1 Documentos oficiais: o político para o ensino da língua portuguesa no Brasil1
Prof. Dr. Wilton James Bernardo-Santos DLE/UFS Resumo
O artigo traz a síntese de uma reflexão sobre o impacto da legislação que define um trajeto teórico para o ensino da disciplina língua portuguesa em sua história recente. Na primeira seção, a partir da análise de alguns detalhes sobre autoria, discurso político e referência bibliográfica nas partes que trazem as orientações teóricas da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), levantamos alguns questionamentos a respeito das relações entre a produção do conhecimento acadêmico e as políticas públicas de Estado. Na segunda, tratamos de considerar os efeitos de sentido restritivos de tais funcionamentos enunciativos produzidos em diferentes instituições. No fundo, a questão central é mesmo a diferença institucional estabelecida para o ensino: a Universidade, a Escola, o Estado e o Mercado. Nessas diferenças, pela constituição e estabelecimento de diferentes espaços enunciativos textualmente realizados em escritura oficial, o sujeito do ensino é dividido e apagado pelo próprio processo histórico, compreendido a partir da tradição dos estudos da enunciação, do discurso e da escrita.
Palavras-chave: Ensino da Língua Portuguesa - Enunciação - Discurso - Escrita
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Trabalho apresentado no I SEMINÁRIO DE HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS na Mesa redonda 6 em 06 de novembro de 2009.
2 Introdução
Tendo em vista o processo de redemocratização do Brasil, proponho esboçar a descrição de um fato: as relações entre o domínio das políticas públicas de Estado e o debate acadêmico dedicado ao ensino da língua portuguesa documentado pela legislação. Como se sabe, nessa relação, os textos mais gerais regem outros mais específicos. Por exemplo, a Constituição Federal (1988) afeta todas as áreas da vida nacional, já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (1996) afeta toda a área da educação em uma clara relação de filiação de princípios. Nesse processo histórico de filiação e especificação dos “princípios democráticos”, o trabalho de estruturação do ensino, desenvolvido pelas secretarias de educação do Ministério da Educação, traz a público o documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
Bem, todos nós podemos considerar esse processo como “natural” e “tranquilo” já que é isso mesmo: o processo histórico é para filiar o ensino em “bases”, “diretrizes” e “parâmetros”, ou seja, o processo é mesmo para definição de limites. É óbvio. Mas esse sentido de obviedade traz consigo um impensado: é o fato de todo o processo de filiação circular de diferentes modos em diferentes instituições. Estou falando a respeito dos diferentes papéis do Estado (enquanto representação jurídica do conhecimento), da Universidade (enquanto representação “científica” na produção de conhecimento), da Escola (enquanto reprodutora de conhecimento) e das Editoras (enquanto “declaradas” vendedoras de conhecimento). Considerando essas diferentes instituições, a ocupação de espaço político enunciativo é decisiva (BENVENISTE, 1976; DUCROT, 1984; GUIMARÃES, 1989, 2002). É claro que essas instituições são “pólos de resposta” específicos, são divisões na geração de uma “memória coletiva” (PÊCHEUX, 1997; 1994): “O enorme trabalho anônimo, fastidioso, mas necessário, através do qual os aparelhos do poder de nossas sociedades geram a memória coletiva”, (p. 57).
Ora, é claro também que essa circulação da filiação em diferentes instituições só será possível através de uma “memória discursiva”, por conta do “esquecimento constitutivo, o sujeito é mobilizado por um saber que o toma pelo inconsciente (Idem, 1975; HENRY, 1992). Nesse caso, é preciso considerar as diferentes formações ideológico-sociais, a agitação dos desdobramentos históricos, as rupturas políticas etc. Mas fundamentalmente, essa é uma memória que apaga, que faz esquecer, posto que
3 constitui o sujeito. É por conta dessa memória que há momentos do processo em que não é mais preciso apontar os parâmetros e, então, o ensino é tomado por repetição de
saberes.
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Pois bem, é no processo de constituição dessa linha de filiação que materialmente o entrecruzamento de discursos políticos (sobretudo, de Estado e didático-pedagógico) ocupa espaço em diferentes recortes de diferentes regiões dos textos do documento em questão, produzindo um agenciamento do sujeito (DELEUZE & GUATTARI, 1980), legitimando, autorizando o sujeito para estabelecer parâmetros. E como não há legitimação sem ocupação de espaços enunciativos, vejamos materialmente alguns poucos detalhes de textualidade que afetam o ensino.
