessidade da arte fazer parte das rotinas infantis. Não só realizando uma atividade solta e por uma data comemorativa, mas por ver a arte como conhecimento, desvelamento, ampliação de oportunidades de acesso a bens culturais, através da intencionalidade de planejamento que a envolva com uma abordagem globalizada com as demais linguagens.
1 A ESCOLA INFANTIL: A CRIANÇA, A INFÂNCIA, O GRAFISMO E AS ROTINAS ARTÍSTICAS
1.1 CONTEXTUALIZANDO A CRIANÇA E A INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA
Para compreender o papel da escola infantil e seus sujeitos, faz-se necessário fazer uma breve contextualização da evolução histórica da concepção de criança e infância até os dias atuais. Crianças sempre existiram e por muito tempo foram consideradas como seres biológicos, sem estatuto social nem identidade específica. Somente na modernidade surgiu o sentimento de infância, pensando-se na criança como um ser social. No entanto, recentemente, passamos a problematizar os conceitos de infância apoiados em estudos de Ariés (1981) revelando diferentes representações da infância através dos tempos e espaços.
Atualmente, se apresenta como visão de infância o período específico pelo qual todos passam, compreendido desde o nascimento até os doze anos de idade incompletos, porém, esta nem sempre foi percebida dessa maneira e por diversos períodos se questionou qual era o tempo da infância e quem era a criança.
O pesquisador francês Philippe Ariés, em sua obra História Social da Criança e da Família, publicada em 1960, vai apontar que o conceito ou a ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura.
No período de grandes transformações históricas, do século XII ao XVII, foco de localização de sua pesquisa, a infância tomou diferentes conotações dentro do imaginário do homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada período histórico. A criança seria vista como substituível, como ser produtivo que tinha uma função utilitária para a sociedade, pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida adulta e tornava-se útil na economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas mães, acompanhando-os em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade.
Na Idade Média, segundo Ariés, não se tinha muita clareza com relação às idades da vida humana. Neste período, a representação cronológica da vida estava baseada nos elementos da natureza, estudo dos astros, aspectos das crenças populares, fenômenos naturais
e sobrenaturais, os quais faziam parte de um contexto governado pelas leis da teologia, enfatizando uma visão mística, parecendo abstrata e, além disso, muitos morriam antes de percorrer todas as fases da vida.
No caso da infância, Ariés partindo de relatos e textos dos séculos XII ao XVIII, demonstra que as pessoas definiam a idade da criança como:
[....] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras.... (ARIÉS, 1981, p.36).
Sendo assim, a fase da infância seria caracterizada pela ausência da fala e de comportamentos esperados, considerados como manifestações irracionais. Dessa forma, a infância se contrapõe à vida adulta, pois os comportamentos considerados racionais, ou providos da razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto, identificando, assim, o adulto como o homem que pensa, raciocina e age, com capacidade para alterar o mundo que o cerca; tal capacidade não seria possível às crianças.
Até o século XVII, a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia deixar de existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância. O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. A perda era vista como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser constatado no comentário de Áries “as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual...” (1978, p. 22).
A história da criança contada por Ariés destaca que as crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festas e danças. Também eram submetidas ao trabalho com os adultos e preparadas para suas funções dentro da organização social. Nesse período, entendia-se que o desenvolvimento das suas capacidades se dá a partir das relações que mantém com os mais velhos.
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes foram às reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante foi à afetividade, que ganhou mais importância no seio da família.
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Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo de formação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade. (Ariès, 1978). Além da educação, a família passou a se interessar pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma considerável diminuição dos índices de mortalidade.
Essas mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo direcionadas para o trabalho. Assim, a criança sai do anonimato e, lentamente, ocupa um espaço de maior destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à educação, que teve que procurar atender às novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem, além da questão religiosa, passou a ser um dos pilares no atendimento à criança.
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas. Ela precisa ter todas as suas dimensões respeitadas. Contudo, numa sociedade capitalista que condiciona as pessoas a sua capacidade de produzir para consumir, a criança que vive neste contexto, ou fica à margem, ou já antecipa seus compromissos e suas responsabilidades de adulto ou, ainda, perde sua infância pela sua inserção, cada vez mais precoce, no mundo adulto.
Enfim, nessa multiplicidade de histórias, conhecer as particularidades de cada criança, compreender suas necessidades e reconhecer sua existência concreta é o grande desafio que nós, professores, temos que enfrentar, promovendo a transformação da vida da infância a partir dos nossos relacionamentos, e nos questionando sobre o papel da escola na formação da criança, especialmente a escola infantil à qual compete promover o desenvolvimento integral das crianças abrangendo os aspectos físicos, biológicos, emocionais, afetivos, estéticos, éticos e sociais de cada uma, considerando que ela é um ser completo, singular e único.
Segundo Moreira (2002), as escolas infantis precisam ter um espaço de socialização da criança com adultos e outras crianças, de ampliação do repertório de experiências afetivas e criação de atividades lúdicas que desafiem o pensamento da criança no sentido de pesquisar e descobrir o meio que a cerca. Infelizmente, hoje, são poucas as escolas que valorizam as
diferentes formas de expressão, próprias da criança, que estão relacionadas ao brincar, desenhar, cantar, entre outras.
