PROEJAPOSSIBILIDADESEIMPLICAÇÕES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PROEJA: POSSIBILIDADES E IMPLICAÇÕES

Marcia de Araujo Camboim

Orientadora: Profª Msª Patrícia Souza Marchand

FICHA CATALOGRÁFICA

___________________________________________________________________________ C176p Camboim, Marcia de Araujo

PROEJA: possibilidades e implicações / Marcia de Araujo Camboim. – Porto Alegre, 2009.

14 f.

Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.

1. Educação. 2. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 3. PROEJA. 4. PROEJA – Políticas públicas. I. Título

CDU 374.7

_____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.

PROEJA: POSSIBILIDADES E IMPLICAÇÕES

Marcia de Araujo Camboim

RESUMO: Este artigo tem como objetivo tecer considerações sobre o processo de implementação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) buscando compreender os desdobramentos e as implicações das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n?. 9394/96, da Resolução CNE/CEB N? 01/2000 e do Parecer CNE/CEB N? 11/2000.

PALAVRAS-CHAVE: PROEJA - Educação de Jovens e Adultos - Políticas públicas – LDB 9394/96 -

Introdução

Esta pesquisa tem como objetivo tecer considerações sobre os processos de implementação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), buscando compreender os desdobramentos e as implicações das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, da Resolução CNE/CEB nº 01/2000 e do Parecer CNE/CEB nº 11/2000.

Considerando que nos últimos tempos, a EJA vem assumindo um papel decisivo para a educação brasileira e se firmando como modalidade de ensino é necessário ampliar seu âmbito de atuação e cumprir sua função social de oferecer aos jovens e adultos oportunidades de elevação da escolaridade aliada à profissionalização, na perspectiva de educação como direito de todos.

Direito este garantido pela Constituição Federal de 1988, mas que na prática só tomou impulso a partir de mudanças feitas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, quando a EJA passou a ter um papel de destaque na garantia do direito a todos aqueles que não conseguem concluir seus estudos na idade apropriada.

Desde então a EJA tornou-se objeto de um número bem mais significativo de iniciativas do poder público, embora a centralidade destas ações ainda resida na ampliação de mecanismos de certificação, relativos à conclusão do Ensino Fundamental, por ser este um direito obrigatório e público subjetivo, e com menor ênfase, ao término do Ensino Médio.

As discussões a respeito da EJA perpassam, inicialmente, uma contextualização social, política e cultural a respeito de como proporcionar aos jovens e adultos o acesso a uma educação de qualidade. Neste sentido, analisar o processo de implementação do PROEJA para o ensino médio torna-se necessário visto que busca promover a inclusão educacional e social de um grande número de pessoas que não concluíram o ensino médio e não tiveram acesso à educação profissional técnica.

A pesquisa é uma análise documental onde, num primeiro momento realizo uma reflexão sobre o processo histórico da educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil. Em seguida, analisamos os decretos que instituíram o programa, na tentativa de compreender algumas contradições entre o discurso oficial do Governo e a materialização de suas políticas. E, finalmente, tentamos averiguar em que medida as orientações do Governo atual seguem avançando no sentido de garantir a todos o direito à educação pública de qualidade, pois com a criação do PROEJA surgem inúmeras possibilidades para a concretização do direito dos jovens e adultos à educação profissional, através da integração entre educação profissional, ensino médio via EJA.

1.12. Percursos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem ocupado, nas últimas décadas um lugar de destaque no processo de democratização da escola brasileira, mas sua trajetória acompanha a história da educação e, por consequência, reflete a ideologia dos modelos econômicos e políticos dos que detém o poder.

O direito à educação, como direito declarado em lei, é recente e remonta ao final do século XIX e início do século XX. Mas seria pouco realista considerá-lo independente do jogo das forças sociais em conflito. Esses direitos são também um produto dos processos sociais levados adiante pelos segmentos da classe trabalhadora, que viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política. (CURY, 2002, p.253)

No período colonial, a educação era feita pelos jesuítas que tinham como objetivo doutrinar os indígenas, transmitir normas de comportamento em sociedade e ensinar ofícios que servissem ao funcionamento da colônia. “Aparentemente, a obra jesuíta caracterizou-se por uma educação democrática, cristã, universalizadora e brasileira com o objetivo de moldar uma nova sociedade, mediante a ação educativa” (SAUNER, 2002, p.50). Com efeito, coube aos religiosos a criação do primeiro sistema educacional brasileiro, o que fizeram com grande eficiência,

dando-lhes grande autonomia na colônia. Tal autonomia fez com que a coroa combatesse a ampliação desse controle, expulsando os jesuítas, e provocando a regressão do sistema educativo implantado. Novas iniciativas em educação de adultos somente tornaram o ocorrer na época do Império, porém não foram constatados grandes avanços.

