O COORDENADOR PEDAGÓGICO, OS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS E AS NOVAS POLÍTICAS CURRICULARES DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO
Maria Inês Marcondes Professora do Programa de Pós-Graduação PUC-Rio Ana Cristina Prado de Oliveira Doutorado em Educação PUC-Rio
Resumo
Este texto tem como objetivo analisar como o coordenador pedagógico e os professores das séries iniciais recontextualizam as novas políticas curriculares da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro em uma determinada escola da rede com bom desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). As recentes mudanças nas políticas curriculares têm sido justificadas em função de uma educação de
qualidade. O presente trabalho, que é parte de uma pesquisa mais ampla, tem como
questões norteadoras: 1) Qual o papel do coordenador pedagógico como mediador das políticas curriculares implementadas junto aos professores das séries iniciais de uma escola na busca de um ensino de qualidade? 2) Como os professores têm reagido às novas mudanças curriculares da atual gestão da Secretaria Municipal de Educação? A base teórica do estudo são os trabalhos de Ball e Bowe sobre a abordagem do ciclo de políticas. O enfoque metodológico adotado é de natureza qualitativa com base em dados de observação do papel do coordenador nas reuniões de Centro de Estudos e em
entrevistas semi-estruturadas realizadas com a equipe de gestão e com professores de
uma escola com bom IDEB. Como conclusões do estudo, consideramos que o coordenador e os professores revelaram aceitação positiva de alguns aspectos das novas políticas como o uso de descritores, orientações curriculares e cadernos de atividades direcionando as atividades de ensino e apresentando um currículo claro e unificado na rede municipal de ensino. Como críticas os professores enfatizam que as avaliações externas não dão conta de todos os aspectos a serem avaliados e reclamam de que não são ouvidos na hora em que as reformas são pensadas.
Palavras-chave: Políticas públicas, Coordenador Pedagógico, Professores e Mediação. 1-Introdução
No Brasil, desde a década de 1990, diferentes propostas educacionais têm privilegiado a definição de conteúdos mínimos nacionais, a extensão do tempo de aprendizagem e a aplicação de avaliações externas visando à melhoria da qualidade. Essa qualidade tem sido medida basicamente pelo desempenho dos alunos, professores e instituições e tem sido foco de análise e crítica de muitos autores.
Segundo Libaneo (2011) essas políticas não têm dado a devida atenção aos aspectos didático-pedagógicos no interior das escolas, por onde, efetivamente, seriam asseguradas as verdadeiras condições para se obter qualidade de ensino.
Ball (1994) aponta que a política está sujeita a interpretações e recriações, podendo produzir efeitos e consequências que não representam mudanças e transformações significativas na política original.
Essas reformas atribuíram um novo perfil e novas funções para os professores e interferem diretamente em suas estratégias didáticas, desconsiderando, muitas vezes, os saberes dos profissionais que atuam em sala de aula. Lee Shulman, em palestra realizada no Brasil, no seminário sobre as reformas em diferentes países na América Latina, lembrou à audiência:
Como membro do sindicato, desejo assegurar a vocês que os professores não são inimigos. Sem os professores como aliados, o sonho da reforma de ensino estará perdido. (...) A reforma deve começar respeitando o saber dos profissionais: devemos aproveitar o que nossos melhores professores já sabem, compreendem e acreditam seriamente, e construir sobre essas bases. Qualquer reforma que não veja nada de positivo no que os professores já fazem está fadada a fracassar, porque assim os professores serão tratados como inimigos, ao invés de colegas e aliados (Shulman, 1997, p.133).
Pela desconsideração do seu trabalho, muitos professores são descrentes e resistem às reformas que lhes parece vir de cima para baixo. Além deste fato, a veiculação de mensagens no discurso internacional, indicando que o processo de mudança deva ser regulado por princípios de “competição” e “incentivos” tem, muitas vezes, sido motivo de resistência dos professores. Há, portanto, muitos conflitos entre essa retórica global de mudança e o modo como os professores a interpretam e agem em relação a essas propostas.
A busca da qualidade tem sido apresentada como justificativa para muitas reformas e tem assim propiciado a articulação de diferentes discursos. No município do Rio de Janeiro, não tem sido diferente. Há algum tempo reformas têm sido realizadas e suas justificativas têm sido apresentadas com argumentos que ratificam a necessidade de melhorar a qualidade da educação oferecida às crianças.