1. Esboço do espaço político-enunciativo para o ensino. 1.1. Autoria ausente: debate denegado
O volume do PCN (1997, 1ª a 4ª série) traz um texto de abertura do então ministro endereçado “Ao professor” (p.5). Há também uma “Apresentação” (p.15) assinada por “Secretaria de Educação Fundamental”, a “Ficha técnica” traz uma autoria dispersa em numerosos nomes categorizados em “Coordenação”, “Elaboração”, “Consultoria” e “Assessoria” que inclui “700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País que contribuíram com críticas e sugestões valiosas” (p. 143), mas é a ficha catalográfica que nos traz a autoria definitiva documento: “BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, DF, 1997”.
De sorte que o autor “agenciado” para assumir a palavra ao longo do texto, autorizado para trazer os dizeres próprios do lugar, esse autor se nos aparece ausente, subsumido nos domínios da instituição executiva, o Estado. Essa ausência tem importância capital já que o sujeito enunciativo ali em funcionamento produz o efeito de sentido do inquestionável: não há a quem dirigir o debate. O documento significa um ponto de partida, uma origem a ser seguida. Aliás, o debate é colocado em uma anterioridade predicada como já vencida: o “ensino tradicional”, “conservador” etc. 1.2. O discurso do novo
4 Efetivamente, temos no documento a construção de um sujeito político afetado pela conjunção de diferentes discursos: do trabalho, do esforço, da melhoria, dos direitos e deveres etc. Mas, de forma mais específica, o político é entrecruzado por discursos didático-pedagógicos em sentidos de oposição ao regime de ensino dos anos de 1960. É possível então sintetizarmos em um quadro as oposições construídas ao longo do texto de abertura “Caracterização da área de língua portuguesa” (pp. 19-27), vejamos:
1960 1980
Atendimento a demandas quantitativas Atendimento a demandas qualitativas
Como se ensina Como se aprende
Memorização Construção conceitual
Certo-errado Adequado-inadequado
Língua padrão (gramática normativa) Variedades lingüísticas (gêneros do discurso)
Estudo da frase Estudo do texto
Repetição de exercícios metalingüísticos Reflexão sobre a linguagem
Com todo esse quadro de oposição, entra em jogo o dever e o poder. O sujeito enunciativo em funcionamento no texto constrói seu espaço político fazendo incursões em resultados de pesquisas recentes, agenciando-se, legitimando-se, autorizando-se materialmente, como vemos nas sequências:
(1) “As condições atuais permitem repensar sobre o ensino” (p. 21). (2) “O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições” (p.22).
(3) “O avanço do conhecimento nas áreas afins torna possível a compreensão” (p.22) Nessas páginas, são considerados “não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas” (pp. 21-22). São citadas diversas delas: a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural, ciências da linguagem, a psicolingüística, a sociolingüística, a pragmática, a gramática textual, a teoria da comunicação e a análise do discurso.
O problema central que coloco é a notável incompatibilidade entre elas e a ausência de homogeneidade nelas próprias. Desconsiderando o problema, no jogo político enunciativo, o documento elege alguns conceitos/áreas para figurarem como
5 bases teóricas. Todas as áreas aparecem como partícipes da proposta, ou seja, aparecem contraditoriamente dando sustentação a cada um dos conceitos citados. Com efeito, para grande maioria das áreas, esses conceitos são corpos estranhos. Em resumo, o documento fala com o respaldo de diversas áreas, mas opera com restrições, fazendo um drástico e estranho recorte na produção do conhecimento. E esses sentidos restritivos tocam mesmo a textualidade e fazem os “Parâmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar” (p. 20). O fato pode ser descrito enquanto manobra estilística (DUCROT, 1972); é quando eu digo x para ter direito a dizer y: exemplo:“Pessoalmente, não tenho nada contra o prefeito, mas sua administração é pífia”.
Bem, que fique claro, não estou colocando em questão a relevância dos conceitos eleitos em favor de outros enquanto instrumentos de trabalho, mas se as áreas são incompatíveis e internamente heterogêneas, interessa compreender os efeitos produzidos pela forma material de apresentação dos conceitos.