1.2 O DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL
Partimos do pressuposto de que toda criança desenha e para a mesma o desenho é uma forma de expressar suas emoções, sua história e sua cultura. No cotidiano, podemos observar que o desenho também faz parte das brincadeiras da criança, quando rabisca no chão, em objetos, no papel, na parede, em livros de história e no próprio corpo, utilizando os diferentes materiais disponíveis, expressando sua sensibilidade artística.
Assim, “a criança tendo um instrumento que deixe uma marca, como uma varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, brincando vai deixando sua marca, criando e contando histórias” (MOREIRA, 2002 p.15). Desenhando, a criança cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado. Por outras vezes, esse momento de criação pode ser seguido de comentários e canções, mas sempre visto pela criança como um espaço lúdico. Muitas vezes, a criança desenha sem mesmo se dar conta, por exemplo, na maneira como organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de areia, as estradas por onde vão passar seus carrinhos, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha.
Dessa forma, entende-se por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície e, também, a maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe. Segundo Moreira, 2002 “observando a brincadeira livre das crianças pode-se notar diferenças individuais na maneira de dispor seus brinquedos no espaço, na maneira de desenhar seu espaço” (p.17) concebendo-nos a possibilidade de conhecer aquela criança através de outra linguagem: o desenho do seu espaço lúdico.
A mesma autora ainda ressalta que para melhor conhecer a criança é preciso aprender a vê-la, observá-la enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudança de expressão do rosto, a movimentação do corpo. Precisamos aprender a ler a maneira como a criança escreve a sua história.
O que é preciso considerar diante de uma criança que desenha é aquilo que ela pretende fazer: contar-nos uma história, mas devemos também reconhecer, nesta intenção, os múltiplos caminhos de que ela se serve para exprimir aos outros a marcha dos seus desejos, conflitos e receios. (WIDLOCHER apud MOREIRA, 2002 p.20).
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Concordo com o que a autora diz e acredito que a observação e o registro são fundamentais na prática educativa na infância, pois, como a própria autora destaca as crianças, no ato de desenhar, revelam a sua maneira de ver e perceber o mundo que as cerca. O desenho é para elas uma linguagem como o gesto ou a fala. A criança desenha para falar e poder registrar a sua fala, é uma forma de registro, sendo este a sua primeira forma de escrita, pois antes de aprender a escrever a criança desenha para falar de seus medos, de suas descobertas, de suas alegrias e tristezas.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Assim, podemos perceber que o estilo dos desenhos infantis mostra originalidade, mesmo com características globais e universais presentes em várias culturas. Este estilo vai avançando conforme a criança cresce, com a maturidade dos aparelhos perceptivos e motores.
Neste sentido, vários estudiosos principalmente da parte da psicologia descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras “notas” e observações sobre o assunto, apontando diferentes interpretações a respeito da produção gráfica infantil, dessa forma atribuindo as fases do desenvolvimento do desenho infantil de acordo com uma evolução etária. Entre os mais conhecidos estão Piaget (apud Moreira, 2002), Lowenfeld (1977) e Luquet (1969).
A ação de desenhar é uma das condutas da função simbólica descritas por Piaget (apud MOREIRA, 2002) ao lado do jogo, da imitação, da imagem mental e da evocação verbal. A autora compara as etapas do desenho com as etapas apontadas por Piaget – o exercício, o símbolo e a regra em “A formação do Símbolo na criança”. Dessa forma, segundo Moreira (2002), as etapas do desenho estão relacionadas ao jogo do exercício, do símbolo e da regra.
A primeira etapa “do exercício” compreende a fase do nascimento até o aparecimento da linguagem oral, ou seja, constitui-se no período pré-verbal, onde a criança apreende o meio que a cerca através dos sentidos e da ação sobre o objeto, os movimentos são desordenados e incontrolados. O registro deste movimento é um rabisco incompreensível para o adulto: é a garatuja que se inicia longitudinal e desordenada até adquirir certo ritmo.
Assim, ao pegar pela primeira vez o lápis, a criança experimenta-o como um brinquedo, exercendo uma ação lúdica. O desenho lhe dá prazer e é o gesto que produz a
marca. Se dermos um papel para a criança, ela descobrirá que é capaz de deixar uma marca, e se surpreenderá que ao repetir o movimento outra marca surgirá. É um jogo de exercício que se repetirá por muitas e muitas vezes. Aos poucos este exercício vai assumindo outras formas. A criança está no período sensório motor e sua forma de interagir com o mundo vai conquistando novas estruturas de movimento. Seu desenho, nesta fase, não tem compromisso com representação de qualquer espécie, contudo, se a professora ou um adulto perguntar o que é, a criança poderá até nomear, mas para ela é apenas um movimento e a conquista do controle da mão, do lápis, giz, pincel etc.
A segunda etapa, “do simbolismo”, caracteriza a fase a partir do aparecimento da linguagem, até os seis anos, aproximadamente. A criança se interessa pelas realidades simbolizadas, desenha não só o que vê, mas o que imagina e o símbolo é sua maneira de representar. O olho que antes seguia a mão começa a guiá-la e o faz de conta está presente.
