Bilhetes reais e/ou virtuais = uma análise construtivista da comunicação entre escola e família

(1)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

BILHETES REAIS E/OU VIRTUAIS: UMA ANÁLISE

CONSTRUTIVISTA DA COMUNICAÇÃO ENTRE ESCOLA E

FAMÍLIA

AUTORA: SANDRA CRISTINA DE CARVALHO DEDESCHI

ORIENTADORA: TELMA PILEGGI VINHA

Dissertação de Mestrado apresentada à Comissão de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração de Psicologia Educacional.

Campinas 2011

(2)

(3)

(4)

v

(5)

vii vibrações de amor e gratidão...

... a Deus pela oportunidade da vida. Por ter a chance de evoluir e contribuir com o desenvolvimento de tantas crianças que passaram por minha vida.

... aos amados: Toninho, meu pai e Marisa, minha mãe. Por mais que agradeça, jamais farei jus a tudo que fizeram e ainda fazem por mim.

... à Angela, minha irmã querida. Que bom que as divergências naturais da adolescência se transformaram em laços de amor e amizade. Obrigada por tudo!

... à querida Telma, que me orientou na realização deste trabalho. Obrigada pela convivência e por ter contribuído em minha busca por ser uma pessoa melhor.

... à doce Luciene, pela acolhida nos momentos de fraqueza e desânimo. Com você aprendi lições de afeto e generosidade.

... à Ana Aragão e à Jussara Tortella, não só pela participação e contribuições, mas um agradecimento especial por nossos caminhos se cruzarem.

... às queridas Adriana e Lívia. Um dos grandes presentes que ganhei nesse período foram os laços de amizade que construímos. Que eles apenas se fortaleçam!

... às estimadas Mari, Lara, Carol e Flávia, obrigada pelo companheirismo. Vocês também deixaram marcas nesse meu caminho.

... a todos que direta ou indiretamente fizeram parte de minha formação profissional, desde o magistério até a pós-graduação. Foram tantos que marcaram minha vida que seria preciso uma página somente para listar seus nomes.

... às crianças, aos adolescentes, aos profissionais e aos familiares que participaram como sujeitos de minha pesquisa. A vocês, o meu respeitoso e carinhoso ‘obrigada’!

(6)

ix

“Ontem um menino que brincava me falou Que hoje é semente do amanhã Para não ter medo que esse tempo vai passar Não se desespere não, nem pare de sonhar. Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs Deixe a luz do Sol brilhar no céu do teu olhar.

Fé na vida, fé no homem, fé no que virá Nós podemos tudo, nós podemos mais Vamos lá fazer o que será.” (Sementes do amanhã, Gonzaguinha)

(7)

xi

Trata-se de uma pesquisa de caráter misto em que foram utilizados os métodos quantitativo e qualitativo, tendo como objetivo geral: analisar, à luz da teoria construtivista, os conteúdos e as implicações dos bilhetes que a escola envia para a família. Quanto aos objetivos específicos, a intenção foi: caracterizar a estrutura dos enviados aos pais para informar as ocorrências no espaço escolar; verificar as semelhanças e as diferenças dos conteúdos e da estrutura presentes nos ‘bilhetes’ enviados aos pais de alunos do 2º, 5º e 8º anos do Ensino Fundamental; comparar mecanismos de comunicação escrita na escola particular e na pública. A amostra foi formada por seis turmas, sendo três da escola pública e três da particular. Os dados foram coletados a partir de duas estratégias principais: recolhimento dos documentos enviados pelas escolas para a comunicação com os familiares e realização de entrevistas semiestruturadas, baseadas no método clínico. Para as entrevistas, foram selecionados aproximadamente 25% dos estudantes de cada classe, sendo uma metade daqueles considerados “disciplinados” e outra dos “indisciplinados”. Foram entrevistados os demais sujeitos envolvidos no processo de comunicação: pais ou responsáveis, professores e equipe pedagógica. Após a coleta, foi realizada a análise de conteúdo, que foi organizada em três partes. Na primeira, foram categorizados os conteúdos presentes nos bilhetes e outras formas de notificação; na segunda, analisou-se a estrutura das mensagens redigidas pelos professores de Ensino Fundamental I, tendo seus dados tratados de forma quantitativa e qualitativa e, na terceira parte, as informações disponíveis nas entrevistas foram analisadas qualitativamente. Os resultados apontaram que os conteúdos enviados aos familiares tratam, na maioria das vezes, de “regras convencionais”, seguidos pelos que abordam “conflitos”, remetidos quase sempre pela escola particular. Raramente informam a respeito dos problemas relacionados à “aprendizagem”. Quanto à estrutura, constatou-se que os bilhetes enviados pela instituição privada apresentavam uma linguagem mais descritiva, respeitosa, objetiva e clara, do que os da pública. Em relação às implicações que podem gerar nas relações familiares, foi possível observar que, quando recebem uma notificação, compreendem que os professores esperam alguma providência. Os pais, na maioria das vezes, utilizam de sanções expiatórias como: retirada de algo que o filho goste, agressão física ou verbal, conversas ou sermões. Identificou-se que algumas crianças e adolescentes mudam seu comportamento por medo de receberem novos bilhetes ou outras punições aplicadas em casa. Acredita-se que a escola pode ser considerada como corresponsável por essas implicações, uma vez que reconhece que podem acontecer e mesmo assim envia bilhetes indiscriminadamente. Baseando-nos na teoria de Piaget e seus seguidores para a análise dos dados, inferimos que tal estratégia é usada como mecanismo de coerção, não validando o discurso de que servem para manter a parceria com os pais. Além disso, esse procedimento normalmente exclui o sujeito da busca por soluções para seus conflitos, sendo retirada a oportunidade de reflexão, de troca de perspectivas e de reconhecer os sentimentos, fatores estes indispensáveis para que alcance sua autonomia moral.

Palavras-chave: FAMÍLIA, ESCOLA, COMUNICAÇÃO, BILHETES ESCOLARES, CONFLITOS INTERPESSOAIS, AUTONOMIA MORAL.

(8)

xiii

This is a joint research that used quantitative and qualitative methods, with the general aim: to analyze in the light of constructivist theory, the contents and implications of the school notes that the school sends to the family. As for specific goals, the intention was to characterize the structure of those sent to parents to inform the occurrences at school; see the similarities and differences between the content and structure present in the 'tickets' sent to parents of students in the 2nd, 5th and 8th year of elementary school, to compare mechanisms of written communication in public and private school. The sample consisted of six groups, three public schools and three private. Data were collected from two main strategies: collection of documents sent by schools to communicate with family members and conducting interviews, based on the clinical method. In interviews, we selected about 25% of students in each class, half of those being considered a "disciplined" and one of the "undisciplined." We interviewed other individuals involved in the communication process: parents or guardians, teachers and pedagogical staff. After collection, we performed a content analysis, which was organized into three parts. At first, they were categorized content present on school notes and other forms of notification, in the latter, we analyzed the structure of messages written by teachers of elementary school, having their data processed quantitatively and qualitatively, and the third part, the information available in the interviews were analyzed qualitatively. The results showed that the content sent to members of the family, dealing mostly in "conventional rules", followed by addressing "conflict", almost always sent by the private school. Rarely inform about the problems related to "learning." In structure, it was found out that the school notes sent by the private institution had more descriptive language, respectful, objective and clear than those of the public. Regarding the implications that can generate on family relationships, it was observed that, when they receive a notification, they understand that teachers expect some action. Parents, in most cases, use of expiatory punishments such as removal of something the child likes, physical aggression or verbal, conversations or sermons. It was identified that some children and adolescents change their behavior for fear of receiving new school notes or other punishments at home. It is believed that the school can be considered co-responsible for these implications, as it recognizes what can happen and even then sends school notes indiscriminately. Based on the theory of Piaget and his followers for the analysis of the data, we infer that such a strategy is used as a means of coercion, not validating the discourse that serve to maintain the partnership with parents. Moreover, this procedure usually excludes the subject of the search for solutions to their conflicts, and withdraws the opportunity for reflection, exchange of perspectives and recognizing the feelings, which are factors essential to reach their moral autonomy.