Basta lembrar que se obviamente toda a proposta de mudança não for sustentada por uma mudança teórico-metodológica efetiva, nada muda, senão para pior. Por exemplo, se deslocamos o objeto de estudos da frase para o texto, mas mantemos a abordagem metalinguística, não avançamos, o texto será apenas um pretexto para a reprodução/identificação de conhecimentos. Não será favorecido o estudo da textualidade, da língua e da ordem das representações: a linguagem. Se não mudamos a concepção teórica, o objeto do ensino continua sendo “a língua sobre a língua”, ou seja, uma meta-língua qualquer: uma metamorfose da gramática normativa restritiva. Em resumo, não é possível romper com certa tradição sem instaurar fundamentos teóricos sólidos. Caso contrário, o efeito é nefasto.
1.3. A interdição de referências
Por outro lado, também é obvio que esses documentos não devem abrigar desenvolvimentos teóricos, mas como são textos específicos para o ensino-aprendizagem podem e até devem fazer menções ainda que laterais relativamente à produção do conhecimento, suas categorias, conceitos e noções. E aí volta à cena o jogo entre o dever e o poder.
6 Por exemplo, os textos em nota de rodapé circunstanciam a fundamentação teórica. Isso se verifica na repetição de marcas dêiticas ao longo das páginas. Vejamos:
(4) “Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais” (p.23). (5) “Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da língua” (p. 24).
(6) “Interação verbal, aqui, é entendida como toda e qualquer comunicação” (p.25). (7) “Coesão, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos” (p. 25)
(8) “O termo ‘gênero’ é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly” (p. 26).
(9) “Quando se usa aqui a expressão ‘de fato’, a intenção é marcar a existência sociocultural” (p. 32).
(10) “Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas” (p. 33). (11) “Competência discursiva, neste documento, está sendo compreendida” (p. 35).
(12) “Os termos ‘análise linguística’, ‘atividade linguística’ e ‘atividade metalingüística’ são utilizados aqui como propostos por J. W. Geraldi, no livro Portos de Passagem” (p. 38).
Obviamente ficam estabelecidas diferenças entre o conceito no documento e fora dele, quer dizer, o estabelecimento de parâmetros entra em uma dimensão radical, uma ruptura com o debate acadêmico. Nessa insistente repetição do “aqui”, verificamos que raramente os conceitos têm referência em obras específicas: eles ficam diluídos na bibliografia. A meu ver essa marcação de diferença significa certa isenção teórica, a posição construída no documento, seria somente do próprio documento. Nesse caso, vem o sentido de referência para todos.
Esses fatos nos colocam diante de limites bastante restritivos, mas significam no sujeito “amplas possibilidades” já que o estabelecimento das restrições é contraditoriamente constituído pelas “condições atuais [que] permitem” / pelo “avanço das ciências [que] possibilita” e “torna possível”. O estabelecimento de tais restrições se dá pela ausência, ou, como vimos, de forma lateral em nota de rodapé.
2. Efeitos da proposta curricular
2.1. Mudança de objeto para o ensino (?)
Os fatos descritos na seção anterior, a respeito do discurso do novo, da autoria ausente e da interdição de referências já esboçam, a meu ver, efeitos decisivos nos
7 desdobramentos para o ensino da língua portuguesa no Brasil. Por exemplo, consideremos a entrada do estudo de “gêneros” no ensino, ou melhor, consideremos o funcionamento desse enunciado na relação com outros próprios de sua configuração epistêmica: tais como “interação verbal”, “atividade”, “dialogismo” etc. Ele ganha força e se propaga não por outro motivo, mas porque figura isoladamente em formas específicas como referência oficial nos PCN (1997).
É claro que os importantes estudos bakhtinianos no Brasil são bem anteriores e contemplam outras áreas do conhecimento. É claro também que “gênero” circulava e circula de outro modo, significando “modalidades redacionais”, “gêneros do discurso: narração, descrição e dissertação” por exemplo. Mas basta observar enunciados em temas de congressos, de encontros, de grupos de trabalho e de publicações que ao longo da última década passaram (e essa passagem é decisiva) a discutir o ensino a partir da “nova” orientação e logo reconhecemos aí um efeito direto do espaço enunciativo constituído nos “Parâmetros”.
