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Educação Indígena e Educação Escolar; Como pensar esse diálogo dentro de contextos semânticos tão díspares a partir do processo de implantação da Educação Escolar na Tekoa Kapi’i Ovy situada no Município de Pelotas, RS1
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Maria Heloisa Martins da Rosa PPGA-UFPEL/RS
RESUMO:
Neste artigo pretendo analisar e problematizar à luz da Antropologia as diferenças semânticas educacionais entre a educação indígena Mbyá-Guarani e a educação escolar não indígena. Busco confrontar projetos pedagógicos existentes em escolas, que utilizam um tipo de educação escolar padronizada para todas as culturas e que estão embasados na visão de mundo ocidental, com a pedagogia Indígena Mbyá-Guarani que tem como base fundamental as práticas de vivencias cotidianas e não se resume a uma instituição escolar. Para, além disso, ela acontece em todas as etapas da vida diária, em todos os lugares, ou seja, na organização social dentro da comunidade indígena, nos valores culturais e nas relações de trabalho, todo o contexto da aldeia é local de aprendizagem. Para escrever este artigo utilizo , o método etnográfico, literatura sobre o povo Mbyá Guarani, sobre a educação indígena e a educação escolar indígena.
Palavras - chave; Mbyá- Guarani - Educação – Educação indígena
Pedagogia indígena e não indígena: um confronto semântico
A escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que ninguém conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os índios não sabiam, hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola. E esse é o problema. A escola entra na comunidade e se apossa dela, tornando-se dona da comunidade, e não a comunidade dona da escola. Agora, nós índios, estamos começando a discutir a questão. (Bruno Kaingang apud Freire, 2004:28).
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Trabalho apresentado na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 03 e 06 de agosto de 2014, Natal/RN.
2 Toda a discussão, argumentação teórica metodológica utilizada para compor este artigo, terá como campo etnográfico uma parentela indígena Mbyá-Guarani do município de Pelotas, no Estado do Rio Grande do Sul. Essa parentela mora na zona rural do município de Pelotas desde 2010. O nome da Aldeia é Capim Verde – Tekoá Kapi’i Ovy. Essa parentela se configura de oito membros aproximadamente2
. O cacique desta família nuclear é Lorenzo Benites.
Busco neste texto fazer um recorte empírico, sobre a educação Mbyá-Guarani. Educação entendida pelos meus interlocutores como algo que acontece em todas as etapas da vida cotidiana dos grupos sociais que a criam e recriam entre tantas outras invenções da cultura, em sociedade (Brandão, 1981). Analisando a pedagogia do dia a dia desta parentela, como as crianças são ensinadas, proponho entender como a educação indígena tão ampla conseguirá dialogar com a educação formal apresentada e proposta por não indígenas no espaço limitado da sala de aula. Como conviverão essas duas pedagogias dentro de universos semânticos tão díspares? A educação escolar, o aprendizado da língua não indígena segundo eles é uma necessidade para conviver com a sociedade do entorno não indígena e conseguirem ter acesso aos programas sociais como bolsa família, minha casa melhor e outros programas sociais fundamentais para viverem em local tão precário de recursos naturais. Porém eles não gostariam de mudar seu modo de ensinar seus pequenos. Eles buscam estabelecer uma escola em sua tekoá que contemple o seu modo próprio para ensinar e que contemple sinais diacríticos de sua cosmologia. O problema que se coloca para efetivar seus desejos é: como colocar em dialogo dentro do espaço de sala de aula essas pedagogias a indígena e a escolar não indígena?
A primeira acontece em todo o espaço da aldeia – tekoá, a educação indígena pensada, entendida como um fato social total3. E a outra a educação escolar convencional acontece dentro de uma instituição longe do ambiente de convivência da família. Essa escola foi planejada e continua sendo para transmitir conhecimentos
2 Digo aproximadamente, pois os parentes vão e vem constantemente de uma a outra aldeia – Tekóa. O
constante caminhar, deslocar-se de uma aldeia a outra, é uma característica étnica identitária desta etnia indígena.
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De acordo com MAUSS no fato social total, a relação entre o social, o material e o simbólico é o que compõem o universo das relações entre as pessoas. Não existe uma hierarquia de um sobre o outro. Os três termos dialogam compondo o universo cosmológico que dão sentido à vida dos grupos humanos. (MAUSS, 2003).
3 específicos. A escola tal qual conhecemos como modelo de ensino especializado para as crianças, materiais específicos e profissionais especializados com espaço e tempo para esse aprendizado são construções históricas que dizem respeito à história ocidental apenas. E este modelo educacional tem como principal objetivo preparar para o mercado de trabalho e dissociada do contexto familiar, pois os jovens cedo vão trabalhar longe de suas famílias. Na maioria dos casos mudam definitivamente de país.