A primeira Constituição brasileira, criada em 1824, garantia, sob forte influência européia, o direito a uma instrução primária para todos os cidadãos, portanto também para os adultos, o que não passou da intenção legal, pois a implantação de uma escolarização com qualidade social foi interpretada como direito apenas para as crianças.

No Período Republicano, com a Constituição de 1891, apesar de uma presença maior da União, a educação, de um modo geral, também não obteve melhorias, continuando estagnada, o que resultou num elevado número de analfabetos, que apesar de se constituírem na grande massa dos trabalhadores e de geradores de produção continuaram sem condições de participação na sociedade, sendo proibidos de votar, tornando-se apenas a mão de obra representada pela força física, sem direito de participação, tanto na política quanto na sociedade.

Até 1920, não houve grande preocupação com a criação de políticas educacionais específicas para jovens e adultos. No entanto, nesse período começaram a surgir movimentos de educadores e da população reivindicando a ampliação de escolas e da melhoria de sua qualidade, exigindo que o estado se responsabilizasse por estes serviços, pois “os precários índices de alfabetização que nosso país mantinha começavam a fazer da educação escolar uma preocupação permanente da população e das autoridades brasileiras.”(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 110).

A Revolução de 1930 tornou-se um marco na reformulação do papel do Estado no Brasil reafirmando a nação com um todo. Tal mudança manifestou-se a partir da Constituição de 1934 que propôs um Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas de competência da União, dos estados e municípios.

Ao final da década de 1940, a educação de jovens e adultos foi considerada como um problema de política nacional, passando a receber maior atenção por

parte das autoridades, o que acarretou na criação e regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), que deveria realizar um programa progressivo da educação primária que incluísse o Ensino Supletivo.

A criação da UNESCO, em 1945, “denunciava ao mundo as desigualdades entre os países e alertava para o papel que deveria desempenhar a educação, em especial a educação de adultos, no processo de desenvolvimento das nações categorizadas como ‘atrasadas’” (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 111). Então, em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) cujo objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo, através da alfabetização e da capacitação profissional. Essa campanha – denominada CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns. No meio urbano visava a preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, pretendia fixar o homem no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul.

Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (Vieira, 2004, p. 19-20).

Nos anos 50, ainda surgiram novas campanhas para atender a educação de jovens adultos, que embora tenham contribuído para a queda do índice de analfabetismo, tiveram curta duração e pouco realizaram. No entanto, a educação continuou refletindo as contradições da sociedade.

A realização do segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, tinha a intenção de avaliar as ações realizadas na área e propor soluções adequadas para a questão. Foram feitas severas críticas ao caráter superficial do aprendizado, ao curto período e à inadequação do método para a população adulta. O congresso marcou um novo momento de pensar a educação, tornou-se um marco histórico para a área. Surge uma nova referência na educação de Jovens e Adultos: Paulo Freire, que defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse à colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política, que considerasse as características socioculturais das classes populares.

Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, centrada na compreensão mágica da palavra, palavra

doada pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político.(FREIRE, 1989, p. 30).

O período entre 1959 e 1964, considerado luminoso por Haddad e Di Pierro (2000), muitos movimentos e campanhas foram realizados, entre eles: o Movimento de Educação de Base (CNBB – 1961), Movimento de Cultura Popular do Recife, os Centros Populares de Cultura (UNE), o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura baseado na proposta de Paulo Freire.. O golpe militar de 1964 contribuiu para a ruptura política afetando todos os movimentos que se vinculavam à idéia de fortalecimento da educação e da cultura popular. O modelo de educação proposto por Freire foi reprimido, pois “ameaçava a ordem”.

O Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL - criado pela Lei Nº 5379, de 15 de dezembro de 1967, tinha como objetivo acabar com o analfabetismo no país, como resposta a um direito de cidadania, mas em 1969, começa a se distanciar da proposta inicial, e passa a atender aos objetivos políticos dos governos militares, apesar de ter sido o programa mais representativo do período.

Ainda durante o período militar, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 5692/71, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, através da regulamentação do Ensino Supletivo,.

Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei n? 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia como função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (Vieira, 2004, p. 40).