É que de “uma hora para outra”, isto é, “de uma história para a outra” passamos a ter em circulação nas instituições dedicadas ao ensino da língua portuguesa certas interdições de sentidos e com elas uma mudança de objeto (?). O fato vem em enunciados como “planejar gêneros” / “organizadores de gêneros”, “trabalhando com gêneros” etc. O objeto não é mais a língua? Logicamente, essa circulação de sentidos afetou os artefatos gráficos de sala de aula, sobretudo, os livros didáticos, seja nos títulos como em “Produção de textos: interlocução e gênero”; seja em suas unidades: “Gêneros e linguagens” ou em seus capítulos e seções: “Gêneros do cotidiano” etc.; tudo isso é relação direta com os PCN. Nesse sentido, o que está em funcionamento é mesmo uma “memória discursiva”. Note-se que as primeiras publicações de livros didáticos posteriores aos PCN, traziam em suas capas a enunciação “de acordo com os PCN”, mas em nossos dias essa inscrição se dá em outras formas. Há estudos que dão conta dessa perda de referencialidade, dessa memória discursiva em outros momentos históricos (BALDINI, 1998).
2.2. O teórico no lugar do jurídico
Também nesses últimos anos, muitas ementas de disciplinas declaradamente voltadas para a formação do professor de língua portuguesa nos programas de “pós” e de graduação das universidades passaram a abrigar a proposta. Assim, retornamos ao fato de todo o processo histórico de filiação e circulação de sentidos de diferentes
8 modos e em diferentes instituições significar no sujeito um ponto de partida, uma direção a ser seguida.
É que as Resoluções dos Projetos Pedagógicos dos cursos têm estatuto legal, vêm no “uso de atribuições legais” dos conselhos de ensino e, como sabemos, tais resoluções trazem em anexo o ementário das disciplinas, de tal modo que o que ali figura tem força de lei: é “nossa” referência oficial. A questão central é que nessas peças aparecem enunciados, digamos, “fora da lei”, ocupando o espaço enunciativo. São enunciados que filiam o jurídico a certo lugar teórico em detrimento de outros, como dissemos na primeira seção. Por exemplo, vejamos duas sequências:
(13) “O texto argumentativo. O texto dissertativo. A produção do texto científico. A resenha. O ensaio literário. Normas bibliográficas” (Ementa da disciplina Produção de Textos II, Resolução, 2003/CONEPE, UFS)
(14) “Gêneros textuais acadêmicos: análise e produção. Fichamento, resumo, resenha, artigos científicos” (Ementa da disciplina Produção e Recepção de Textos II - Resolução, 56/2007/CONEPE, UFS)
Como se vê, (13) e (14) estão em tensa relação parafrástica e polissêmica, ou seja, entre o mesmo e o diferente (ORLANDI, 2000, PP. 36-39). Não cabe e não quero aqui fazer considerações a respeito da “melhoria” ou não do processo. O fundamental é tentar compreender os efeitos de sentido daí produzidos.
Sabemos que as palavras demarcam territórios. Por isso, é obvio que imediatamente podemos pensar sobre o fato do funcionamento das palavras-chave de referência que constam em nossas fichas catalográficas com as quais, usando instrumentos de pesquisa, buscadores eletrônico-digitais on-line, demarcamos territórios de nosso interesse para a produção do conhecimento. Podemos lembrar também da demarcação de territórios através de palavras que ocorrem em batalhas jurídicas entre grandes conglomerados capitalistas pelo domínio das marcas, dos slogans e dos signos em geral. Mas esses dois fatos são instrumentais. Eles estão mais ou menos (mais para menos que para mais) sob o domínio do indivíduo, ou seja, os processos são objetos racionalizados.
A nossa questão com o ementário diz respeito a seu funcionamento e efeitos de sentido específicos. A entrada de certos enunciados na ementa produz um acontecimento. Por exemplo, o enunciado “gênero” tem relação de sentido forte não com o segmento linear na instância da letra, a frase, mas com sentidos próprios da história recente do ensino.
9 Para tal compreensão é preciso redimensionar o “movimento integrativo” dedicado ao estudo dos “níveis da análise lingüística” (BENVENISTE, 1966, pp. 127-140) que dá sentido a uma unidade lingüística, compreendendo-o não apenas nos limites do enunciado, mas na dimensão do texto, do acontecimento enunciativo, (GUIMARÃES, 2002, pp. 26-28) examinando procedimentos como anáfora, repetição, elipse etc., estabelecendo relações não segmentais.