Analisar a educação indígena como fato social total viabiliza compreender as relações entre os membros da parentela, deles com a natureza e a sobrenatureza, a educação escolar indígena problematiza enfaticamente a relação entre sociedade, cultura e escola, reassociando a escola a todas as dimensões da vida social e estabelecendo novos sentidos e funções a partir de interesses e necessidades particulares a cada sociedade indígena. Assim, a escola indígena será específica a cada projeto societária e diferenciada em relação a outras escolas, sejam de outras comunidades indígenas, sejam das escolas não indígenas.
A escola indígena que o grupo deseja implementar deverá se caracterizar por ser comunitária, ou seja, espera-se que esteja articulada aos anseios de comunidade e a seus projetos de sustentabilidade territorial e cultural. Dessa forma, a escola e seus profissionais devem ser preferencialmente indígena Mbyá-guarani ou aliados da comunidade e deverá trabalhar a partir do diálogo e participação comunitária, definindo desde o modelo de gestão e calendário escolar – o qual deve estar em conformidade às atividades rituais e produtivas do grupo - até os temas e conteúdos do processo de ensino-aprendizagem.
Para compreender melhor essa diversidade de percepções que forma o pensamento e o fato social que compõe a visão de mundo Mbyá-guarani, me amparo no conceito de tridimensionalidade de fato social definido por Lévi-Strauss como:
1) diferentes modalidades do social (jurídica, econômica, estética, religiosa, etc.); 2) diferentes momentos de uma história individual (nascimento, infância, educação, adolescência, casamento, etc.); 3) diferentes formas de expressão, desde fenômenos fisiológicos como reflexos, secreção, desacelerações e acelerações, até categorias inconscientes e representações conscientes, individuais e coletivas (LÉVI-STRAUSS, 2003, p.24 apud ). Atualmente com a aproximação das aldeias às cidades torna-se difícil uma comunidade indígena viver isolada dos costumes não indígenas. Por essa razão também
4 conhecer a língua do outro é muito importante, para conviver e entender os códigos, o pensamento desta cultura e principalmente dominar as ideias políticas, quando for necessário buscar apoio por parte do poder público para manutenção das necessidades básicas através de políticas públicas. Por essa razão Lorenzo Benites e sua parentela buscam a educação escolar.
A trajetória da educação escolar indígena
A trajetória da educação escolar indígena está vinculada diretamente a historia da colonização dos povos americanos pelos povos europeus. Aos povos ameríndios também os colonizadores tentaram impor uma educação pronta ancorada na cultura europeia.
Desde os tempos da catequese missionária colonial, a educação dos “índios” tem sido motivo de calorosos debates na sociedade. Mais recentemente, este debate se intensificou principalmente quando da sanção de leis que obrigam o Estado brasileiro a assumir a proteção e a garantia dos direitos indígenas, aí incluído o direito a uma educação diferenciada (Gersen Baniwa, 2012). Então surge a abordagem intercultural para fazer dialogar essas diferentes culturas. A interculturalidade (PALADINO e CZARNY, 2012) considera a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas de cada comunidade e garantir o acesso a conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional relevante para o processo de interação e participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser significativas e contextualizadas às experiências do educando e de suas comunidades.
Esta nova conjuntura proporcionou a ampliação desses debates que envolvem organizações não governamentais, o Estado representado por órgãos indigenistas como o SPI (Serviço de Proteção ao Índio) criado em 1910, depois a FUNAI – Fundação Nacional do Índio que substituiu o SPI em 1967, o SIL (Summer Institute of Linguistics), as universidades brasileiras e os movimentos indígenas organizados desde os anos de 1960. Segundo Mariana K. L. Ferreira (FERREIRA, 2008), o surgimento de organizações indigenistas não governamentais e a formação do movimento indígena em fins da década de 1960 e nos anos 1970, período da ditadura militar, marcam o início da participação de organizações não governamentais nos encontros de educação para os indígenas, bem como a realização de projetos de educação entre indígenas, que
5 proporcionaram contato mais estreito com as comunidades indígenas, suas aspirações e modos de ensinar e aprender. Estas experiências também mostraram a importância de trabalhar e revalorizar às línguas indígenas.
Para que aconteça a interculturalidade, diálogo e uma escola diferenciada são imprescindíveis à formação de professores e educadores indígenas que construam currículos, projetos políticos pedagógicos e sejam capacitados para gerir suas escolas. Em relação a isso a parentela indígena está em situação favorável, pois, existe projeto tramitando na 5ª coordenadoria de educação de Pelotas, para formar o filho mais velho de Lorenzo Benites, o jovem Vicente, junto a outros professores indígenas, como o primeiro professor indígena dentro da Aldeia Capim Verde, a Tekoá Kapi’i Ovy.