Com a interação do meio, a criança percebe que pode fazer novos movimentos, o que propiciará um controle maior sobre a mão. Passarão, então, a surgir movimentos espirais e círculos fechados evidenciando a descoberta da forma. Estas garatujas, na sequência, começam a ganhar nomes e detalhes e os desenhos aproximam-se das formas reais. Ainda não existe qualquer organização destas figuras no espaço. Elas são variadas como aviões, casas, barcos, bonecos, sóis, todo um universo simbólico a se transformar continuamente.
Por último, a etapa “regra” caracteriza a criança a partir dos seis anos e representa relações sociais assumidas no meio, em compromisso com o real, onde os desenhos perdem o caráter mágico mutante do simbolismo e assumem regras e convenções definidas, ganhando maior estruturação e expressividade. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, são mais lógicas que visuais e há interesse pelos detalhes decorativos. O uso da cor procura semelhança com a cor real do objeto representado e o espaço se estrutura dentro de regras claras: o que é céu e o que é terra têm lugares definidos.
Lowenfeld (1977) referindo-se às fases do desenvolvimento infantil classifica-as em quatro estágios. São eles: Estágio das Garatujas, Estágio Pré-Esquemático, Estágio Esquemático e Estágio do Realismo.
O primeiro estágio compreende, aproximadamente, dos dois aos quatro anos de idade, onde a criança faz rabiscos ao acaso. As linhas desenhadas vão se sobrepondo umas às outras, formando camadas de rabiscos. Ela brinca de desenhar e, aos poucos, vai percebendo o seu desenho e evoluindo gradativamente para formas mais controladas. As “garatujas”, termo
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empregado pelo autor, referem-se aos rabiscos produzidos pelas crianças na fase inicial de seus grafismos.
O Estágio Pré-Esquemático tem início por volta dos quatro anos e se estende até os sete anos, aproximadamente. Tem como característica a representação do real com formas e figuras mais ordenadas, mas ainda com variações nos tamanhos. Os desenhos também são constituídos por poucos traços, bem resumidos.
No Estágio Esquemático, dos sete aos nove anos, a criança desenvolve o conceito da forma e os desenhos, agora descritivos e com detalhes reais, simbolizam o que pertence ao seu mundo. Essa fase também é conhecida como simbólica por representar traços com símbolos.
Por último, o autor aponta o Estágio do Realismo, que acontece dos nove aos doze anos e marca uma maior simbolização nos desenhos, onde a criança projeta suas produções com maior consciência. Como já tem um poder maior de criticidade, a criança procura esboçar objetos e seres como são vistos, porém, é o período em que perde o poder inventivo e há o desinteresse pelo desenho.
Para Luquet (1969) “o desenho pode ser considerado como um processo que permite representar objetos, tanto pelo conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela aparência que oferecem aos nossos olhos” (p.15). Desta forma, para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet distingue quatro estágios na evolução do grafismo infantil.
A primeira fase, o Realismo Fortuito, começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação, descobre, por acaso, uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Nesta fase, se perguntarmos a uma criança de dois anos o que ela desenhou, ela pode nos dizer que foi uma casa, que em seguida passa a ser uma bola ou qualquer outra coisa que lhe ocorrer no momento.
O gesto motor que traça as linhas é caracterizado mais do que o significado do elemento gráfico. A partir daí, se darão várias transições até atingir um nível maior na representação. Ilustramos esta ideia através das palavras do autor “A princípio, para a criança, o desenho não é um traçado executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado simplesmente para fazer linhas” (LUQUET, 1969 p.145).
A segunda fase apontada por ele é o Realismo Falhado ou Realismo Fracassado. Geralmente é marcado pela fase entre três e quatro anos. A criança tendo descoberto a identidade forma-objeto, passa a reproduzi-la e vai modificando o seu desenho tornando-o mais parecido com o real. No entanto, as dificuldades gráfico-motoras e as dificuldades
psíquicas são fatores que interferem no desenho evidenciando imagens desproporcionais. Em seguida, aparece a fase do “Realismo Intelectual” que se caracteriza pelo fato do desenho conter elementos semelhantes ao objeto. A criança desenha não o que vê, mas o que sabe dele, num conjunto coerente da figura. Para representar partes ocultas do desenho surgem as transparências e nas figuras humanas surgem pessoas de perfil, havendo uma coordenação entre a forma, o espaço e a cor que estrutura o desenho.
Por último, o Realismo Visual, onde a criança representa apenas os elementos visíveis do objeto e critica os seus desenhos. Aparecem claramente as influências sociais, históricas e culturais bem como elementos do seu cotidiano. Há detalhes que particularizam as figuras e a cor empregada tem papel realista e decorativo.
Podemos perceber que a evolução do desenho infantil avança gradativamente ao mesmo tempo em que a criança se desenvolve. Este avanço gráfico está estreitamente ligado à maturação da percepção motora e também à maturação cerebral, em que a criança modifica a percepção do mundo ao seu redor com as imagens mentais que constrói. Perceber esta evolução gráfica do desenho infantil desde seus primeiros rabiscos como meros movimentos musculares ao alcance de um desenho estruturado implica no ato de compreender as mudanças significativas no desenvolvimento da criança, as quais envolvem mecanismos biológicos, sensoriais, cerebrais e motores. Por isso, o desenho não pode ser compreendido como simples ato mecânico; cada gesto e movimento têm funções simbólicas capazes de contribuir para o desenvolvimento humano.
Assim, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. Pelo puro prazer do gesto, diz Méredieu, associa-se ao prazer da inscrição, a satisfação de deixar uma marca, de macular a superfície.