Propostas recentes têm se voltado para esse mesmo aspecto - garantir “qualidade
de educação”. Porém não tem havido um consenso sobre o que significa essa qualidade
nem sobre quais seriam os verdadeiros indicadores e padrões dessa qualidade. Contudo, as propostas são articuladas e chegam ao contexto da prática, onde os profissionais que atuam diretamente com a aprendizagem dos alunos as interpretam, adaptando-as à sua concepção de ensino e suas escolhas didáticas.
2- O coordenador pedagógico: mediador de políticas
No Brasil, na gestão das escolas de ensino fundamental e médio, o coordenador pedagógico tem sido visto como figura central na articulação de novas políticas educacionais, sendo responsabilizado por manter os professores envolvidos e empenhados em cumprir metas de desempenho estabelecidas por indicadores externos. Assim, o coordenador é peça chave na mediação entre a Secretaria de Educação e os professores da escola, desenvolvendo funções pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento profissional do corpo docente e um trabalho político de mediação da reforma educacional proposta pela gestão política no momento. Cabe a ele estimular os professores a atingir as exigências e os objetivos especificados externamente, passando a exercer primordialmente o papel de controlador e regulador do trabalho dos professores.
Neste contexto, nos interrogamos: 1) Qual o papel do coordenador pedagógico como mediador das políticas curriculares implementadas junto aos professores de uma escola na busca de um ensino de qualidade ? 2) Como os professores têm reagido às novas mudanças curriculares da atual gestão da Secretaria Municipal de Educação, que interferem diretamente no seu planejamento didático?
3- Aspectos metodológicos do estudo
A pesquisa que deu origem a este trabalho buscou analisar as adaptações no contexto escolar das políticas curriculares da atual gestão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Estas novas propostas incluem estratégias intrinsecamente ligadas ao currículo e às práticas docentes do Ensino Fundamental, quais sejam, novas
Orientações Curriculares, Cadernos de Apoio Pedagógico para cada série e em cada
componente curricular, Lista de Descritores definindo as habilidades a serem avaliadas em cada bimestre e Avaliações Bimestrais unificadas para toda a rede nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Estas estratégias foram elaboradas com a intenção de garantir a melhora do desempenho dos alunos do Rio de Janeiro nas avaliações externas.
As avaliações externas trouxeram, nos últimos anos, novos parâmetros para o trabalho docente. Por avaliação externa estamos nos referindo à Prova Rio e à Prova
Brasil, instrumentos elaborados por profissionais da Universidade de Brasília (UnB),
sob encomenda da Prefeitura do Rio de Janeiro e do Ministério da Educação, respectivamente. A primeira foi instituída pela Secretaria Municipal de Educação como
instrumento de medida e preparação para a segunda que, a nível nacional, compõe o resultado das escolas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Os resultados no IDEB classificam as escolas, definindo aquelas que precisam de maior suporte financeiro ou pedagógico. No caso das escolas da Rede Municipal do Rio de Janeiro, os alunos são avaliados a partir dos dois instrumentos, sendo que os resultados das escolas são divulgados, definindo assim a média que deve ser alcançada na próxima avaliação e as escolas que devem ser premiadas por terem ultrapassado suas metas.
Entre as mudanças que seriam necessárias na rotina das escolas a partir destas propostas, procuramos observar a atuação do coordenador e da equipe de gestão nos Centros de Estudo, assim como a reação dos professores das séries iniciais frente às novas demandas, de modo a refletir sobre as questões levantadas acima. Além disso, foram realizadas dez (10) entrevistas com professores da escola e com a equipe de gestão. Selecionamos uma escola da Rede Municipal do Rio de Janeiro (Escola A) que apresentava bons resultados externos.
O primeiro aspecto a ser esclarecido se refere ao fato de que na cidade do Rio de Janeiro para exercer a função de coordenação não é necessário ser um especialista. O cargo de coordenador pedagógico “pode ser exercido por qualquer professor com mais de cinco anos de experiência, indicado pelo diretor com a aprovação da Coordenadoria Regional de Ensino” (Oliveira, 2009, p. 30). A resolução da Secretaria Municipal de Educação (SME) n.1074 de 15/04/2010 define o papel do coordenador como responsável em organizar o processo de planejamento, supervisão e reformulação da ação pedagógica em conjunto com a direção e os professores, visando à melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Nas escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, os Centros de Estudos (CE) são reuniões quinzenais realizadas às quartas-feiras durante duas horas, envolvendo a Coordenação Pedagógica e os professores. Essas reuniões estão previstas no calendário elaborado pela Secretaria de Educação visando às atividades de planejamento, avaliação do trabalho escolar e formação continuada dos professores.