Key-words: FAMILY, SCHOOL, COMMUNICATION, SCHOOL NOTES, INTERPERSONAL CONFLICT, MORAL AUTONOMY.

(9)

xv

Quadro 2 Trecho de registro na internet... 87

Quadro 3 Termo de suspensão enviado aos pais e respectivo registro de um aluno do 8º ano - particular... 89

Quadro 4 Ficha individual de avaliação periódica – Parte I ... 92

Quadro 5 Ficha individual de avaliação periódica – Parte II ... 93

Quadro 6 Descrição das categorias dos bilhetes... 114

Quadro 7 Descrição das subcategorias dos bilhetes de aprendizagem... 132

Quadro 8 Descrição das subcategorias dos bilhetes de conflitos... 145

Quadro 9 Descrição das classes da subcategoria “Conflitos com autoridade”... 160

Quadro 10 Descrição das classes da subcategoria “Conflitos envolvendo pares”... 171

Quadro 11 Descrição das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais... 177

(10)

xvii

Figura 1 Exemplo de bilhete fotografado na coleta de dados... 84

Figura 2 Total de bilhetes por série... 106

Figura 3 Total de bilhetes por instituição... 108

Figura 4 Total de bilhetes por instituição e série... 110

Figura 5 Total geral de bilhetes por categoria... 115

Figura 6 Quantificação das categorias de bilhetes do 2º ano... 117

Figura 9 Quantificação das categorias de bilhetes por instituição... 122

Figura 10 Quantificação das categorias de bilhetes por instituição e turmas do 2º ano... 123

Figura 13 Total de bilhetes sobre conflitos por série... 140

Figura 14 Total de bilhetes sobre conflitos por instituição... 141

Figura 15 Total de bilhetes sobre conflitos por instituição e série... 143

Figura 16 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos... 146

Figura 17 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2º ano... 148

Figura 20 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituição... 153

Figura 21 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituição e turmas do 2º ano... 155

Figura 22 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituição e turmas do 5º ano... 156 Figura 23 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituição e turmas do 8º ano... 157

Figura 24 Quantificação de bilhetes sobre conflitos com autoridade... 161

Figura 25 Quantificação de bilhetes sobre conflitos com autoridade no 2º ano... 162

Figura 28 Quantificação de bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituição... 167

Figura 29 Quantificação de bilhetes sobre regras convencionais por série... 174

Figura 30 Quantificação de bilhetes sobre regras convencionais por instituição... 175

Figura 31 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais... 178

Figura 32 Quantificação das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais no 5º e no 8º ano... 179

Figura 33 Principais características da estrutura dos bilhetes... 200

Figura 34 Comparativo das principais características da estrutura dos bilhetes de 2º e 5º anos 202 Figura 35 Comparativo das principais características da estrutura dos bilhetes da escola particular e pública... 204

(11)

(12)

xxi

Tabela 1 Resumo do levantamento bibliográfico... 06

Tabela 2 Turmas que compõem a amostra... 79

Tabela 3 Número de alunos selecionados para entrevista... 98

Tabela 4 Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por série... 105

Tabela 5 Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituição... 108

Tabela 6 Quantidade e porcentagem geral dos bilhetes por instituição e série... 110

Tabela 7 Quantidade e porcentagem das categorias dos bilhetes... 115

Tabela 8 Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria no 2º ano... 117

Tabela 11 Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas instituições... 121

Tabela 12 Quantidade e porcentagem dos bilhetes por categoria nas turmas de 2º ano... 123

Tabela 15 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por série... 140

Tabela 16 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituição... 141

Tabela 17 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre conflitos por instituição e série... 143

Tabela 18 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos... 145

Tabela 19 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos no 2º ano.. 148

Tabela 22 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos por instituição... 153

Tabela 23 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre conflitos nas turmas de 2º ano... 154

Tabela 26 Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade... 161

Tabela 27 Quantidade e porcentagem das classes de conflitos com autoridade no 2º ano... 162

Tabela 30 Quantidade e porcentagem das classes sobre conflitos com autoridade por instituição 166 Tabela 31 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por série... 173

Tabela 32 Quantidade e porcentagem dos bilhetes sobre regras convencionais por instituição... 175

Tabela 33 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais 177 Tabela 34 Quantidade e porcentagem das subcategorias dos bilhetes sobre regras convencionais no 5º e no 8º ano... 178

(13)

(14)

xxv

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA - Comunicação por meio de bilhetes: parceria ou terceirização?... 1. QUADRO TEÓRICO - Os saberes que nortearam nossas discussões... 1.1 A família e a escola na contemporaneidade... 1.1.1 A pós-modernidade... 1.1.2 A família pós-moderna... 1.1.3 A escola pós-moderna... 1.2 Escola-família: discutindo alguns fatores dessa relação... 1.3 A construção de um ambiente sociomoral cooperativo e o desenvolvimento na visão construtivista ... 1.3.1 O desenvolvimento moral numa perspectiva construtivista... 1.3.2 A construção do ambiente sociomoral cooperativo... 1.3.3 O trabalho com o conhecimento num ambiente cooperativo... 1.3.4 A relação entre a cognição e a afetividade... 1.3.5 Os conflitos interpessoais na escola ... 1.3.6 O trabalho com as regras escolares numa perspectiva construtivista ... 2. MÉTODO - Os caminhos trilhados no estudo... 2.1 A pesquisa e seu percurso... 2.2 Objetivos... 2.3 Objetivos específicos... 2.4 Delineamento da pesquisa... 2.5 Amostra e coleta de dados... 2.5.1 Escola particular ... 2.5.2 Escola pública de 1º ao 5º ano ... 2.5.3 Escola pública de 6º ao 9º ano... 2.6 Análise de material e documento... 2.6.1 Nível II na escola particular... 2.6.2 Nível II na escola pública... 2.7 As entrevistas... 2.8 As observações... 01 06 07 07 09 16 19 34 34 39 45 57 60 67 75 75 76 76 76 77 79 80 81 82 85 89 95 99

(15)

xxvii

3.1 Os bilhetes nas diferentes séries do ensino fundamental... 3.1.1 Os bilhetes por instituição de ensino... 3.1.2 Os bilhetes por instituição e série ... 3.2 As categorias dos bilhetes... 3.2.1 Os bilhetes e suas categorias nas diferentes séries do ensino fundamental... 3.2.2 Os bilhetes e suas categorias nas instituições de ensino... 3.2.3 Os bilhetes e suas categorias por instituição e série... 3.3 Os bilhetes sobre aprendizagem... 3.4 Os bilhetes sobre conflitos... 3.4.1 Os bilhetes sobre conflitos por série... 3.4.2 Os bilhetes sobre conflitos por instituição... 3.4.3 Os bilhetes sobre conflitos por instituição e série... 3.5 Classificação dos bilhetes sobre conflitos... 3.5.1 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por série... 3.5.2 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituição... 3.5.3 Os tipos de bilhetes sobre conflitos por instituição e série... 3.5.4 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade... 3.5.4.1 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por série... 3.5.4.2 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituição... 3.5.4.3 Os bilhetes sobre conflitos com autoridade por instituição e série... 3.5.5 Bilhetes sobre conflitos envolvendo pares... 3.6 Bilhetes sobre regras convencionais... 3.6.1 Bilhetes sobre regras convencionais por série... 3.6.2 Bilhetes sobre regras convencionais por instituição... 3.6.3 Classificação dos bilhetes sobre regras convencionais... 3.7 A estrutura dos bilhetes do ensino fundamental I... 3.7.1 Responsabilização... 3.7.2 Redação... 3.7.3 Informação... 3.7.4 Enfoque... 105 107 109 112 117 121 122 129 139 139 141 142 144 148 153 154 157 161 166 167 169 173 173 175 176 184 185 189 192 195