A criança frequentemente sente necessidade de macular os desenhos do vizinho e os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão admirado pela criança. (MÉREDIEU, 2000 p.9)
O desenho está intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita, parte atraente do universo adulto. Dotada de prestígio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Porém, mais tarde, quando a criança atinge a idade escolar, verifica-se quase sempre uma
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diminuição da produção gráfica, já que a escrita – matéria considerada mais séria – passa, então, a ser concorrente do desenho.
1.3 AS ROTINAS E AS ATIVIDADES ARTÍSTICAS ESCOLARES
De acordo com estudos realizados por Barbosa (2006), as rotinas fazem parte da vida do ser humano, uma vez que ela tem a função de organizar a vida cotidiana atribuindo espaço e tempo para as atividades como a organização do trabalho, da vida particular, os lazeres e o descanso. Porém, a autora ainda ressalta a importância de saber diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas, isto é, de uma racionalização ou de uma tecnologia constituída pelos seres humanos e pelas instituições para organizar e controlar a vida cotidiana. Assim, a rotina é apenas um dos elementos que integram o cotidiano. Dessa forma, o que não pode acontecer é uma rotinização do trabalho, todos os dias a mesma atividade e realizada da mesma maneira no mesmo espaço e tempo pois,
O excesso de rotinização impede a exploração, a descoberta, a formulação de hipóteses sobre o que está para acontecer. Em outras palavras: trata-se de combinar routine e variação, de oferecer à criança um andaime, uma estrutura feita de tempo, espaço, fórmulas verbais que lhe permitem a exploração, a inferência, a decifração do que acontece, os experimentos mentais sobre quando sucede.( BARBOSA, 2006 p. 45)
Assim, podemos dizer que a rotina é também uma categoria pedagógica na qual os responsáveis pela Educação Infantil estruturam sua prática pedagógica e a partir dela, desenvolvem o trabalho cotidiano nas instituições infantis. A importância das rotinas nesse estágio provém da possibilidade de construir uma visão própria de como concretizar a educação e o cuidado de forma integrada. Elas sintetizam o projeto político pedagógico das instituições e apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais.
A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica multifacetada. Por isso a professora deve perceber as diversas relações sociais entre as crianças e também os gostos e necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo envolver o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas da criança. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI): “A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas”. (BRASIL, 1998 v 1 p.54). Sendo
assim, a organização do tempo no espaço educacional está ligada às atividades que são propostas para o seu desenvolvimento, além do suprimento das necessidades básicas da criança.
Em algumas instituições nas quais a rotina deveria ser flexível, o que ocorre, na verdade, é que sua aparência assemelha-se a uma camisa de força, pois é organizada de forma em que há um tempo pré-estabelecido para todas as atividades e esse tempo deve ser seguido rigorosamente, não levando em consideração a individualidade e as diferenças culturais.
Existem alguns elementos constitutivos das rotinas que são invariáveis como situação, podendo ser variáveis em seu conteúdo, dependendo da prática pedagógica. Dentre eles podemos destacar o horário de chegada, o recreio e a saída, considerados, até muitas vezes, padronizados em algumas instituições escolares.
A esse respeito, Barbosa (2006) ressalta que não só ocorre a padronização de algumas atividades como também do tempo destinado a elas. Acrescenta, ainda, que em algumas escolas existe uma sequência fixa de atividades que ocorrem ao longo do expediente escolar, que geralmente são nomeadas como a “hora de” (hora da roda de conversa, do conto, das atividades dirigidas, da brincadeira, do recreio e oficinas). Estas atividades são cronometradas e subdivididas em atividades pedagógicas e atividades de socialização, empobrecendo, assim, a compreensão de rotina na Educação Infantil, algumas até sendo ministradas por professores de outras áreas como é o caso das oficinas de arte, música e artes visuais, fragmentando o ensino e impedindo a integração dos saberes.
Observando o que dizem os documentos oficiais acerca da organização das rotinas escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, que traz referências de como o tempo pedagógico pode ser organizado, encontramos a descrição do que seriam as atividades denominadas permanentes, e que, Segundo BRASIL (1998, p.55 e 56, v 1), podem ser: brincadeiras em espaços internos e externos; roda de história; roda de conversa; ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais de escolha da criança, incluindo momentos para as crianças ficarem sozinhas se desejarem; cuidados com o corpo.
Essas atividades partem do pressuposto da organização do tempo educacional a partir de uma leitura que a professora faz da infância, pois, Barbosa e Horn (2001) acreditam que, essa leitura deve observar quais as preferências das crianças e que comportamentos elas apresentam nas mais diversas situações. A professora deve perceber, ainda, em quais momentos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre considerando o contexto sociocultural da proposta pedagógica da instituição, pois as atividades permanentes
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promovem o desenvolvimento da autonomia e a construção da identidade das crianças, e cada atividade propõe diversas situações seja de cuidado, higiene ou prazer.