Os Conselhos de Classes (COC) são reuniões bimestrais com duração de quatro horas, nas quais os professores, coordenador e direção se reúnem para avaliar o rendimento de aprendizagem dos alunos e possíveis encaminhamentos para melhoria desse processo. A Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro propõe a avaliação contínua, constituída pelo registro como instrumento fundamental, pelas notas de provas bimestrais elaboradas externamente e um conceito global (notas das provas e o
desenvolvimento do aluno). Os COC da Escola A ocorrem exclusivamente entre professores, direção e coordenação.
A Escola A está localizada na zona urbana e os pais dos alunos tem, em sua maioria, formação de ensino médio. Essa escola atende a 571 alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental que, em sua maioria, são oriundos da comunidade e arredores, ou cujos pais trabalham nas residências do bairro de classe média alta onde a escola se situa. Os professores costumam se queixar da “falta de acompanhamento das famílias” nas questões escolares de seus filhos, mas, de maneira geral, os pais acompanham o desempenho dos alunos e compreendem o sucesso escolar como perspectiva de um futuro mais promissor para seus filhos. Situada em uma localização privilegiada e tendo obtido bons resultados nas últimas avaliações externas, a Escola A constitui uma importante referência educacional na região, mas não é a única. Existe entre os profissionais que lá trabalham um forte sentimento de responsabilidade em manter este status conquistado pela escola.
4- A Recontextualização das Políticas
O pesquisador inglês Stephen Ball (1994), analisando o ciclo continuado de produção e implementação das reformas curriculares, distingue que estas não são simplesmente recebidas e incorporadas no contexto da prática. Este é um movimento que envolve relações entre diferentes contextos e arenas de luta nos quais se produzem recontextualizações e reinterpretações. É certo que os professores são influenciados pelo contexto discursivo no qual a política é produzida, no entanto, estas não têm sentidos tão inequívocos e nos diferentes campos de sua atuação a interpretação do texto político tem claras vinculações com as marcas culturais e as relações sociais destes espaços. Ball também lembra que na dinâmica de interação entre os diferentes contextos das reformas curriculares emergem, no espaço da vida escolar, no lugar das salas de aula, uma pluralidade de movimentos que manifestam resistências, acomodações, subterfúgios ou conformismo. Portanto, há uma reinterpretação da reforma por parte dos professores e até mesmo dos gestores quando ela chega às escolas.
O ciclo das políticas de Ball, Bowe e Gold (1992) oferece uma estrutura conceitual para entender a trajetória das políticas. Sua preocupação básica seria entender o trabalho de recontextualização política que ocorre nas escolas. Inicialmente a proposta contemplava três (3) contextos inter-relacionados (contexto da influencia, da produção
de textos e da prática) aos quais se agregaram posteriormente mais dois contextos (contexto dos resultados e da estratégia política).
Os textos produzidos pelas políticas são geralmente textos complexos e precisam ser decodificados, pois são eles mesmos resultados de negociações e acordos entre diferentes grupos. Esses textos podem ser identificados como produções discursivas. Ainda que haja mecanismos discursivos pelos quais os autores tentam controlar os sentidos, direcionando as leituras possíveis, esse controle é sempre parcial, seja pela própria lógica da política, seja pelas características próprias do fato de se tratar de um texto.
Antecedentes da Nova Política
Na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, durante os anos de 1996 a 2008, vigorou o Núcleo Curricular Básico Multieducação. Essa proposta usava o enfoque cognitivo da teoria de Piaget e Vigotsky ao lidar com as questões referentes a aprendizagem e desenvolvimento, dando ênfase à questão da Zona de Desenvolvimento Proximal ou, ainda, quando discutia o papel da linguagem na construção do conhecimento, na visão dos dois teóricos citados.