(16)

xxix

3.7.8 A estrutura dos bilhetes por instituição... 3.7.9 A estrutura dos bilhetes por instituição e série... 3.8 A comunicação nas relações familiares... 3.8.1 As atitudes dos pais... 3.8.2 As atitudes dos alunos: mudança de comportamento... 3.8.3 A utilidade dos bilhetes... 3.8.4 Parceria na visão dos educadores... CONSIDERAÇÕES FINAIS - O que encontramos e aonde se pode chegar... Parceria família-escola ou busca por culpados? Para compreender sua interatuação... Buscando uma nova realidade: O que fazer? ... REFERÊNCIAS... ANEXOS E APÊNDICES... 202 205 210 211 226 235 240 245 250 252 256 268

(17)

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Comunicação por meio de bilhetes: parceria ou terceirização?

Questões referentes à relação que a escola estabelece com as famílias dos alunos fazem parte do contexto educativo. Castro e Regattieri (2009) destacam que a interação entre essas duas instituições está inserida no trabalho escolar “uma vez que as condições familiares estão presentes de forma latente ou manifesta na relação professor-aluno e constituem chaves de compreensão importantes para o planejamento da ação pedagógica” (p. 16). Tal preocupação também é evidenciada nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996), que propõem aos estabelecimentos de ensino a incumbência de se articularem com as famílias e a comunidade, criando processos de integração com a sociedade (artigo 12, parágrafo VI). Entretanto, é fato que a escola se queixa constantemente da família, julgando-a “desestruturada” e “desinteressada”, enquanto que, por sua vez, muitos pais reclamam do trabalho desempenhado pelos professores, corroborando o pressuposto insucesso em suas tentativas de parceria.

Tendo como uma das justificativas a necessidade de a escola manter uma relação aberta com as famílias, diferentes recursos são utilizados para que estas fiquem cientes do processo educativo de seus filhos. Uma prática bastante comum empregada pelas instituições de ensino para manter a comunicação com os pais é o envio de bilhetes1, por meio das agendas ou dos cadernos escolares usados pelos estudantes para fazer as atividades em sala, conforme exemplo a seguir:

Mamãe,

preciso que vocês conversem com o B a respeito de disciplina pois na escola ele não está participando da roda da conversa e nem cumprindo o que se pede. Além disso, hoje estava o B passando o seu carrinho de plástico no papel em que havia acabado de pintar. Eu pedi três vezes para que parasse, não parou e tirei o carrinho e sua resposta foi me dar um soco nas costas.

Obrigada pela compreensão e tomara que após o feriado ele melhore cada vez mais.

A professora2

1

O termo ‘bilhetes’ será utilizado para conceituar as formas de comunicação escrita entre a escola e a família que, em geral, ocorrem por meio de textos curtos e objetivos. Referem-se a qualquer comunicação escrita com esse propósito em cadernos, agendas, papéis ou por meios de comunicação eletrônica.

2

VINHA, T. P.; MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Compartilhar ou transferir as responsabilidades: considerações sobre a relação entre a escola e a família. In: Anais do XXII Encontro Nacional de Professores do Proepre: Educação e Cidadania. Campinas: Gráfica da Faculdade de Educação da Unicamp, 2005.

(18)

Sabendo-se que vivemos num mundo onde o avanço tecnológico invade constantemente nossas vidas, resolvemos considerar, além das mensagens “reais” redigidas (ou manuscritas) pelos educadores, aquelas que chamamos aqui de “virtuais”, uma vez que posteriormente se materializam no meio digital, como diversas informações inseridas nos sites à disposição na internet mundial.

Mas, por que a escolha do tema? Quando desempenhava o papel de coordenadora pedagógica, numa instituição particular, vivenciei momentos que me fizeram refletir a respeito da utilização desse instrumento de comunicação. Tínhamos uma aluna no 3º ano considerada indisciplinada, apresentando um bom rendimento cognitivo, mas comportamentos extremamente agressivos e uma considerável falta de limites. A diretora da escola encontrou uma solução que, segundo suas crenças, era bastante eficaz para conter a garota de apenas oito anos. Orientou a professora a registrar diariamente na agenda da aluna tudo o que ela fizesse de “errado” enquanto permanecesse na escola, pois isso encorajaria a mãe a tomar alguma atitude em casa para mudar aquelas posturas. Tal situação me inquietava (além de causar certa indignação) e fazia com que me questionasse: Que tipo de relação vai estabelecer com sua professora, que diariamente delata tudo o que faz? Qual a chance de ela compreender que deve comportar-se de outra maneira? Será que sua agressividade não pode piorar?

Minhas questões continuavam. Frequentemente, outra queixa muito comum entre os educadores das escolas em que atuei era a de que não adiantava mandar bilhetes para certos pais, que apesar de assinarem a agenda, não faziam nada para resolver os problemas comunicados. Outros afirmavam que, às vezes, era preciso a secretária telefonar aos pais pedindo que a agenda do aluno fosse verificada, pois uma mensagem enviada havia dias ainda não fora respondida, nem assinada. Num outro extremo, também havia aqueles profissionais que consideravam que escrever esses bilhetes era perda de tempo uma vez que quase nunca resolvia.

A forma como essa comunicação acontece realmente promove uma parceria em prol do estudante ou somente transfere os problemas vivenciados no espaço escolar para que os pais os resolvam em casa? Será que o conteúdo encontrado em mensagens, reais ou virtuais, favorece a interação entre essas instituições educativas ou trata de terceirizar para a família conflitos de responsabilidade da própria escola? Estariam os responsáveis preparados para esse auxílio? Será que, ao não se implicar nos problemas que poderiam ser trabalhados na instituição escolar, terceirizando-os à família, a escola não está perdendo oportunidades de se preparar melhor para

(19)

lidar com essas situações? Será que decorrente dessa forma de lidar com conflitos que deveriam fazer parte do trabalho pedagógico da escola, esta não acaba por promover a reincidência desses embates, gerando sentimentos de impotência e desânimo nos próprios professores?

Parece-nos que os bilhetes não são utilizados somente para informar os familiares, uma vez que por meio deles a responsabilidade pela solução dos problemas é transferida aos pais. Tal estratégia acaba por reforçar a heteronomia do aluno, impossibilitando seu envolvimento na troca de perspectivas e na busca por soluções justas para seus conflitos. Por essa razão, a presente pesquisa foi idealizada tendo como objetivo geral: analisar, à luz do construtivismo, os conteúdos e as implicações dos bilhetes enviados pela escola para a família. Quanto aos objetivos específicos pretendeu-se: caracterizar a estrutura das notificações remetidas aos familiares, verificar as semelhanças e as diferenças dos conteúdos e da estrutura presentes nos bilhetes enviados aos pais dos alunos de 2º, 5º e 8º anos do Ensino Fundamental, bem como comparar os mecanismos de comunicação escrita na escola particular e pública.