No que diz respeito aos ateliês ou oficinas de artes visuais ou musicais, é comum às professoras conceberem o espaço das artes visuais como um passatempo, momento para decorar a sala de aula com motivos das datas comemorativas ou, ainda, colorir desenhos prontos como exercícios de coordenação motora. De acordo com o RCNEI,
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. (BRASIL, 1998, p 87 v3)
Por essa razão, o trabalho com arte na Educação Infantil deve transcender o caráter de mero passatempo para o de linguagem. A fim de que a criança tenha contato com a linguagem artística, é necessário o planejamento deste início de relação. Além disso, a iniciação dos temas artísticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios variados, como visitas a exposições, museus e artistas ou, melhor ainda, artistas e artesãos vindo visitar a instituição para compartilhar com as crianças a sua arte. Como também a observação da natureza, paisagens, observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias.
É imprescindível nessa organização de ateliês e oficinas, a oferta de materiais e superfícies para maior liberdade criativa da criança. A experimentação de diversos tipos de materiais resultará num melhor aprimoramento sensorial. As atividades artísticas ainda podem estar envolvidas em um projeto em que se possam trabalhar os mais diversos assuntos. O mais importante é que as atividades tenham um objetivo e não sejam descontextualizadas. Pelo contrário, devem integrar-se de forma a levar a criança a uma totalidade.
Portanto, a organização das atividades permanentes exige uma observação e compreensão da professora das necessidades e gostos da criança, para que o dia-a-dia na instituição seja envolvente e proveitoso.
2.1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
A arte como linguagem é uma forma que o ser humano inventou para se comunicar e expressar suas emoções, sentimentos, sua história e cultura. Desde a época em que habitava as cavernas, o ser humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons, silêncios, superfícies, movimentos, luzes..., com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com os outros.
Segundo Martins, Picosque e Guerra, 1998 “antes mesmo de saber escrever, o homem interpretou e expressou o mundo em que vivia pela linguagem da arte” (p.34). Dessa forma, podemos dizer que é na linguagem, e por meio dela, que construímos a leitura da vida e da própria história. Ainda as mesmas autoras ressaltam que:
A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não se dão apenas por meio da palavra. Muito do que sabemos sobre o pensamento e o sentido das mais diversas pessoas, povos, países épocas são conhecimentos que obtivemos única e exclusivamente por meio de suas músicas, teatro, poesia, pintura, dança, cinema, etc. (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.14)
Os primeiros registros da arte foram deixados pelo homem pré-histórico nas paredes úmidas das cavernas. Eram imagens de animais selvagens pintadas e, traço a traço, desenhada a expressão dos movimentos de mamutes, bisões e outros animais. Mas, mais do que uma reprodução dos animais selvagens reais, os desenhos e pinturas da arte rupestre nos falam da sensibilidade e da capacidade de abstração do homem pré-histórico.
As obras dos artistas pré-históricos manifestam a vocação inventiva do homem e de sua mente criadora para interpretar a realidade. O desejo de compreender e apropriar-se dela leva o homem a criar tentativas de interpretação através da capacidade mental de simbolizar. Essa capacidade mental de simbolizar faz com que sejamos capazes de inventar e criar símbolos, ordenando e interpretando o mundo por meio de sistemas de representação que nos servem para elaborar e objetivar nossos pensamentos e sentimentos com a finalidade de compreender o que se passa no mundo.
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O processo de humanização ocorre mediado pela criação de sistemas simbólicos verbais e não verbais articulados para expressão, comunicação e organização de conhecimento.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não – verbais – sistemas de signos – que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e podem ser percebidas por diversos órgãos dos sentidos, o que nos permite identificar e diferenciar, por exemplo, uma linguagem oral (a fala), uma linguagem gráfica (a escrita, um gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o apito do guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem olfativa (um aroma como o do perfume de alguém querido) ou uma linguagem gustativa (o gosto apimentado do acarajé baiano ou o gosto doce do creme de cupuaçu) ou as linguagens artísticas. Delas fazem parte a linguagem cênica (o teatro e a dança), a linguagem musical (a música, o canto) e a linguagem visual (o desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.37).
Aprendemos a manejar os sistemas simbólicos verbais e não verbais, ou seja, os signos através da leitura e produção de linguagens. Segundo a noção de Pierce, um signo é alguma coisa que representa outra coisa para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Usando o exemplo da palavra carro, Pierce, diz que tanto a palavra quanto o desenho ou esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o carro e sim signos dele, um representante, isto é, um signo, ao ser manejado como signo de algo, tem que ter esse poder de representar. Mas o signo somente torna-se representação de algo quando o intérprete o reconhece e tece relações em torno daquela representação. Se um signo objeto não faz parte das referências pessoais e culturais do intérprete, não há possibilidade do signo ser aplicado, de denotar o objeto para o intérprete (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.37).
Para essas autoras, a arte é uma forma de criação de linguagens: visual, musical, cênica, cinematográfica, etc. A construção desses sistemas sígnicos mobiliza o fazer e a leitura com fins artísticos e estéticos.
Dessa forma, concebendo as linguagens como produtos culturais inventados pelos humanos para interagirem com o entorno, pode-se afirmar que as crianças constroem os significados para sua atuação no mundo, através das palavras e da escrita e, também, através da música, da dança e das representações visuais e cênicas. Essas manifestações simbólicas são formas de representação e instrumentos de expressão e comunicação, que possibilitam a ação sobre o ambiente e a construção da identidade da criança.