A Multieducação colocava grande ênfase no Projeto Político Pedagógico, que deveria ser elaborado de acordo com a realidade de cada escola. Esse projeto deveria adequar as orientações mais gerais da SME/RJ à realidade dos alunos de cada escola. Esta proposta organizava a escolaridade em ciclos de três anos no ensino fundamental, rompendo com a lógica da seriação. A reprovação do aluno em decorrência da sua não aprendizagem só acontecia ao fim de cada um dos três ciclos, o que foi compreendido como “aprovação automática”. Os baixos resultados dos alunos nas avaliações externas e as influências globais e nacionais levaram à redefinição desta proposta na gestão seguinte da SME/RJ.
A partir da gestão de Claudia Costin a promoção automática foi abolida. Quando a nova secretária tomou posse, os professores da rede já tinham feito vários movimentos para reverter esse quadro, pois, em sua visão, tinham perdido o poder de controle do processo pedagógico. Os pais foram convencidos da inadequação da proposta já que o sistema de escolas privadas continuava a adotar a seriação e a reprovação.
Logo que tomou posse, a nova gestão revogou o decreto que permitia a “promoção automática”, justificando a preocupação com a qualidade da educação, pois
os alunos estão “passando de ano sem saber”, portanto a escola está oferecendo um ensino sem qualidade.
A nova secretária implantou uma série de novos projetos e a partir de 2009 apresentou novas orientações curriculares: os Descritores, as Orientações Curriculares e os Cadernos de Apoio Pedagógico. A partir destes novos instrumentos, a Secretaria Municipal de Educação passou a elaborar Avaliações Bimestrais unificadas, que são aplicadas em todo o ensino fundamental da Rede e têm seus resultados acompanhados pela SME/RJ. As disciplinas que são avaliadas são: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. O material concentra-se nestas áreas.
Recontextualização dos textos das reformas recentes
Há uma apropriação das novas orientações e parte da aceitação delas é explicada pelas professoras como “agora temos um currículo claro”, “metas definidas”, “uma
maior unidade na rede pública de ensino”.
A proposta anterior, o texto da Multieducação, é apontada como um texto bem estruturado, bem fundamentado mas que não oferecia metas claras para o trabalho em sala de aula. Assim pode-se explicar, em parte, a adesão dos professores às propostas que apresentam listagens de conteúdos e orientações pedagógicas seguidas de atividades concretas para o trabalho de sala de aula. Mas, as atividades dos cadernos de apoio pedagógicos passam a ser vistas como atividades direcionadas para a resolução das provas. Os exercícios apresentados tornam-se treinamento para as avaliações da Secretaria Municipal, da Prova Rio, e da Prova Brasil.
O uso dos Cadernos de Apoio, na escola pesquisada, é feito junto com as outras atividades planejadas, inclusive o livro didático enviado pelo MEC. Assim as professoras se referiram, algumas vezes, a ter que “desenvolver um currículo” e a “preparar para as provas”, duas tarefas que parecem desconexas. O Projeto Político Pedagógico da escola também passou a ser recontextualizado em vista do atingimento das metas.
5- Análise dos dados
Os dados coletados constituem-se de:
- Entrevistas com sete (7) professores (do primeiro ao quinto ano), e com a equipe de gestão que inclui a Coordenadora Pedagógica, a Diretora Adjunta e a Diretora da escola, perfazendo um total de dez (10) entrevistas.
- Observações das reuniões dos Centros de Estudo, Conselhos de Classe e Semana Pedagógica com a participação da equipe de gestão e todos os professores da escola. Foram observados, também, atividades em salas de aula que incluíam a aplicação dos instrumentos propostos pela nova gestão da SME/RJ.
- Questionários aplicados em todo o corpo docente, tendo um retorno de 70% de respostas.
Caracterizando o grupo de professores da escola pesquisada podemos dizer que a escola A possui um grupo estável de professores, 57% dos professores que responderam o questionário trabalham há mais de 10 anos na escola por achar que lá se desenvolve um bom trabalho. Elogiam a equipe de gestão da escola, constituída pela diretora, diretora-adjunta e coordenadora pedagógica. Mencionam, nas entrevistas, que a equipe procura viabilizar as melhores condições para as atividades de ensino, arranjando o material pedido pelos professores. A escola conta com o apoio financeiro de uma ONG que financia uma professora de apoio para as crianças, um professor de informática e um de teatro. Outras atividades recreativas, como as realizadas no dia do aniversário da escola ou no final do ano, são possibilitadas pela participação financeira da ONG.