As situações relatadas anteriormente nos levam a pensar que os educadores pautam suas atitudes e crenças numa concepção tradicional, que considera os conflitos como algo a ser resolvido rapidamente pela autoridade e, de preferência, a serem evitados. No entanto, numa perspectiva construtivista, são vistos como ocorrências naturais em qualquer relação, sendo considerados necessários ao desenvolvimento do sujeito. Acredita-se que os problemas que surgem na rotina escolar podem tornar-se grandes oportunidades para o professor trabalhar as regras e os valores inerentes a essas questões. Assim, tais conflitos podem estar num contexto construtivo ou destrutivo, e a diferença ficará por conta da postura adotada pelo professor (TOGNETTA e VINHA, 2008b). Geralmente, o modo de conduzir situações de conflito pode favorecer, ou não, o desenvolvimento moral de seus alunos. Para tanto, é preciso que não se preocupe apenas em sanar o problema ou impedir que ocorra, e sim, que tenha consciência de que pode propiciar momentos de reflexão. Dessa forma, auxiliarão seus alunos na tomada de consciência de seus pontos de vista, assim como no reconhecimento e respeito aos dos outros. Para tal, faz-se necessário que o sujeito se desenvolva tanto no aspecto cognitivo como no moral. Apesar de, no discurso dos educadores, estar presente a meta de formar pessoas assertivas, que resolvam seus conflitos por meio de diálogo, na prática, esse tema não faz parte do seu currículo. Observa-se que, diante da dificuldade do conteúdo, na maioria das vezes, o professor realiza

(20)

intervenções para o aluno superá-la, o que não acontece quando se envolve em situações conflituosas, sendo a responsabilidade transferida aos pais.

Como favorecer a um aluno o desenvolvimento de estratégias mais assertivas para lidar com seus conflitos se estes não são trabalhados na instituição escolar, mas simplesmente terceirizados para as famílias? Acreditamos que o sujeito envolvido no conflito deve ter participação ativa no processo de resolução. Não estamos dizendo que os responsáveis não devem ser informados de aspectos relevantes da vida escolar dos alunos. Longe disso, concordamos com Piaget que, há bastante tempo já afirmava ser a família a mola essencial da vida social do indivíduo, defendendo a ideia que os pais possuem “o direito de serem senão educados, ao menos informados e mesmo formados no tocante à melhor educação a ser proporcionada a seus filhos” (1948-1973, p. 50). Torna-se imprescindível rever a concepção de parceria e as estratégias utilizadas nos procedimentos realizados pelas escolas, de maneira que esta possa ser realmente alcançada.

De acordo com nossos objetivos, organizamos um quadro teórico visando conhecer o tema pesquisado bem como contribuir com a análise dos dados coletados. Primeiramente, caracterizaremos a sociedade, a família e a escola pós-moderna. Em seguida, apresentaremos pesquisas relativas a essas duas instituições educativas, sendo discutidos alguns fatores de sua relação. Foram consideradas questões referentes ao papel que cabe a cada uma, a culpabilização dos pais pelo fracasso escolar, as representações feitas por seus agentes educacionais, as diferenças promovidas pela instituição pública, a comunicação entre escola e família e a participação dessa última nas atividades enviadas para o lar. Na terceira parte do quadro teórico, apontaremos alguns dos princípios construtivistas que compõem um ambiente sociomoral cooperativo. Tal abordagem se faz necessária para a realização de uma análise construtiva da comunicação entre escola e família. Destacaremos assuntos como: a gênese do desenvolvimento moral e cognitivo, a relação entre a afetividade e a cooperação, o papel dos conflitos e o trabalho com as regras escolares.

Após o quadro teórico, apresentaremos os aspectos metodológicos da presente pesquisa. Optou-se por um estudo exploratório de caráter qualitativo e quantitativo, sendo considerado o fato de que se complementariam a fim de ampliar nossas possibilidades de interpretação e compreensão dos dados. Para tanto, a coleta foi realizada por meio de dois métodos distintos: análise de materiais e documentos enviados pela escola para se comunicar com a família (bilhetes

(21)

e outras formas de registro) e entrevistas clínicas (com alunos, professores, pais, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais). Ao visitarmos as escolas para a coleta dos documentos e também por ocasião das entrevistas, foram realizadas inúmeras observações assistemáticas da rotina escolar (aulas, recreio, reunião de pais), que também contribuíram para melhor análise.

Na sequência, apresentamos os dados coletados e algumas discussões, organizando-as em três partes. Na primeira, destacaremos os conteúdos verificados nas notificações enviadas aos pais, procurando destacar as semelhanças e diferenças de acordo com a série e o tipo de instituição a que pertenciam. Na segunda, trataremos a respeito da estrutura apresentada nos bilhetes coletados no Ensino Fundamental I. Por último, serão discutidas qualitativamente as implicações da comunicação nas relações estabelecidas entre pais e filhos, por meio da análise das entrevistas realizadas com os principais sujeitos envolvidos no processo.

Para finalizar, apontamos nossas considerações finais destacando algumas das limitações encontradas no percurso da pesquisa, sugerindo a relevância de novos estudos que busquem aprofundar o tema. Além disso, serão apresentadas sugestões que possam contribuir com os desafios existentes na tarefa de educadores que almejam que seus alunos possam realmente tornar-se pessoas mais autônomas e favorecer uma parceria com a família baseada na cooperação e no respeito.

Esperamos com este trabalho apontar aos educadores aspectos de sua prática e o favorecimento da autorregulação dos estudantes. Acreditamos na possibilidade de novas relações serem construídas nos espaços escolares, tanto com os alunos como com suas famílias. Eis nosso desejo! Eis um grande desafio...

(22)

1. QUADRO TEÓRICO

Os saberes que nortearam nossas discussões.

O estudo teve início com o levantamento bibliográfico a respeito do tema família-escola. Posteriormente, a busca estendeu-se para aspectos da sociedade pós-moderna com o objetivo de compreender o contexto em que essas duas instituições estão inseridas. Foram encontrados livros, artigos, teses, dissertações ou monografias, cadernos pedagógicos ou manuais produzidos pelo Ministério da Educação e pela Unesco. Estes foram pesquisados nos bancos de dados do Scielo e no Portal de Periódicos da Capes, utilizando-se as seguintes palavras-chave: família, escola, relação família-escola, família-escola, bilhetes, bilhetes escolares, comunicação família-escola, sociedade pós-moderna, família ou escola pós-moderna. A busca contou também com obras de autores citados nos textos.

Na tabela a seguir apresenta-se o resumo do material bibliográfico utilizado para o estudo do tema.

Tabela 1 – Resumo do levantamento bibliográfico

Pós-modernidade

Família Escola

Subtotal Excluídos Total

Livros ou capítulos 6 15 21 - 21

Artigos teóricos 7 10 17 -2 15

Artigos sobre pesquisas - 13 13 - 13

Teses - 2 2 - 2 Dissertações - 2 2 - 2 Monografias - 1 1 - 1 Manuais/ Cadernos pedagógicos - 3 3 - 3 Total 13 46 59 -2 57

Mediante a leitura do material selecionado, realizou-se o fichamento dos textos para o levantamento de informações pertinentes ao estudo. Houve a necessidade de excluir dois artigos que enfocavam distúrbios psicológicos específicos, não sendo relevantes para os objetivos da presente pesquisa. Em relação à comunicação família-escola, foram encontrados cinco textos de gêneros diversos a respeito das reuniões de pais. A respeito do uso de bilhetes como instrumento

(23)

para informar os responsáveis, encontrou-se somente uma tese e um artigo científico de mesma autoria.

Na primeira parte deste capítulo teórico, faremos a descrição de aspectos da sociedade pós-moderna e como podemos compreender família e escola inseridas nesse contexto. Em seguida, enfocaremos o papel de cada uma dessas instituições e sua inter-relação. Num terceiro momento, trataremos de princípios do construtivismo, teoria adotada como norteadora deste estudo.