O contato com as linguagens da arte envolve recepção e produção de representações no exercício da expressividade movida pela imaginação. A ação expressa em gestos, palavras, desenhos e dramatizações estão presentes no contato das crianças com os outros e com o seu
entorno, ou seja, há um repertório cultural partilhado na produção e recepção de representações com linguagens artísticas. O contato com as linguagens artísticas na Educação Infantil fornece o vocabulário cultural necessário para a compreensão e representação de mundo pelas crianças.
2.2 O ENSINO DA ARTE COMO PRODUÇÃO, PERCEPÇÃO E CONHECIMENTO.
Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como uma práxis presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenhou um bisão em uma caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A arte está pressente na sociedade, em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades: as roupas que vestimos são produto de desenho; o tecido é produto das artes na indústria têxtil; a cadeira em que sentamos, para ser fabricada, alguém teve que a desenhar; enfim, ela está presente no mundo das invenções do homem.
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1991 p.4)
Dessa forma, percebemos que a arte tem um papel fundamental na educação, principalmente como processo de construção do conhecimento. No entanto, o reconhecimento e a valorização da arte como área de conhecimento tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
No Brasil, em 1988 com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Professores da área de arte, convictos da importância do acesso escolar dos alunos de ensino básico também a esta área como conhecimento, realizaram inúmeras manifestações e protestos contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área.
Assim, com a nova LEI nº 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente
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curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o).
Com a aprovação da nova lei incluindo a arte como componente curricular obrigatório na educação básica, professores ligados à arte têm empreendido o movimento de resgate de sua valorização profissional e da valorização da arte como um conhecimento que precisa estar presente em todos os níveis de educação. O mesmo pensamento da arte-educadora Ana Mae Barbosa que diz “é preciso levar a Arte que está circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio cultural da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população” (1991, p.6).
Com esse pensamento de mudança e valorização conceitual da arte como conhecimento para favorecer o acesso aos códigos artísticos e às possibilidades de expressão desses códigos a todos, articulam-se diretrizes diferentes para a presença da arte no ensino que são direcionadas a ela como linguagem, como expressão e, ainda, como conhecimento.
Dentre as propostas que estão sendo difundidas no Brasil, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que estão interferindo na melhoria do ensino e aprendizagem da arte. Estes estudos são referentes à educação estética, a estética cotidiana, complementando a formação artística da criança, sendo fundamental a integração do fazer artístico, a apreciação e contextualização histórica.
As ideias de integração entre fazer artístico, apreciação e contextualização artística são indicações da Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Mae Barbosa e difundidas no país por meio de projetos como os do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo e o projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe.
Para Barbosa (1991), o principal objetivo da arte na escola é formar o individuo conhecedor, fruidor e decodificador da mesma. Nesse sentido, a Abordagem Triangular pode atuar como pressuposto conceitual para que as práticas do ensino da arte sejam revistas e reconstruídas. A mesma autora também ressalta que o conhecimento nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte de modo que nenhuma das três, sozinha, corresponda à epistemologia da arte.
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, trabalhando as vertentes da crítica e da estética na leitura de imagens, constituiu a Abordagem Triangular, a qual foi organizada em três eixos que significam ações a serem observadas pelo professor ao propor arte na escola: a Contextualização, a Apreciação da Obra de Arte (leitura de imagem) e o Fazer Artístico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) assim definem os conceitos da Proposta Triangular: a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo
pessoal e compartilhado no qual a criança dialoga com a informação e a faz pensar sobre seu próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como um produto social e histórico desvelando a existência de múltiplas culturas subjetivas.
Estudando a história da arte, as crianças poderão perceber, imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer conexões e formar ideias, hipóteses ou teorias pessoais sobre seus trabalhos artísticos e dos de outros, bem como de obras de arte, também sobre o meio em geral, situando a arte nas culturas em diversos tempos da história e situações sociais, como nos diz Barbosa (1991, p.37) “a história da arte ajuda a criança a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento do contexto”, fazendo com que elas saibam perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades estéticas da obra.
A apreciação da Obra de Arte refere-se ao domínio da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística da criança e de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente, etc.
Hoje vivemos num mundo cotidiano, cada vez mais dominado pela imagem. Inclusive há uma pesquisa na França, mostrando que 82% da nossa aprendizagem informal se fazem através da imagem e 55% desta aprendizagem são feitos inconscientemente. Portanto, precisamos educar o olhar das crianças desde cedo acerca das imagens cotidianas que as cercam. A pesquisadora Ana Mae Barbosa, trabalhando as vertentes da crítica e da estética na leitura de imagem diz que:
Temos que alfabetizar para a leitura de imagem. Através da leitura das obras plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a preparemos para aprender a gramática da imagem em movimento. Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado. (BARBOSA,1991 p.34)
Produzir refere-se ao fazer artístico como forma de expressão, construção, representação e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer da criança e do desenvolvimento de seu percurso de criação, realizando-se por meio da experimentação e no uso das linguagens artísticas.
Nas situações de produção, a dimensão expressiva de aproximação da arte emerge num processo criativo que é pessoal e, ao mesmo tempo, cultivado. Pessoal porque a criança
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se vê diante do desafio de dar forma a seus pensamentos, sentimentos e desejos e cultivado porque este processo está sempre sendo enriquecido pelas informações culturais através da contextualização da arte e pela leitura de obras. Sendo assim, o fazer artístico implica na relação dos três conceitos fundamentais da arte.