Em todo o país foram criados os Centros de Estudos Supletivos, visando construir “uma nova concepção de escola”, a fim de suprir as necessidades de uma sociedade em processo de modernização. O sistema de supletivo apresentou alguns problemas, pois o fato de os cursos não exigirem freqüência elevou os índices de evasão e a busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringiu o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do aprendizado. De acordo com Haddad (1991), a criação dos centros de estudos supletivos não atingiram seus reais objetivos, pois

não receberam apoio político nem recursos financeiros suficientes para garantir o êxito de sua realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.

A década de 80 foi marcada pelas mudanças sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização da sociedade. Com isso, houve grande ampliação no campo dos direitos sociais, o que possibilitou o crescimento dos movimentos em defesa da escola pública e gratuita para todos. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR que passa apenas a apoiar financeiramente as iniciativas do governo em programas de combate ao analfabetismo.

A Constituição Federal de 1988 garantiu importantes avanços no campo da educação de jovens e adultos. No artigo 208, a Educação passa a ser direito de todos, independente de idade, e nas disposições transitórias, são definidas metas e recursos orçamentários para a erradicação do analfabetismo. O artigo 208 esclarece:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988). Embora a Constituição tenha definido a educação como “direto de todos” chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais ineficientes, visto que os programas que foram ofertados após 1988 não conseguiram atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com história política voltada para a organização popular, se preocupavam em firmar convênios que possibilitassem melhores perspectivas de educação e participação popular. Qual a fonte desta informação

Portanto, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais e, em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta e a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394, aprovada em 1996, colocou a EJA como modalidade da educação onde reafirmou o direito da população jovem e adulta ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público de oferecê-lo gratuitamente na

forma de cursos e exames supletivos. A novidade nesta legislação foi o rebaixamento da idade mínima dos candidatos, fixadas em 15 e 18 anos, respectivamente, para os ensinos fundamental e médio. Para Haddad e Di Pierro (2000), a verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB foi a abolição da distinção entre ensino regular e ensino supletivo, integrando a educação de jovens e adultos ao ensino básico regular. Além disso, a nova LDB incorporou uma mudança conceitual ao substituir a denominação Ensino Supletivo por Educação de Jovens e Adultos, avaliada de forma positiva por profissionais da área. Para Soares:

A mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação (SOARES, 2002, p. 12).

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) e a reforma da Educação Profissional, por meio do Decreto 2.208/97, redefiniram os rumos da política educacional, o que significou expressivo retrocesso no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Acentuou-se, então, o lugar secundário ocupado pela EJA no conjunto das políticas educacionais. A modalidade de ensino EJA não foi considerada nos cálculos de alunos das redes municipal e estadual do ensino fundamental. Tal medida desestimulou o setor público a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos. Em oposição ao breve tratamento dado à EJA, a LDB reservou espaço mais destacado para a Educação Profissional, embora, também de forma sintomática, tenha estabelecido distinções claras entre a Educação Profissional e a Educação Superior, abordadas separadamente no instrumento legal. O Decreto nº 2.208/97, que propiciou a chamada nova institucionalidade da educação profissional, concorreu para gerar o campo propício para a oferta de cursos aligeirados de formação profissional que pouco, ou nada, acrescentavam à formação plena dos jovens e adultos trabalhadores.

Em 1997, foi criado o Programa de Alfabetização Solidária, com o objetivo de reduzir os déficits de analfabetismo regional, por meio de um trabalho de alfabetização inicial com cinco meses de duração. Além deste, foram concebidos e tiveram início outros programas federais de formação de jovens e adultos de baixa

renda e escolaridade: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária(PRONERA) e o Plano Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR).

O MEC anunciou, em janeiro de 2003, que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, através do qual o MEC contribuiria com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvessem ações de alfabetização.

Dentre outras iniciativas que podem ser destacadas estão o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM – e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos – PROEJA em cuja descrição e análise nos detivemos para realizar esta pesquisa.

1.13. Parecer CEB/CNE n. 11/2000

A Lei 9.394/96 definiu a EJA como uma modalidade da Educação Básica nas etapas do ensino fundamental e médio que, dotada de uma especificidade própria, deveria receber um tratamento conseqüente. Tal definição suscitou muitas dúvidas aos interessados no assunto, portanto foi elaborado o parecer CEB/CNE nº 11/2000 com a intenção de explicitar as diretrizes da EJA.

Considerando o ensino fundamental obrigatório, houve grande expansão do número de vagas nesta etapa escolar, mas a média de permanência na escola fica entre quatro e seis anos estendendo a duração do ensino fundamental quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Cria-se, então, um quadro sócio-educacional seletivo que continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.