Os professores entrevistados têm, em sua maioria, experiência de ensino na rede privada. Consideram o ensino na escola pública de bom nível pois os professores são recrutados através de concurso. Analisam e fazem críticas sobre a formação atual dos professores ressaltando a pouca exigência de estágios e prática de sala de aula antes de se formar. Em relação à sua prática em sala de aula, revelam que colocam a ênfase de seu trabalho no ensino de Língua Portuguesa e Matemática argumentando que a primeira deve ser a prioridade, pois a compreensão das outras disciplinas fica dependente da compreensão do que é lido. Utilizam diferentes materiais na preparação de suas aulas: material concreto, vídeos, pesquisa na internet e outros. Além de utilizar os livros didáticos enviados pelo MEC considerando que é preciso justificar o investimento feito pelo governo. Revelam que é comum na escola que a professora acompanhe a mesma turma dois ou três anos para assim dar continuidade ao trabalho com as mesmas crianças. São favoráveis a cobrança diária do dever de casa, visto como importante ferramenta de sistematização e fixação da aprendizagem.
Fazem a avaliação do aluno levando em conta os resultados das Avaliações Bimestrais da Secretaria e outras atividades que eles próprios, professores, desenvolvem. Consideram que a avaliação da Secretaria não é suficiente, pois não cobre todos os aspectos importantes do aprendizado. Nos primeiros anos de introdução destes
instrumentos (2009-2010), as Avaliações de Língua Portuguesa não incluíam a produção de texto mas, considerando as observações dos professores sobre a necessidade de avaliar as habilidades de escrita, a Secretaria reviu esse aspecto e passou a incluir a produção de texto a partir de 2011. Durante a pesquisa, foi percebido que a SME/RJ tem promovido mudanças nas Avaliações Bimestrais e nos Cadernos de Apoio de acordo com as sugestões dos professores. Observamos também que a SME/RJ tem tentado enviar os materiais dentro dos prazos, evitando os atrasos que vinham acontecendo no início da gestão.
Apesar disso, os professores ainda revelam enfaticamente que são pouco ouvidos nos processos de mudança e que suas reivindicações pouco consideradas, na maioria dos casos. Em termos gerais, elogiam os Cadernos de Apoio e os Descritores, pois sentem que agora existe um currículo mais claro e unificado na rede pública de ensino. Mais claro no sentido que antes não havia um referencial explícito para o trabalho. A unificação curricular traz, na visão dos professores entrevistados, uma possibilidade maior de atingir a equidade social entre as escolas da Rede. É preciso refletir com cuidado sobre a concepção de “currículo” presente nas falas dos professores, que muitas vezes se traduzem em listas de conteúdos. Porém, esta definição pela SME/RJ trouxe esta sensação de unidade para as professoras e a introdução dos materiais citados redefiniram sua prática pedagógica.
Os descritores... então isso já é um caminho andado. Então o professor tem onde saber o que fazer, onde buscar o que tem que fazer, o que o aluno tem que atingir. E eles não só deram isso como ofereceram os Cadernos de Apoio. (Trecho da entrevista com a Professora 4)
Como pontos negativos destas mudanças curriculares introduzidas pela SME/RJ, apresentam o excesso de avaliações (considerando que os alunos do ensino fundamental são sujeitos a outras avaliações, nacionais e locais, além das Avaliações Bimestrais propostas pela SME/RJ) e as estratégias performáticas desta gestão, que envolvem a divulgação e comparação de resultados e a atribuição de prêmios para escolas/professores que atinjam suas metas. Os professores da Escola A apresentam como maior desafio para seu trabalho a falta de compromisso das famílias e as dificuldades individuais dos alunos, não sinalizando as citadas estratégias introduzidas pela atual gestão da SME/RJ como centrais em sua prática.