Na Educação Infantil, o trabalho artístico é fundamental para que as crianças aprendam a explorar o mundo a sua volta e são inúmeros os materiais disponíveis como lápis e pincéisde diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo...; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila...; que propiciam o fazer artístico. Porém, o RCNEI sugere que o primeiro contato das crianças com estes materiais seja livre para a familiarização com os mesmos.
Ao manusear estes diferentes materiais, as crianças podem perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados. Nesse sentido, a professora pode realizar a confecção de tintas e massas com as crianças, pois é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes comestíveis que são excelentes para modelagem.
Conforme Becker,
O trabalho com arte, seja ele com o material que for, precisa ser visto pela professora como um fazer que não se restringe ao fazer por fazer, mas que ao ultrapassar, esta condição, pela possibilidade reflexiva da própria ação, (re)significa saberes e promove um olhar mais sensível sobre a importância da arte na formação da criança e na formação da professora, assim como recoloca a arte num contexto legitimado num currículo escolar, visto que pressupõe uma professora leitora/produtora capaz, enquanto professora, de construir na formação das crianças, também como leitoras e produtoras de “textos” diferenciados. (2001, p.154)
Ainda no que se refere à questão da arte como conhecimento, Barbosa (1991) revela que o ideal seria ter na escola um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte. Assim, a criança, suas necessidades, seus interesses e desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura.
3.1 A LINGUAGEM DA SIMPLIFICAÇÃO: OS ESTEREÓTIPOS
Estamos vivendo uma época de grandes e rápidas transformações tecnológicas, especialmente na área de comunicações, e estas contribuem para a transformação dos modos de vida da humanidade. A sociedade contemporânea está inserida em um novo contexto influenciada pela mídia: a televisão, a propaganda e os meios de transmissão de cultura, se fazem presentes no cotidiano familiar e escolar. Estas imagens, de todos os tipos e graus de sofisticação, circulam cada vez mais frequentemente, interpelando-nos em qualquer tempo e espaço. Estar preparados para compreender esta linguagem e o modo como ela transmite a mensagem tornou-se um novo propósito da educação.
Dentro deste contexto, as crianças e os adolescentes são os mais influenciados pela mídia, por livros para colorir e por uma infinidade de personagens infantis enfeitados com figurinos de pessoas. Podemos perceber tamanha influência da mídia sobre as crianças, quando vamos a um aniversário: as imagens utilizadas para enfeitar e valorizar o espaço se tornam desejadas perante o olhar da criança e começam a fazer parte de seu universo imaginário.
A maioria dessas imagens é estereotipada e descontextualizada do nosso cotidiano, como é o caso das imagens repetidas, sem autorias e simplificadas. Mas estamos tão acostumados a vê-las que nem nos damos conta do quanto elas nos influenciam, como também influenciam a prática educativa das professoras de Educação Infantil, as quais fazem cópias dessas imagens e as levam à escola para as crianças colorir. Contudo, esta prática educativa também está relacionada com a formação das professoras, especialmente em Curso Normal. Podendo ser confirmada com o relato de VIANNA2, “minha expressão estereotipada foi reforçada quando aluna do Curso Normal, em uma disciplina chamada de „Desenho Pedagógico‟, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós
2 Citação do texto I Desenhos Estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal? Maria Letícia Rauen Vianna da apostila de Linguagens Expressivas I – Artes Visuais, Curso de Pedagogia – UNIJUÍ – Campus Santa Rosa, professora responsável: Rosane Nunes Becker, 2012.
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os copiávamos no caderno”. São desenhos agradáveis de ver, e todos gostam, como formiguinha em pé feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça. Hoje, encontramos nas escolas infantis, nos corredores, desenhos estereotipados de todos os jeitos e formatos. As professoras adoram decorar murais para receber crianças, as diretoras e pais ficam felizes pela escola estar enfeitada.
No entanto, necessitamos compreender essas professoras, pois a maioria destas não teve a oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade e para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e, sempre com a melhor das intenções, repetindo na sala de aula sua própria experiência.
Os desenhos estereotipados estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas, nas quais diretores e donos de escolas infantis, sabendo que os pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair as crianças. Os desenhos estereotipados nas paredes, portas e murais das salas de aula acabam sendo uma espécie de cartão postal da escola, juntamente com suas rotinas escolares padronizadas.
Segundo Becker (2001) “os estereótipos3
na arte se constituem em clichês que se multiplicam nos murais das escolas (flores, meninas...), nos livros didáticos, nas folhas mimeografadas que as professoras oferecem às crianças para recortar e colorir” (p.33). Enfim, a escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde se desenvolvem e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças, desde cedo, aprendem a amar os estereótipos.
Percebendo que as crianças adoram apreciar as imagens de desenhos animados que passam na televisão, filmes infantis e livros de literatura infantil de baixa qualidade estética, muitas professoras, pensando em agradar as crianças, trazem para a sala de aula cópias desses desenhos para as crianças colorirem. Contudo, colorir desenhos prontos é uma atividade mecânica que não envolve tanto a inteligência, a sensibilidade e a fantasia da criança. É apenas um treino motor e acaba se tornando também uma fixação de conceitos do que seja belo, certo e desejado. Isso vale também para modelos de obra de arte. Em nome desta inclusão nos currículos, o mau uso desta imagem a torna tão nociva quanto o estereótipo. São formas de oferecer às crianças imagens descontextualizadas, sem referência ao artista, ao tempo vivido e sua experiência estética.