Embora os sistemas de ensino tenham realizado esforços para melhorar o atendimento aos jovens e adultos tanto no que se refere ao acesso à escolaridade obrigatória, quanto a iniciativas de caráter preventivo para diminuir a distorção idade/série, o Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. (apresentar dados). A política de educação nacional sempre teve dívida com este segmento no processo educativo, desse modo, tornou-se necessário fazer a reparação desta realidade.

O Parecer CEB n. 11/2000, apresenta três funções para a EJA: a função reparadora, que sugere não apenas a restauração de um direito negado, mas a inserção dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis e ao reconhecimento da igualdade ontológica a que todo e qualquer ser humano deve ter acesso; a função equalizadora, que possibilita a reentrada no sistema educacional daqueles que tiveram trajetórias escolares e de vida desiguais permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura; e a função qualificadora, no sentido de educação permanente com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se desenvolver nos espaços escolares ou não. Isso significa reconhecer que:

“A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea” (SOARES, 2002, p. 32).

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam alguns avanços do ponto de vista pedagógico, demonstrando uma preocupação com a especificidade etária e sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional. Essa concepção permite que a EJA não seja considerada somente como uma política compensatória, cujo único papel é repor a escolarização de pessoas que não tiveram acesso à escola em idade apropriada. o Estado brasileiro reconhece as desigualdades a que os grupos desfavorecidos socialmente estão submetidos historicamente no sistema de ensino e sugere que tais grupos, em relação ao acesso e à permanência na escola, devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os demais.

O Parecer n. 11/2000 salienta que o perfil dos estudantes da EJA é diferente daqueles que freqüentam os cursos regulares destacando a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos que levem em consideração o perfil e a situação de vida do aluno(Parecer CEB 11/2000); as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando garantir aos alunos

trabalhadores condições de acesso e de permanência na escola. (Art. 4?, Inciso VII – LDB/96); a experiência extra-escolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos e de progressão nos estudos mediante verificação da aprendizagem. (Parecer CEB 11/2000 e Art. 3? – LDB/96).

Nessa perspectiva, a legislação enfatiza, ainda, a relação entre o ensino médio e a educação profissional de nível técnico, que pode ser efetivada de modo concomitante ou seqüencial (Parecer CEB 11/2000) e a valorização da formação e da prática educativa de jovens e adultos no sistema educacional. Além disso, o Parecer destaca a importância da formação qualificada e contínua para o docente, ofertada por Instituições de Ensino Superior e associada à pesquisa, visando uma relação pedagógica com sujeitos cujas experiências de vida não podem ser ignoradas.

A EJA tornou-se, então, uma modalidade de educação de caráter permanente até que atendida a sua demanda e, como tal, deve ser oferecida à população. A continuidade de estudos é meta inalienável da EJA, que, salienta o sentido de aprender por toda a vida, em múltiplos espaços sociais, a fim de responder às exigências do mundo contemporâneo, para além da escola. Como modalidade de ensino, descortina um modo de fazer educação diferente do regular, que começa na alfabetização, mas não pára aí, porque o direito à educação remete ao desenvolvimento da pessoa humana face à ética, à estética, à constituição de identidade, de si e do outro e ao direito ao saber.

A instituição do PROEJA

Decreto 2.208/1997 ao Decreto 5.840/2006

As bases do PROEJA foram lançadas no Decreto Presidencial 5.154/2004 que revogou o Decreto do governo de Fernando Henrique Cardoso, que determinava a separação entre a educação profissional técnica de nível médio e a formação geral e básica.

O Decreto n. 2.208/1997 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/1997) vêm não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiras de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado. (FRIGOTTO, 2005a: 25)

Desse modo, o Decreto 2.208/1997 concorreu para reiterar a desqualificação da EJA, pois ao subdividir em níveis independentes a formação profissional, sendo o primeiro o nível básico, desvinculado de qualquer nível de escolaridade mínimo, o Decreto contribuiu para o aumento da oferta de cursos aligeirados de formação profissional que pouco, ou nada, acrescentavam à formação plena dos jovens e adultos trabalhadores. Assim, o Decreto 5.154/2004 entrou em vigor para permitir a integração entre o ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio, aspecto fundamental para a implementação de uma política pública voltada para a formação integral dos cidadãos.

Para Frigotto, o Decreto 5.154/2004 inovou ao propor a integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos e com a elevação do nível de escolaridade dos trabalhadores. Ao vincular a formação profissional de nível médio à formação geral, voltou-se a privilegiar a educação integrada, porém mantendo formas precárias e aligeiradas de formação profissional, a concomitância, quando o curso de Educação Profissional ocorre junto à formação geral, na maioria das vezes em outro turno, e a subseqüente (pós-médio), onde o estudante cursa o nível médio e depois se matricula em curso de Educação Profissional ambas herdeiras do decreto 2.208/1997.