1.1 A FAMÍLIA E A ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE 1.1.1 A Pós-modernidade

Tendo a presente pesquisa a intenção de investigar determinados aspectos da relação entre a escola e a família, tornou-se indispensável contextualizar o momento histórico em que essas duas instituições sociais estão inseridas: a pós-modernidade, período que teve início por volta da segunda metade do século XX. Sendo marcado pelo amplo desenvolvimento e pelas transformações na área tecnológica, na produção econômica, na vida política e cultural, fora definido por Lipovetsky (2004, p. 51) como um período que “indicava o advento de uma temporalidade social inédita, marcada pela primazia do aqui-agora”.

As necessidades que surgiram da economia capitalista promoveram mudanças significativas transformando a lógica na qual se organiza e funciona a sociedade contemporânea. O capitalismo moderno, que anteriormente necessitava do acúmulo e da concentração de riquezas materiais e de mão-de-obra, perde sua força dando lugar a outros interesses. Entre esses podem ser destacados: o fortalecimento da produção bem como do consumo e a ampliação da circulação de capital, o que levou ao alargamento das fronteiras, proporcionando maior velocidade no transporte de mercadorias, de capital e de trabalhadores. A sociedade passa a funcionar “sob uma lógica de desconfinamento, de dispersão, de retirada de espaços fechados e de sua colocação em espaços abertos” (JUSTO, 2005, p. 30).

Algumas implicações podem ser identificadas devido a essa crescente alteração em nossa sociedade. Uma vez que o sujeito contemporâneo encontra-se em constante transformação, passa a viver numa condição em que tudo é provisório, pois não há garantia de longa permanência no

(24)

espaço em que se encontra. Para Bauman (1998, p. 112) “as identidades podem ser adotadas e descartadas como uma troca de roupas”. Tal fato acaba contribuindo para o enfraquecimento dos vínculos estabelecidos e a diminuição de todo tipo de assentamento por parte das pessoas. Hoje em dia, por exemplo, é possível acrescentar água quente em um preparado e rapidamente tomar uma sopa. E o que dizer do cozimento acelerado de muitos alimentos com o uso de microondas. A mesma velocidade também pode ser verificada nos relacionamentos, cada vez mais intensos e pouco duradouros. Assim, é possível afirmar que vivemos na era das coisas instantâneas e imediatas, do superficial e do consumo desenfreado em busca do bem-estar. Segundo Justo:

A solidez social e subjetiva dada pela modernidade está se transformando em líquido ou vapor, diluindo fronteiras e limites, acelerando o tempo e ampliando cada vez mais as possibilidades de circulação e trânsito por espaços abertos (JUSTO, 2005, p. 31).

Ao empregarmos um ritmo de vida em que o tempo parece não ser suficiente para a realização de tudo o que pretendemos, acabamos constantemente envolvidos em atividades justapostas que perdem seu sentido. Pode-se dizer que vivemos na época da segmentação e do efêmero, levados por uma busca alucinante, imposta pelo mundo moderno. Ao nosso redor, assim como nós, as pessoas parecem perdidas, pois é pressuposto que o tempo não será suficiente para a realização das atividades necessárias. Conforme La Taille (2009) um dos aspectos de maior relevância na contemporaneidade é justamente o fato de que o presente torna-se somente um fragmento do tempo. Por essa razão, o passado deixa de ser considerado, e o futuro? Não há preocupação com o amanhã, as energias se voltam para o agora, portanto:

Não há projeto, não há domínio do tempo. Andamos na cerração, tentando enxergar meio palmo diante do nariz. O futuro advém, não é construído. O futuro deixa de ser referência. É simples sucessão de dias e anos a virem. Como o passado já tampouco é referência, fica-se no ‘eterno presente’ (LA TAILLE, 2009, p. 33).

Bauman (1998) alerta para uma mudança nas circunstâncias da vida que chama de “destemporalização do espaço social”, uma vez que as distâncias podem ser ultrapassadas em grande velocidade, principalmente com o avanço indiscriminado dos meios eletrônicos. Podemos nos comunicar perfeitamente e em tempo real com alguém que está em outro continente assim como tomarmos ciência de tudo o que acontece no mundo, por exemplo. A vida pós-moderna é

(25)

comparada a um jogo cujas regras não param de mudar, sendo necessário cuidado para não serem assumidos compromissos a longo prazo. Para tanto é preciso que cada partida jogada não se estenda a ponto de levar o sujeito a se fixar. Conforme o autor, este deverá

Cortar o presente nas duas extremidades, separar o presente da história. Abolir o tempo em qualquer outra forma que não a de um ajuntamento solto, ou uma sequência arbitrária, de momentos presentes: aplanar o fluxo do tempo num presente contínuo (BAUMAN, 1998, p. 113).

Ao tomarmos consciência de certas peculiaridades do mundo contemporâneo, faz-se necessário refletir a respeito das interferências sofridas pela família e pela escola. Buscando a compreensão das mudanças que sofreram em sua estrutura será possível legitimar a relevância de revermos as ações de seus principais agentes – pais e professores. Assim sendo, nos próximos tópicos serão destacados alguns aspectos de cada uma dessas instituições e a relação que estabelecem.

1.1.2 A família pós-moderna

O conceito de família vem sendo abordado em diversos estudos que procuram enfatizar a necessidade de serem consideradas suas transformações deixando de legitimar somente uma única estrutura como ideal. Para Xavier Filha (2007) essa instituição precisa ser compreendida como parte da construção social e histórica, sendo descartada a ideia de que deve seguir um modelo atribuído como correto. Em concordância com tal informação, Oliveira (2002) afirma que esta não pode ser considerada como imutável e inflexível. Ainda em relação às modificações sofridas ao longo dos tempos, Hintz (2001) defende que a instituição familiar vem passando por inúmeras alterações em função das mudanças que acontecem em seu contexto sócio-cultural e, por ser flexível, “tem se adaptado às mais diversas formas de influências, tanto sociais e culturais como psicológicas e biológicas, em diferentes épocas e lugares” (p.9).

No mesmo sentido, Roudinesco (2003) adverte que não basta definir a família somente do ponto de vista antropológico, sendo necessário compreender sua história e como ocorreram “as mudanças que caracterizam a desordem de que parece atingida na atualidade” (p. 17). Para a autora três períodos distintos podem ser reconhecidos na evolução da estrutura familiar: o “tradicional”, o “moderno” e o “contemporâneo”. No primeiro, sendo o mais tradicional, a

(26)

família assumia a função de transmitir o patrimônio, sendo caracterizada pelos casamentos arranjados e pela submissão a uma autoridade patriarcal. Na modernidade, essa instituição sofre grandes transformações, passando a se fundamentar no amor romântico havendo a divisão de trabalho entre os cônjuges. Nessa fase, a responsabilidade pela educação é dividida com o Estado. Por último, por volta dos anos 60, o período da família contemporânea ou pós-moderna, em que os casais estabelecem relações mais íntimas em busca de realização sexual cuja duração é relativa. A autoridade torna-se problemática devido ao crescente número de divórcios e recomposições conjugais. Por essa razão, não é possível legitimar a família nuclear burguesa (pai, mãe e filhos) como correta, pois as modificações sociais e culturais que sofreram eram constantes. Atualmente, o que se encontra é uma diversidade de configurações, como as famílias monoparentais, as reconstituídas ou recompostas, aquelas com filhos adotivos, as produzidas artificialmente, as homossexuais, as intergeracionais (pai, mãe, avós e bisavós) entre outras.