A coordenadora da Escola A, neste contexto, procura desempenhar o papel de “ponte” entre as determinações da SME/RJ e as professoras, esclarecendo as definições e lembrando datas e prazos, o que faz com muita segurança e clareza. Reconhece o papel central da gestão neste processo, mas lamenta que seu trabalho se focalize em questões burocráticas, como a digitação de resultados e separação de materiais, sobrando-lhe pouco tempo para as questões “pedagógicas”, como nomeou. Como aponta Ball, apesar do papel de destaque que os gestores recebem nas atuais políticas educacionais, é percebida uma descaracterização nas funções pedagógicas das pessoas que exercem a gestão da escola:
As responsabilidades de gestão são delegadas e as iniciativas e a resolução de problemas são supervalorizadas. Por outro lado, são colocadas em prática novas formas de vigilância e auto monitoramento, como por exemplo, sistemas de avaliação, determinação de objetivos e comparação de resultados. (BALL, 2001, p.109)
A Coordenadora Pedagógica da Escola A parece concordar com esta afirmação do autor e demonstrou, na entrevista realizada, certa frustração com relação às
alterações nas suas funções:
Eu acho que hoje é a cobrança da Secretaria, de resultado, de planilha, de projetos... é muita coisa ao mesmo tempo e você acaba não dando tempo de tudo, ou você coordena ou você organiza, ou você manda planilha. (Trecho da entrevista com a Coordenadora Pedagógica)
6- Conclusões ainda que provisórias: a qualidade ainda almejada...
A análise dos dados teóricos e empíricos realizada até momento permite algumas primeiras conclusões sobre as questões levantadas pelo trabalho:
- Em uma escola considerada “de qualidade” pelo atual sistema de classificação de desempenho escolar (IDEB), os professores mostram-se seguros com relação à sua prática e incorporam as novas estratégias pedagógicas sem abandonar as suas próprias. O corpo docente, consciente de sua função em cada série, trabalha além do mínimo curricular proposto pelos documentos da Rede Municipal de Ensino buscando incorporar as demandas do Projeto Político Pedagógico da escola e a preparação para as provas.
- Não encontramos, até o momento, traços de resistência coletiva ou total desaprovação com relação à nova política, mas algumas críticas com relação a detalhes da
implementação e falhas no gerenciamento da mesma. Apesar deste fato, há um sentimento positivo de organização trazido pelas novas propostas.
- A rotina da sala de aula sofre uma completa reestruturação, não somente pelas propostas metodológicas observadas neste trabalho, mas também pela aplicação de testes e avaliações externas (como sabemos, as políticas que se aplicam a um mesmo fim não estão desvinculadas, independente de sua origem). Os professores buscam incorporar o uso dos Cadernos de Apoio Pedagógico, em sala ou no dever de casa, selecionando previamente as atividades e articulando com o livro didático. Em alguns componentes curriculares, há uma dissonância entre os dois materiais.
- Os professores da Escola A, reconhecem o caráter de currículo mínimo dos descritores propostos e ampliam o trabalho. As Avaliações Bimestrais são consideradas, de maneira geral, fáceis e os professores realizam inúmeras outras avaliações em sua rotina.
- Os professores são críticos em relação à efetiva melhoria da qualidade do ensino proporcionada pelas estratégias no ambiente em que lecionam, mas reconhecem a necessidade de que o mínimo a ser ensinado seja estipulado e avaliado em todas as escolas.
- Na escola em questão as mudanças são atendidas, incorporadas à prática docente e vistas como políticas temporárias. As avaliações são compreendidas como parte do processo pedagógico e não são suficientes para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Assim, os professores incorporam os materiais e a preparação para as avaliações em sua rotina, mas não deixam de realizar as atividades e avaliações nas quais acreditam. A coordenadora apoia esta prática pois também considera que as avaliações externas, sendo de múltipla escolha, deixam de avaliar habilidades fundamentais dos alunos, como a produção de texto, por exemplo. Neste contexto de recontextualização de uma nova proposta educacional, percebemos uma aceitação e compromisso com a estratégia, inclusive porque os professores e a coordenadora também se sentem avaliados pelos instrumentos e seus resultados.
Referências
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BALL, S. Performatividade, privatização e o pós-estado do bem estar. Educação e
BALL, S. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa. v.35, n.126, p.539-564, set/dez.,2005.
LIBANEO, J. C. Escola pública brasileira, um sonho frustrado: falharam as escolas ou as políticas educacionais? In: LIBANEO, J.C. e SUANNO, M. V. R. (Orgs) Didática e
escola em uma sociedade complexa. Goiânia: Centro de Estudos e Pesquisas em
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OLIVEIRA, J. C. Um estudo sobre o coordenador pedagógico: sua identidade, seu
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PUC-Rio, 2009.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO-Resolução SME n.1074 de 15/04/2010. SHULMAN, L. Ensino, formação do professor e reforma escolar. In: CASTRO, C. M. e CARNOY, M. (Orgs.) Como anda a reforma da educação na América Latina? Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1997.