Apesar de sinalizar com a possibilidade da educação integrada, não houve esforços, por parte do governo em instituí-la nos estabelecimentos públicos dos âmbitos federal, estadual e municipal, ampliando as matrículas para o ensino médio e elevando sua qualidade. Além disso, a própria sociedade, o seu campo progressista, não se mobilizou e não se apropriou do decreto como instrumento de mudanças efetivas em relação à educação profissional. (FRIGOTTO, 2005a).

Com a promulgação do Decreto 5.478/2005, originário da Portaria n2.080, foi instituído o PROEJA, no âmbito restrito das instituições federais vinculadas à educação profissional. O decreto estabelecia a implementação de uma Educação profissional integrada à Educação Básica, para jovens e adultos, prevendo carga horária máxima de 1.600 horas para a formação inicial e continuada; e de 2.400 horas para o ensino médio integrado. O programa não teve boa aceitação por alguns Centros Federais de Educação Tecnológica, principalmente em razão da restrição de carga horária, do número de vagas e das saídas intermediárias, o que obrigou o Governo Federal a rever o PROEJA. Então, houve a necessidade de se fazer alguns ajustes ao programa, que visasse a construção de uma base mais

sólida para a sua sustentação. Para tanto foi constituído um grupo de trabalho que teve a função de elaborar um Documento Base, explicitando concepções e princípios do Programa, e cujo resultado aponta na direção de transformar esse Programa em política pública educacional.

A partir das diretrizes apontadas por esse Documento Base, é promulgado o Decreto 5.840/2006, que revoga o anterior e passa a denominar o PROEJA como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

O novo decreto traz mudanças significativas, dentre elas: a ampliação da possibilidade de adoção de cursos do PROEJA em instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades nacionais de serviço social, a aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical e a ampliação de sua abrangência, possibilitando também a articulação dos cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores com ensino fundamental na modalidade EJA.

Com isso o PROEJA visa oferecer oportunidades educacionais que integrem a última etapa da educação básica a uma formação profissional, tendo como destinatários os jovens e adultos que já concluíram o ensino fundamental, mas que ainda não têm nem o ensino médio nem uma profissão técnica de nível médio.

O PROEJA traz novos desafios para a construção e a consolidação de uma proposta educacional com políticas públicas de inclusão social emancipatória, que busque uma formação que permita a mudança de perspectiva de vida por parte do aluno e contribua para sua participação efetiva nos processos sociais. Tais políticas devem pautar o desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos que resultem em um corpo teórico bem estabelecido e que respeite as dimensões sociais, econômicas, culturais, cognitivas e afetivas do adulto em situação de aprendizagem escolar (CABELLO, 1998).

O que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele. (BRASIL, 2006b: 10)

Nesta perspectiva, a educação tem um papel a cumprir com relação à consolidação da democracia em nosso país, cuja função principal é a de estabelecer uma relação democrática entre a política e os sujeitos deste paradoxo educacional, a fim de reconstruir gradativamente um processo ensino-aprendizagem pautado na construção crítica, reflexiva e democrática dos conhecimentos, onde todos os indivíduos presentes neste meio possam desenvolver-se e constituírem-se como cidadãos atuantes e conscientes.

Considerações finais

A presente pesquisa teve por objetivo sinalizar na direção de possíveis reflexões que nos auxiliem no desvelamento das implicações e desdobramentos que ocorrem a partir do estabelecimento de políticas públicas para a EJA. E que essas reflexões possam fornecer subsídios para o melhor entendimento do PROEJA através da análise da legislação vigente. Desse modo, constatamos que o Documento Base do PROEJA aponta para a formação integral dos sujeitos a partir da integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, embora seja possível perceber que os documentos legais não apontam nessa direção com a mesma ênfase e, em alguns aspectos, são, inclusive contraditórios.

Convém salientar a importância da construção de uma política educacional pública e dos correspondentes mecanismos de financiamento para dar sustentação às ofertas integrantes do PROEJA, para que este não seja apenas mais um programa no âmbito da EJA, como já o são a Escola de Fábrica e o PROJOVEM. Para que tal política tenha a possibilidade de êxito, é fundamental que haja interação entre os sistemas educacionais federal, estadual e municipal, no sentido de buscar a integração entre a educação básica, a educação profissional técnica de nível médio e a EJA.

Referências

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BRASIL. Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Brasília, DF, 2006a.

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