Como poderíamos, portanto, caracterizar a família contemporânea? Como é essa instituição? Por quem é composta e qual a origem de seus integrantes? Nas palavras de Sayão e Aquino (2006), a família pode ser definida como

o grupo de pessoas associadas por relações de consanguinidade ou aliança, as quais podem viver sob o mesmo teto, ou não. Trata-se tanto da sucessão de indivíduos vivos num determinado momento que mantêm entre si tais relações, quanto do conjunto de entes que têm uma ancestralidade comum, incluindo aqueles que a ela se agregaram, seja de modo perpétuo ou temporário. Mais recentemente, tem designado o grupo de parentes – sobretudo pai, mãe e filhos – constituído por laços de casamento ou filiação ou, excepcionalmente, adoção. Em sentido genérico, refere-se à soma de pessoas unidas por características, convicções ou interesses semelhantes, o que acaba gerando, em cada um de seus integrantes, o sentimento de pertença àquele grupo exclusivo (p.9).

Partindo da definição anterior, parece ficar clara a relevância de compreendermos que a sociedade contemporânea é composta por diferentes configurações familiares, não podendo persistir a crença de que a família nuclear é a adequada. Sua estrutura diversificada e o fato de estar inserida em outros tempos, não anulam seu lugar de proteção, de socialização e do estabelecimento de vínculos (HINTZ, 2001). Considera-se que, em primeiro lugar, se torna necessário legitimar essa diversidade diagnosticada na estrutura das famílias e, em segundo,

(27)

reconhecer as características desses vários grupos e a interferência produzida na educação contemporânea.

Perez (2009) afirma que com frequência é evidenciado que o grupo familiar está em crise e que há o risco da extinção dessa instituição social. Todavia, discorda dessas suposições e defende que tratam de mudanças na estrutura e nos papéis dos membros de seu grupo em decorrência das alterações sociais, o que acaba favorecendo a existência de diversas modalidades de educação familiar, negando a construção de um modelo único e correto. Conforme a autora, “a idealização de um modelo ideal de família fortalece o discurso preconceituoso que desqualifica os grupos que não apresentam a constituição familiar nuclear” (p. 2).

Mesmo passando por transformações, a família permanece desempenhando o papel de instituição socializadora, motivo pelo qual estudos (TURIEL, 1989; MORENO e CUBERO, 1995; REPPOLD, PACHECO e HUTZ, 2005; VICENTIN, 2009) esclarecem que o tipo de educação oferecida tem influência no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, como descreveremos a seguir.

Segundo Moreno e Cubero (1995) existem pais que apresentam uma postura bastante rígida e controladora, procurando sempre exigir o máximo possível de seus filhos. Considerada uma educação “autoritária” provém de adultos geralmente pouco afetuosos ou comunicativos, que utilizam de ações rígidas. A obediência às regras estabelecidas pela autoridade é valorizada ao extremo sem qualquer preocupação em explicar as normas para que os filhos compreendam sua necessidade. Diante da transgressão de alguma regra imposta, esses pais se valem de ameaças e castigos para restabelecer a ordem. Um ambiente familiar que se caracterize pelo excesso do autoritarismo pode levar os educandos a se tornarem indivíduos obedientes e organizados, porém com alto grau de timidez, de conformismo e de baixa auto-estima.

Podem ser pessoas com dificuldades para emitir opiniões, argumentar, tomar decisões, resolver seus conflitos de forma satisfatória para todos, expor e discutir seus sentimentos, demonstrando baixo índice de habilidade social. Levados a obedecer sem entender as justificativas para as normas que lhes são impostas, tendem a orientar suas ações de modo a receberem gratificações ou evitarem castigos.

Outro tipo de educação constatado por essas duas autoras é a “permissiva”, em que se valorizam as demonstrações de afeto, o diálogo, porém o estabelecimento de regras e limites é bem restrito. Com receio de desagradar e entristecer os filhos, os pais acabam por ceder aos seus

(28)

apelos e pedidos. Dessa maneira, as crianças e os adolescentes têm liberdade para fazer o que querem, o que dificulta que os adultos exerçam o controle sobre eles. Com frequência, participam das decisões que envolvem a família não sendo cobrados para assumir qualquer responsabilidade. A permissividade pode levar a resultados tão preocupantes quantos os citados anteriormente. É fato que os filhos são mais alegres e dispostos devido à falta de limites; entretanto, tendem a apresentar comportamentos impulsivos, a ser mais imaturos com baixos níveis de auto-estima.

Existem ainda as famílias consideradas “negligentes”. Segundo Reppold, Pacheco e Hutz (2005) são constituídas por pais pouco afetuosos, mais centrados em seus próprios interesses e necessidades, geralmente com adultos pouco exigentes, que quase não impõem regras ou limites, além de ter um convívio familiar restrito. Tal forma de educação pode levar os filhos a se tornarem vulneráveis ao uso de drogas, a realizarem atos infracionais e a comportamento sexual promíscuo. Tendem a ser indivíduos com dificuldades escolares e sociais, apresentando altos níveis de agressividade.

O quarto tipo de educação a que se referem é a “elucidativa” em que os adultos não deixam de ser a autoridade, porém são participativos, mantendo relações mais equilibradas e respeitosas com seus filhos, procurando compreender suas necessidades e opiniões. Quando ocorrem situações conflituosas, dão oportunidade para pensarem no problema e incentivam a busca por condutas melhores que não acarretem prejuízos a si mesmos nem aos outros. Sendo necessário impor uma regra ou limite, procuram deixar claro qual a necessidade para o bem-estar de todos. Comparada às anteriores, essa forma de educar promove resultados bem mais positivos, pois favorece que o indivíduo desenvolva a autoestima e o autocontrole, além de construir os valores sociais necessários para guiar suas ações. Os limites e as regras são respeitados, pois têm os filhos a oportunidade de validar a necessidade desses parâmetros, não sendo obedecidos somente por serem imposições feitas por autoridades (TURIEL, 1989).

Vale ressaltar que nas relações familiares pode haver a predominância de uma ou outra maneira de educar, sendo possível em determinadas ocasiões a presença de variadas posturas por parte dos responsáveis, assim como é possível que um agente adote comportamentos de modelos diversos, podendo haver divergências de conduta, por exemplo, quando a mãe é mais permissiva e o pai é mais autoritário.

(29)

A família, como agente inicial de interação afetiva e social infantil, seguida posteriormente pelo espaço escolar, tem influência fundamental no desenvolvimento psicológico da pessoa. Tal influência não ficará restrita à infância, mas, como espaço inicial de formação de estruturas emocionais, repercutirá na adolescência e durante a vida adulta, dependendo da oportunidade de reestruturação das estruturas iniciais. Dessa forma, parece incontestável que comportamentos saudáveis dos pais, da mesma forma que os não saudáveis, repercutirão de alguma forma no desenvolvimento psicológico dos filhos (p. 82)

Em estudo realizado a respeito da obediência, Caetano (2005) constatou que se trata de um conceito que não é explícito na relação entre pais e filhos. Verificou que nem sempre os pais têm clareza quanto aos objetivos de educar, apresentando insegurança na escolha das atitudes. Acabam por usar de intervenções mesmo sem lhes conferir credibilidade e reconhecer sua eficácia. Sayão e Aquino (2006) consideram que o “Aquiles da contemporaneidade3” é que os pais querem ser “amigos” dos filhos comprometendo o papel de autoridade. Segundo esses autores, os adultos querem evitar qualquer tipo de sofrimento ou frustração dos filhos e acabam confundindo sofrimentos naturais que fazem parte da vida com traumas psicológicos, o que tem provocado a dependência extrema. Anseiam a autonomia de seus filhos, porém desconhecem a necessidade de que é preciso passar primeiro pela heteronomia, que exige inicialmente a presença da autoridade do adulto, assunto que aprofundaremos no próximo capítulo quando será abordado o desenvolvimento da moralidade infantil.