Para que se efetive esse processo de criar uma escola específica diferenciada dentro desta comunidade indígena além da vontade e necessidade do grupo, deste projeto de pesquisa que estou desenvolvendo e com isso sirvo como mediadora deles com a sociedade envolvente é preciso também um engajamento na formação político pedagógica da parentela de Lorencio, principalmente de Vicente, pois ele será o professor da escola e segundo o professor Kaingang Bruno Ferreira:
(...) O esforço de todos é importante, seja de técnicos governamentais, especialistas, lideranças indígenas e de instituições que apoiam uma educação que garanta a qualidade de ensino escolar e mais do que isso, a autonomia. Portanto, ‘especificidade’ e ‘diferenciada’ são atributos necessários para uma escola indígena adequada, mas não são condições suficientes para uma escola indígena autônoma: é necessário assegurar o direito dos povos indígenas a associarem verdadeiramente as suas escolas aos seus projetos de presente e futuro... É preciso assegurar que tenham o controle político-administrativo-pedagógico (FERREIRA, 2008:177).
Essa questão é um dos problemas mais graves que se coloca. Como ter o controle do projeto político pedagógico de uma escola pensada e construída para atender as necessidades de tão poucos alunos? Outra questão que se impõem está relacionada material didático fornecido para esta escola que versa somente em português brasileiro. Os livros biligues que a escola possui são cartilhas produzidas pelo COMIM – Conselho de Missão Entre Povos Indígenas4 - levadas por mim em visita ao grupo. Atualmente já
4 O Conselho de Missão entre Povos Indígenas (Comin) é um órgão da Igreja Evangélica de Confissão
Luterana no Brasil (IECLB). Foi criado em 1982, com a finalidade de assessorar e coordenar o trabalho da IECLB com os povos indígenas em todo Brasil. Para atender este objetivo, o Comin se faz presente junto a alguns povos e comunidades indígenas, criando parcerias e dando apoio nas áreas da educação, saúde, terra, organização e auto-sustentação. O Comin tem como princípio e compromisso apoiar as
6 receberam mais alguns livros escritos em guarani de parentes que vieram lhes visitar e que tem escolas em seus territórios.
Analisar a educação indígena como fato social total viabiliza compreender as relações entre os membros da parentela, deles com a natureza e a sobrenatureza. Para compreender melhor essa diversidade de percepções que forma o pensamento e o fato social que compõe a visão de mundo indígena, me amparo no conceito de tridimensionalidade de fato social definido por Lévi-Strauss como:
1) diferentes modalidades do social (jurídica, econômica, estética, religiosa, etc.); 2) diferentes momentos de uma história individual (nascimento, infância, educação, adolescência, casamento, etc.); 3) diferentes formas de expressão, desde fenômenos fisiológicos como reflexos, secreção, desacelerações e acelerações, até categorias inconscientes e representações conscientes, individuais e coletivas (LÉVI-STRAUSS, 2003, p.24 apud ). Nos dias atuais com a aproximação das aldeias às cidades torna-se difícil uma comunidade indígena viver isolada dos costumes não indígenas. Por essa razão conhecer a língua do outro é muito importante para conviver e entender os códigos desta cultura e principalmente dominar, discutir ideias políticas,quando for necessário buscar apoio por parte do poder público para manutenção das necessidades básicas através de políticas públicas. Lorenzo Benites e sua parentela entendem e buscam a educação escolar, mas receiam que essa educação formal da escola venha a emergir divisões sociais, de poder entre seus filhos e que estes comecem a desprezar a vida em comunidade. De acordo com Lorenzo aprender a falar a língua do branco é determinante para se preservar da aculturação, defender seus direitos, dialogar, trocar favores. “Conhecendo bem a língua do Juruá aprendemos a pensar como eles”. O que ele não deseja é ver o ato de ensinar-aprender tradicionalmente com as gerações mais velhas ser esquecida frente ao poder da escola formal do branco – Juruá.
Considerações Finais
Ao escrever este texto propus uma reflexão sobre educação tradicional indígena e a educação escolar. Minha intenção foi demonstrar que a parentela mbyá-guarani, deseja ter uma escola em sua tekoá para aprender tudo que a escola convencional ensina inclusive a falar como os Juruá falam; o que eles não querem é deixar de viver como
prioridades colocadas pelos povos e comunidades indígenas, respeitando seu jeito de ser e sua cultura, trabalhando com eles e não por eles.
7 sempre viveram dialogando com tudo o que os constituem enquanto pessoa que toca a terra em atitude de respeito por tudo que ela lhes dá. Tudo é importante dentro do espaço onde eles vivem inclusive a escola começará a fazer parte desta totalidade que é a cultura Mbyá-Guarani onde tudo é relacional e tem sentido único.
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