3 Estereotipar é simplificar, esquematizar as formas, as figuras, é reduzir a expressão mais simples. Etmologicamente, estereotipia vem do grego stereós, que quer dizer firme, compacto, imóvel, constante e de typos significa sinal, molde, representação. (VIANNA, 1995 p.172)
Hoje existe uma ideia do belo que é fortemente influenciada, pela mídia, pela estética, pela escola, pelas crianças e porque não dizer até mesmo dentro do mundo artístico. Nesse sentido, à medida que as crianças compreendem que há, sim, um julgamento, de que existem desenhos que são ou não bonitos, passa a existir uma preocupação em agradar, de fazer bem feito. Aí entra o julgamento dos pais, dos próprios colegas e, o mais importante para as crianças, o da professora, fazendo com que as mesmas deixem de ser espontâneas e procurem um modelo como referência para sentirem-se mais seguras no momento de sua criação.
Na busca de traços perfeitos e de um desenho belo, as crianças começam a copiar modelos de árvores, casa, montanha, sol, nuvens, pássaros e a representar pessoas em forma de palito, fazem sempre o mesmo desenho padronizado, muitas vezes baseado na imitação de desenhos feitos pelos pais ou pela professora. Também é comum realizarem cópias de desenhos contidos em livros didáticos e esse exercício se repete por várias vezes, pois muitas professoras ainda veem a arte como um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, da vida da criança, portanto sem significado nenhum.
Esse ensino tem suas raízes no século XIX e percorre todo século XX, manifestando-se até os nossos dias. É o predomínio da estética mimética, isto é, “ligada às cópias do „natural‟ e com apresentação de „modelos‟ para os alunos imitarem”. FUSARI (apud BECKER, 2001 p. 32). Porém, é preciso acabar com esse ensino fundamentado na cópia, pois sabemos que ela inibe toda e qualquer manifestação expressiva e original do desenho das crianças. Além disso, os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva, não permitindo que desenvolvam naturalmente suas potencialidades.
Para tanto, faz-se necessário salientar que na prática educativa de artes visuais na Educação Infantil, a professora precisa ser criativa e aberta à arte como linguagem, possibilitando às crianças a exploração de diferentes materiais e atividades lúdicas que permitam a movimentação corporal e o desenvolvimento do tato em situações diversas como desenhar no chão, na parede, na areia, em espaços amplos e restritos e sobre formas e texturas diferenciadas respeitando o desenvolvimento da criança e seu ritmo de aprendizagem. A professora necessita também, introduzir imagens que sejam do cotidiano das crianças como fotografias, revistas, livros da literatura infantil e outras de seu convívio, com a intenção de aumentar o repertório de desenhos das crianças fazendo com que as mesmas desempenhem de forma espontânea, mas propositiva, pela mediação devida da professora que vai estimular, intervir, oportunizar ricas experiências do fazer, do apreciar e do conhecer arte, não mais
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atreladas aos estereótipos e modelos padronizados de árvore, casa, flores, sol, nuvens etc., dando espaço ao percurso criador e à imaginação das crianças.
3.2 INTRODUZINDO BOAS IMAGENS NAS ROTINAS INFANTIS
Como mencionado anteriormente, desde os primeiros anos de vida as crianças estão imersas em imagens. A criação e a exposição às múltiplas manifestações visuais gera a necessidade de uma educação para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, ideias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes num processo de educação do olhar desde a mais tenra idade. Por isso é importante que essas reflexões estejam presentes no cotidiano escolar, nas aulas de arte, e principalmente, nas artes visuais. Nesse sentido, o mundo de hoje necessita, cada vez mais, de bons leitores, tanto de textos verbais como de imagens, pois estas se interpõem nas interações do individuo com a realidade. Conforme BECKER
Saber trabalhar com a imagem no ensino da arte passa a ser um dos desafios postos a quem trabalha com arte. Se a modernidade possibilitou a experimentação e a diversidade visual, a pós-modernidade buscou as imagens do passado para a constituição de uma nova narrativa visual. São as imagens da história da arte, do cotidiano, das histórias de vida que entram na sala de aula dando pluralidade ás produções. A professora tem a tarefa de selecionar as imagens que farão parte do repertório que pretende apreciar. De preferência, imagens que possam ser (re)significadas para o grupo, imagens produzidas no seu tempo e aquelas consumidas pela crianças, resgatando na cultura da imagem o que é relevante para a formação da criança.(2001, p. 90)
Assim podemos considerar boas imagens no trabalho de apreciação de artes visuais na Educação Infantil, além das formas tradicionais como a pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria e entalhe, também, as modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas como: a fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, propaganda, livros literários, imagens da cultura contemporânea, museus, revistas, jornais, imagens da natureza como flores e árvores das mais variadas espécies, calendários e etc. Cada uma dessas modalidades artísticas se revela diferente no âmbito visual, mas todas se compõem de expressões e representações da vida, materializadas em formas visíveis, que podem ser estéticas ou em movimento, bi e tridimensionais com a intenção de aumentar o repertório imagético da criança.
Introduzindo estas imagens nas rotinas escolares, a intenção é de alfabetizar a criança para a leitura da imagem fixa. Através da leitura do cinema e da televisão, ela será preparada