Ideia análoga é encontrada em Savater (2005) ao se referir à antipatia e à desconfiança por parte dos pais em exercerem sua autoridade na relação familiar, o que chamou de “eclipse da família”. O autor acredita que os adultos das famílias contemporâneas deixam de realizar intervenções necessárias para a promoção da conscientização moral e social dos filhos. Com a intenção de não se tornarem autoritários e conquistarem “amizade” e “confiança” das crianças, acabam por deixar a tarefa de educar para outras instituições públicas, como a escola. Todavia, a autoridade na família serve para auxiliar seus membros mais jovens a crescer e se preparar para a

3_{A expressão “calcanhar de Aquiles” indica a principal fraqueza de alguém, teve origem na história de um heroi da}

mitologia grega que participou da Guerra de Troia, sendo o melhor e o mais belo guerreiro de Ilíade. Aquiles era considerado invulnerável em todo o seu corpo, exceto em seu calcanhar. Segundo o mito, sua morte teria sido causada por uma flechada envenenada que o atingira exatamente nesta parte do corpo.

(30)

vida. Torna-se, pois, indispensável que os pais assumam o papel de “adultos”, ou seja, a pessoa madura da relação. Nas palavras do autor:

É preciso compreender que o desaparecimento de toda forma de autoridade na família não predispõe à liberdade responsável, mas a uma forma de frágil insegurança que com os anos se refugia em formas coletivas de autoritarismo (SAVATER, 2005, p. 69)

Martins Filho (2007) destaca que um dos aspectos característicos dos tempos atuais é a “terceirização” das crianças, fator que poder estar intimamente atrelado aos problemas vividos pelas autoridades familiares. Pode ser compreendida como a transferência das funções paternas e maternas para outras pessoas. Seja nas classes sociais mais favorecidas ou nas de nível econômico mais baixo, pode-se constatar tal acontecimento, uma vez que, em ambas, as mães saem para trabalhar a fim de complementar a renda familiar, sendo muitas vezes a única fonte de sustento da casa. A princípio, geralmente os cuidados são delegados às avós ou às babás, sendo posteriormente transferidos para as escolas, como discutiremos mais adiante.

O autor afirma ainda que “ser mãe ou pai hoje é uma tarefa igual à do passado, acrescida dos problemas que a modernidade trouxe” (idem, p. 98). Mas, quais seriam essas dificuldades? É preciso considerar que a terceirização dos filhos pode estar associada a certos aspectos socioeconômicos ou psicológicos presentes no mundo moderno. Entre esses, pode-se constatar a baixa renda familiar que leva ao aumento de trabalho para compensar as despesas e a falta de preparo e de conhecimento a respeito de desenvolvimento infantil. Outro problema relevante da sociedade contemporânea a que se refere é a falta de tempo dos familiares. Cita como exemplo uma pesquisa realizada na Inglaterra mostrando que os pais desfrutam, em média, apenas seis minutos com seus filhos de forma proveitosa, oportunizando a troca de estímulos e a verdadeira interação. Martins Filho conclui que:

O mundo moderno leva muitas pessoas a sonhos tão altos, a exigências tão grandes de crescimento econômico, de conhecimento, de estudos que, parece não estar sobrando tempo para viver, criar filhos, ser feliz com as coisas simples da existência (MARTINS FILHO, 2007, p. 56).

A crise vivida pela autoridade promove uma série de dificuldades por parte dos pais que, geralmente não sabem como lidar com seus filhos diante das inúmeras situações conflituosas que

(31)

surgem diariamente. Vinha, Basseto, Vicentin e Ferrari (2009) realizaram um estudo a fim de investigar os procedimentos mais utilizados nos programas S.O.S. Babá e Supernanny4 para favorecer a melhoria das relações familiares e as possíveis implicações para o desenvolvimento das crianças. A partir da observação e da análise de 12 episódios dos programas citados anteriormente, destacaram os cinco procedimentos mais utilizados pelas babás, que são: a introdução de regras para a família, o ensino de estratégias para expressarem seus sentimentos, a implantação de novas rotinas das atividades familiares, o uso de sanções quando as crianças desobedecem e de recompensas quando apresentam bom comportamento. Constataram que muitos pais, sentindo-se despreparados e desorientados para desempenhar o papel de educadores, recorrem ao auxílio desses programas para lidar com as dificuldades encontradas na tarefa de educar. Por outro lado, é preciso considerar algumas questões importantes. Esses programas selecionam famílias com extrema dificuldade, razão pela qual não podemos generalizar como a realidade de todos os lares. Outro fator é que essa instituição passa por um momento de transição, assim como a sociedade em que está inserida. La Taille (1998) afirma que os pais de hoje em dia, por não terem certeza de que caminhos podem levar à felicidade dos filhos, colocam menos limites. No entanto, tal fato pode ser visto por duas perspectivas: prova de humildade, uma vez que não sabem o melhor caminho, ou como descompromisso. Para o autor:

O dilema está justamente em: Como dar liberdade aos filhos, aos alunos, sem ser ausente? Como poupá-los de incessantes limitações sem abandonar o papel de adulto, de guia? Como colocar limites sem ser castrador e injusto? Tais são as traduções de uma das grandes perguntas educacionais de nossos tempos; e as hesitações a respeito das respostas podem ser mais uma prova de seriedade do que fraqueza; ou então mais uma demonstração de deserção do que de liberalidade. É tão fácil nutrir-se de velhas ou novas certezas e decidir, sem nuanças, colocar severamente inúmeros limites ou, pelo contrário, abdicar de vez desse papel (LA TAILLE, 1998, p. 65).

Reconhecidos aspectos sobre a família contemporânea, no próximo tópico abordaremos a outra instituição responsável pela educação das crianças e dos adolescentes: a escola.

4

“Programas que tendem a ensinar aos pais e a outros telespectadores formas de agir diante de situações que fazem parte do cotidiano familiar. Os pais são orientados a exercer sua autoridade, de forma a conseguir a obediência dos filhos e a melhoria nas relações familiares.” (VINHA, BASSETO, VICENTIN e FERRARI, 2009, p. 164)

(32)

1.1.3 A escola pós-moderna

Diante do cenário apresentado a respeito das famílias contemporâneas, faz-se necessário reconhecermos também como se encontra a atual situação da instituição escolar que, assim como a família, vem sofrendo transformações no decorrer do tempo. Alguns autores (ALVES, 2008; CRUZ, 2007; SANTOS, 2007; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) enfatizam a relevância de se considerar que o modelo familiar nuclear burguês idealizado como único e correto pela escola não é mais predominante, havendo a necessidade de lidar com a realidade das demais configurações existentes no mundo pós-moderno. “Faz-se importante que a escola encare e perceba as transformações da realidade social e replaneje as suas ações a partir dessa constatação, readaptando suas ações às novas formações familiares” (CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007, p. 1076).