São procedimentos de deriva do sentido próprios da textualidade. O que significa dizer que é este processo que constitui o sentido dessas expressões, bem como que não há texto sem o processo de deriva de sentidos, sem reescrituração. Esta deriva enunciativa incessante é que constitui, a um só tempo, os sentidos e o texto ...O procedimento de reescrituração no texto faz com que algo do texto seja interpretado como diferente de si... São procedimentos pelos quais a enunciação de um texto rediz insistentemente o que já foi dito (p. 28)
Assim, o sentido forte do enunciado “gênero” é histórico. Ele está mesmo redizendo o que já foi dito em outro lugar (os PCN) e restabelecendo o espaço enunciativo de seus sentidos. Nesse acontecimento, um efeito é decisivo. Como, já a partir da ementa, temos o entrecruzamento do jurídico com o teórico, os enunciados teóricos, “gênero”, sobretudo, recortam certas bibliografias para as disciplinas em detrimento de outras. Ou seja, como dissemos, as palavras demarcam território, estabelecem filiações, mas diferentemente dos fatos anteriormente citados que estão mais ou menos sob o domínio do indivíduo, a especificidade do texto (legal) do ementário, que é parte do acontecimento enunciativo, apaga a possibilidade de outros recortes teóricos.
Nessas relações de entrecruzamento jurídico/teórico, o lugar da escrita é implicado pela entrada de toda uma investida de sentidos. E já nos vemos então novamente em inevitável retorno a Barthes (1953; 1993) porque “há no fundo da escritura uma ‘circunstância’ estranha à linguagem, há como que o olhar de uma intenção que já não é mais a da linguagem” (p. 128). São os sentidos que se espraiam pela linguagem significando no sujeito sempre o ressoar de um “vale o que consta nos autos”. Quer dizer, há uma dimensão em pleno espaço enunciativo que é “residência fixa” adquirida pela escrituração. Assim:
O poder ou a sombra do poder acaba sempre por instituir uma escritura axiológica, na qual o trajeto que habilmente separa o fato do valor é
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suprimido no próprio espaço da palavra dada ao mesmo tempo como descrição e como julgamento (Op. cit. p. 128).
Nessa direção, os processos de circulação de sentidos em diferentes instituições apaga outros sentidos para “ensino da língua portuguesa”. O fato da diferença histórica e institucional escriturada, a meu ver, é que estabelece os sentidos de “gênero” em uma dimensão inquestionável. O “gênero” não é associado ao ensino da língua, ele já é o ensino. Vide o enunciado “laboratório para o ensino de gêneros”. Assim, lembremos: como em certas seqüências o enunciado “ensino da língua portuguesa” traz, preponderantemente, os sentidos de “gramática”, o enunciado “gêneros” vem trazendo, vem recortando “ensino da língua portuguesa”.
Considerações finais
Vimos como determinadas áreas da produção do conhecimento se institucionalizam e tornam-se referência teórica para disciplinas escolares em detrimento de outras áreas. Se o debate, se a produção do conhecimento é ética, ou ao menos deveria sê-lo, o processo político que define referências para as disciplinas opera sufocando contradições. Tomando uma visão de conjunto, ao longo das três últimas décadas, temos assistido a um verdadeiro embate entre diferentes modelos para o ensino da língua portuguesa no Brasil. O problema é que uma vez sendo o processo político, o modelo de ensino em sala de aula também o será. Quero, então finalizar essa síntese trazendo então uma seqüência do documento PCN que muito significa a clivagem política do ensino:
(15) “A divulgação das investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar ... A divulgação dessas novas propostas didáticas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação” (p. 21)
Bibliografia
BALDINI, L. “A NGB e a autoria do discurso gramatical brasileiro”. In: Guimarães & Orlandi (orgs.). Revista Línguas e Instrumentos lingüísticos. Campinas, SP, Pontes, 1998.
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DUCROT, O. (1972). Princípios de Lingüística Geral. São Paulo, Cultrix, 1977. GUIMARÃES, E. Semântica do acontecimento: um estudo enunciativo da designação. Campinas, SP, Pontes, 2002.
______. História e sentido na linguagem. Campinas, SP, Pontes, 1989.
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______ & FUCHS, “A propósito da análise automática do discurso: atualização e perspectivas” In: GADET & HAK. Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas, SP, editora da Unicamp, 1997.