Um dos aspectos presente nos discursos dominantes daqueles que se preocupavam com a infância no final do século XIV era o de que a criança deveria ser educada em outro espaço que não fosse o familiar, sendo delegada à instituição escolar parte da tarefa de educar (XAVIER FILHA, 2007). É fato que as escolas fazem parte do contexto social passando por transformações constantes em relação ao papel que assumem na educação das crianças e jovens. Para alguns autores (JUSTO, 2006; GOMES e CASAGRANDE, 2002), atualmente essa instituição está inserida numa crise devido às mudanças originadas na sociedade pós-moderna, passando a absorver as funções de diversas outras instituições, inclusive da família. Conforme Justo:

Quando olhamos para o cenário mais geral do funcionamento da sociedade contemporânea e focamos o perfil das instituições existentes ou daquelas novas que estão nascendo, verificamos que a escola, na verdade, está no epicentro de uma crise institucional provocada por uma mudança profunda na lógica do capitalismo atual e da cultura que o acompanha. (JUSTO, 2006, p. 29)

Gomes e Casagrande (2002) afirmam que a pós-modernidade pode ser entendida como uma crise que vem desencadeando uma alteração nos paradigmas de compreensão do ser humano em seus diversos aspectos. Tal realidade corrobora a que vive a educação, pois se constata o predomínio da racionalidade técnica na maioria das escolas, não atendendo às necessidades para a formação dos jovens da cultura pós-moderna. Segundo as autoras, estudos têm procurado mostrar a origem dos conflitos vividos pela instituição escolar. De um lado, encontram-se os

(33)

alunos reclamando que são desrespeitados e as escolas são muito autoritárias, do outro, os professores dizendo que os estudantes não têm limites e vêm para as aulas somente com a intenção de encontrar os amigos. Concluem ser possível perceber que “os jovens têm uma experiência escolar limitada, sentem que não pertencem àquele ambiente e, por isso, a escola deixa de ser um local onde eles podem se expressar e ser o que são” (p.699). Acreditam que esses desencontros entre professores e alunos são decorrentes de dois aspectos: o primeiro diz respeito a questões relacionadas à influência da sociedade atual em que as relações sociais se fragmentam; e o segundo, é fruto da própria escola que, por ser hierarquizada e rígida, apresenta sua estrutura pautada em mecanismos que favorecem a exclusão.

Mas, quais as características dos jovens atualmente? Em estudo realizado com mais de cinco mil alunos entre 14 e 18 anos de escolas particulares e públicas da Grande São Paulo, La Taille (2006) buscou comprovar a existência de um mal-estar nos jovens e compreender as possíveis causas. Segundo o perfil traçado, o jovem pode ser considerado otimista em relação tanto ao seu progresso pessoal como o da sociedade em que está inserido. Atribui mais confiança a seus pais e amigos, considerando seus valores mais influenciados por aqueles que fazem parte de seu âmbito privado. Vê o espaço público como ameaçador, desconfiando das instituições públicas e de seus representantes. Entretanto, sendo a escola responsável pela transição entre o privado e o público, os jovens confiam nos professores e na relevância de seu papel social, uma vez que é na escola que podem aprender conteúdos importantes para enfrentar os problemas sociais. Entre outros aspectos, constata o desejo que têm de serem tratados com justiça e ter uma boa vida. Segundo o autor, tanto o progresso social quanto a realização de uma boa vida dependem das esferas públicas e dos membros da sociedade em geral, o que permite constatar certo mal-estar em nossos jovens (LA TAILLE, 2006).

Parece-nos que em vez de transformar-se para atender à necessidade dos jovens da atualidade, a escola atribui ao novo perfil de sua clientela, como uma das causas de suas dificuldades em realizar seu papel. Todavia, mesmo vivendo muitas dificuldades e sofrendo com certa falta de recursos, a escola ainda é preservada e valorizada, sendo vista como indispensável para a transmissão cultural e para o crescimento intelectual. Por pior que possa parecer sua situação, é considerada fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade como um todo. Para Santos (2007) as mudanças vividas pela sociedade trouxeram momentos de grande instabilidade para a instituição escolar. No entanto, concorda que a nova organização do mundo

(34)

contemporâneo promove a necessidade de repensar o papel que a instituição assume nesse novo contexto.

Além disso, a escola pós-moderna encontra obstáculos para lidar com as exigências do sujeito contemporâneo que se organiza num tempo ampliado pelos inúmeros recursos, enquanto que a escola permanece com sua constituição fincada num tempo e num espaço fechados. Conforme Justo (2006) o fato de estarmos numa era do instantâneo e do superficial, o plano intelectual também é influenciado não dando abertura para uma formação rígida, profunda, sólida e consistente.

Além de operar num tempo constituído por uma lógica de segmentação e cadenciamento da velocidade – totalmente defasados do tempo contínuo e veloz da contemporaneidade -, a escola ainda opera em espaços fechados também destoando da lógica de ruptura de fronteiras e da colocação do sujeito em espaços abertos, típica da sociedade globalizada (p. 40).

É fato que a escola precisa urgentemente rever sua organização e o trabalho que desenvolve considerando também as características, a complexidade e as necessidades da sociedade contemporânea. Reconhecendo o momento histórico em que se inserem a família e a escola, assim como as transformações que vêm sofrendo, torna-se necessário ressignificar a relação que estabelecem. Para Oliveira (2002) não se pode desconsiderar que por serem produções humanas que se articulam e (re)articulam numa complexa teia de formações sociais, a educação e todas as instituições a ela ligadas são sempre foco de conflito, ambiguidade, contradição e equívocos.

Sendo assim, a escola e a família constituem-se como duas instituições de socialização em que sua interdependência e a de seus agentes socializadores podem ser vistas como uma relação entre aliados ou adversários (SETTON, 2002). O papel de seus representantes será fundamental para que um confie no outro buscando ações conjuntas que favoreçam verdadeiramente o ideal de parceria. Entretanto, é preciso cautela para que não transformem sua relação em trocas de queixas em que se buscam culpados em vez de soluções.

Considerando que cada uma desempenha um papel importante no desenvolvimento dos educandos, apresentaremos a seguir algumas pesquisas visando refletir a respeito do papel que desempenham, dos laços que estabelecem e da importância da comunicação realizada entre ambas.

(35)

1.2 ESCOLA-FAMÍLIA: DISCUTINDO ALGUNS FATORES DESTA RELAÇÃO

Nos primeiros anos da década de 70, surgiram discussões que atribuíram como uma das causas do fracasso escolar o grupo cultural ao qual a criança pertencia, mais especificamente às dificuldades de um acompanhamento de qualidade por parte de seus familiares (PATTO, 1993-1997; PEREZ, 2000; SAYÃO e AQUINO, 2006). Para muitos professores e diretores, a não participação das famílias de forma propícia na vida de seus filhos se deve ao fato de serem “desestruturadas” e “desinteressadas”. A “falta de organização” em seus lares passou a ser compreendida como um dos fatores que levam ao baixo rendimento dos alunos. No entanto, outros estudos destacam que problemas como a repetência e a evasão são fruto de um sistema educacional que vem falhando em atender às verdadeiras necessidades dos estudantes (CAVALCANTE, 1998; CHECHIA e ANDRADE, 2005). A ineficácia do trabalho acadêmico acaba sendo em parte transferida para os responsáveis em casa, desviando o olhar das causas principais que necessitam de melhoria para a qualidade do ensino.

Acredita-se, portanto, que a escola deverá ter definido de maneira muito clara qual o seu papel e, sem dúvida, reconhecer o da família, pois somente assim haverá a possibilidade de que se estabeleça uma verdadeira parceria no lugar da transferência de responsabilidades. Não há como a primeira sustentar seu trabalho pedagógico em crenças como a constante crítica de que os pais dos alunos que fracassam, ou seja, aqueles que não atingem o mínimo dos resultados esperados são os que têm seus familiares ausentes. Tal ideia é questionada, pois alguns estudos sobre as representações dos pais (RIBEIRO e ANDRADE, 2006; CARVALHO, MARTIN e PAULA, 2007) apontam que estes valorizam a instituição escolar, muitas vezes sentindo dificuldade em se posicionar de forma crítica. A queixa a respeito da não participação dos responsáveis é constante devido à dificuldade que a escola vem encontrando na realização de seu papel. Parece não ser realizada uma reflexão mais ampla e isenta no sentido de identificar o que efetivamente afugenta os pais e sobre a relevância de revisar as expectativas em relação à atuação da família, revendo o que cabe a cada instituição.

São frequentes também as reclamações dos professores de que a falta de limites e a desorganização nos lares dos alunos contribuem para os inúmeros problemas de indisciplina que invadem a rotina escolar. Rego (1996) esclarece que a escola não pode eximir-se, entre outras coisas, de sua tarefa educativa no que diz respeito à disciplina. Para a autora: