PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARISA CARDOSO DE LUCA FONSECA
O CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS
ORIENTADORA: PROFA DRA. FLÁVIA MONTEIRO DE BARROS ARAÚJO
NITERÓI 2019
O CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense como requisito para obtenção do título de Mestra em Educação.
Orientadora: Profa Dra. Flávia Monteiro de Barros Araújo
NITERÓI 2019
D278c De Luca, Marisa Cardoso Fonseca
O curso normal em nível médio como espaço de formação do professor: processos de construção da identidade docente e experiências formativas / Marisa Cardoso Fonseca De Luca ; Flávia Monteiro de Barros Araújo, orientadora. Niterói, 2019.
138 f. : il.
Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2019.
DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2019.m.03703882751 1. Curso Normal. 2. Formação de professor. 3. Identidade. 4. Produção intelectual. I. Araújo, Flávia Monteiro de Barros, orientadora. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD - Ficha catalográfica automática - SDC/BCG Gerada
com informações fornecidas pelo autor
O CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS
BANCA EXAMINADORA
PROF. DRA. FLÁVIA MONTEIRO DE BARROS ARAÚJO – ORIENTADOR – UFF
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PROF. DR. JORGE NASSIM VIEIRA NAJJAR – UFF
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PROF. DR. MARCELO SIQUEIRA MAIA VINAGRE MOCARZEL – UNILASALLE
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PROF. DRA. ANGELINA ACCETTA ROJAS – UNILASALLE
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NITERÓI 2019
Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Agradeço a Deus pelo seu infinito amor e bondade, por ter me carregado em seus braços nos momentos em que eu mais precisei e por me ensinar a viver e acreditar.
Aos meus pais Paschoal e Maria Antonia, pelo seu amor incondicional e por me ensinarem o valor das pessoas, pelo incentivo e apoio aos estudos.
Às minhas irmãs Márcia e Mônica e às minhas sobrinhas Caroline e Rafaella, pelo incentivo e ajuda amorosa no cuidado comigo e com meu filho.
À minha família, que colaborou e colabora na minha construção pessoal, que acredita e se orgulha de mim.
À querida e paciente Professora Flávia Araújo, pela oportunidade, pela amizade e pelos preciosos momentos de orientação com muito carinho e competência.
Ao querido e generoso Professor Jorge Najjar, de quem tive a honra e felicidade de ser aluna na graduação e no mestrado e de fazer parte do seu grupo de pesquisa – NUGEPPE.
Ao estimado Professor Waldeck Carneiro, pelo carinho, pelas contribuições inestimáveis e pela oportunidade de fazer parte do seu grupo de pesquisa – GRUPPE.
Ao amigo e Professor Fernando Paiva, por incentivar e acreditar na minha pesquisa, desde a primeira linha.
Aos queridos amigos Marcelo Mocarzel e Angelina Accetta, por fazerem parte da minha vida e pelo incentivo na escrita.
Ao amigo Leonardo Fonseca, meu amigo Léo, que acreditou em mim e foi responsável pelo meu retorno à academia.
Às minhas amigas e aos meus amigos do IEPIC, pela amizade, incentivo e por compartilhar as dores e as alegrias de viver a docência.
Às e aos normalistas do IEPIC, pela inspiração e contribuição na escrita deste trabalho.
Às queridas Izabella Nunes e Andréia Rangel, pela valorosa e competente colaboração na correção e ajustes deste trabalho.
Aos amigos do NUGEPPE e do GRUPPE, pela contribuição intelectual, pela competência e pela felicidade de conviver com pessoas maravilhosas.
Aos meus professores, desde a educação infantil até o mestrado, por contribuírem com a minha construção identitária como pessoa e como docente.
Ao meu amado esposo Tulio Augusto, pelo seu amor, por sua amizade, pela sua infinita paciência, por sua sabedoria, por compartilhar seus ensinamentos de Mestre, por ser meu
Ao meu filhotinho amado Miguel Augusto, que ao longo dos seus sete anos compreendeu a importância da escrita e de como essa etapa da minha vida foi fundamental no meu crescimento enquanto sujeito e pacientemente aguardou, nos momentos em que solicitava atenção e carinho, a minha presença e cuidados de mãe. Meu pequeno, que durante um parágrafo e outro, pedia com todo o carinho e zelo para que eu pudesse pesquisar sobre os poderes e ataques de um Pokémon (personagens de um desenho de origem japonesa), aguardou com paciência o atendimento da sua solicitação. Filho, obrigada pelo seu amor, que por ser amor supera tudo!
A formação de professores ocupa um lugar de discussão na história da educação em vários países do mundo e no Brasil não é diferente. Revisitar a história da formação de professores nos permite contextualizar a Escola Normal e, dessa forma, apresentar sua trajetória política e formativa, bem como relacionar os marcos legais e documentais que possibilitam a sua existência até os dias atuais. As Escolas Normais surgem na França, no final do século XVII e, somente no final do século XVIII, elas são institucionalizadas. Em consonância com este movimento, no Brasil, a primeira Escola Normal é instituída em Niterói, no Estado do Rio de Janeiro, em 1835. É nesta escola que surgem os primeiros movimentos em defesa de políticas públicas para a formação de professores. Até hoje ela está em atividade com o nome de Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC) e oferece, em nível médio, o Curso Normal, voltado para a formação de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Este estudo tem, entre seus objetivos, compreender as experiências formativas descritas nos memoriais escolares elaborados pelos alunos do terceiro ano do Curso Normal, buscando analisar os processos de construção da identidade docente. A pesquisa, de natureza qualitativa, tem como aporte metodológico as narrativas (auto)biográficas. Portanto, busca suscitar uma discussão sobre o processo de formação e construção da identidade docente do futuro professor desenvolvido no Curso Normal. A análise empreendida nesta investigação, ancorada na literatura sobre formação de professores, revela que ao narrarem suas trajetórias os/as normalistas expressam suas emoções, suas percepções sobre a identidade docente e sobre como se reconhecem como professores. Destaca-se a contribuição do Curso Normal para o processo de formação profissional e identitário.
The Teacher Training Course holds an especial place of discussion in the history of education all over the world and Brazil is not an exception. Revisiting the history of teacher education allows us to contextualize the Teacher Training School and, therefore, to present its political and formative trajectory, as well as to relate the legal and documentary milestones that make possible its existence up to the present day. Teacher Training Schools appeared in France at the end of the 17th century, and only at the end of the 18th century the Teacher Training Schools were institutionalized. In line with this movement, in Brazil, the first Teacher Training School was set up in Niterói, in the State of Rio de Janeiro, in 1835. In this school the first movements in defense of public policies for training teachers in primary education appear. Up to the present, it has been in operation under the name of “Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho” (IEPIC) and offers, at an intermediate level, the Teacher Training Course, aimed at pre-school education and early basic education. This study has among other objectives to understand the formative experiences described in the school memorials produced by the students of the final year of the Teacher Training Course, in the middle level, seeking to analyse the processes the teaching identity construction. This qualitative research has auto-biographical narratives as methodological input. Therefore, it seeks to elicit a discussion on the process of formation and construction of the teacher identity of the future teacher developed in the Teacher Training Course, in the middle level. The analysis undertaken in this research, based on the literature on teacher training, reveals that by telling their trajectories, normalists express their emotions, their perceptions about teacher identity, as teachers are acknowledge. It is highlighted the Teacher Training Course contribution to the process of professional and identity formation.
AEE - Atendimento Educacional Especializado
CDP.EE – Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva
CDP.EF – Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Ensino Fundamental CDP.EI – Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação Infantil
CDP.EJA – Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação de Jovens e Adultos CEB – Câmara de Educação Básica
CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CF – Constituição Federal
CFE – Conselho Federal de Educação CN – Curso Normal
CNE – Conselho Nacional de Educação EC – Emenda Constitucional
EF – Ensino Fundamental EI – Educação Infantil EM – Ensino Médio
HEM – Habilitação Específica para o Magistério HFE – História e Filosofia da Educação
IEN - Instituto de Educação de Niterói
IEPIC – Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho IES – Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LBD – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais MEC – Ministério da Educação
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores na Educação Básica PEC – Proposta de Emenda Constitucional
PEOSE - Política Educacional e Organização do Sistema de Ensino PPIP – Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa
SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação UDF – Universidade do Distrito Federal
Gráfico 1: Instituições de Ensino Superior que oferecem Curso de Pedagogia no Brasil ... 46
Gráfico 2: Matrículas na Educação Superior no Curso de Pedagogia no Brasil... 46
Gráfico 3: Sexo dos estudantes do Curso Normal (IEPIC) ... 92
Gráfico 4: Quanto ao Ingresso no CN - IEPIC ... 98
Gráfico 5: Quanto ao CN ser um espaço formativo de fomento a identidade docente ... 101
Gráfico 6: Quanto a importância do Estágio Supervisionado na construção da identidade docente ... 105
Gráfico 7: Quanto a seguir a carreira do magistério ... 109
Gráfico 8: Quanto a desvalorização da carreira docente ... 112
Quadro 1: Fluxograma - Organização do Curso Normal prevista pelas Leis Orgânicas ... 37
Quadro 2: Fluxograma – Linha do tempo da Escola Normal de Niterói ... 70
Tabela 1: Números referentes ao Curso de Pedagogia (IES – Cursos – Matrículas) ... 45
Tabela 2: Disciplinas Pedagógicas no Curso Normal / SEEDUC-RJ ... 61
Tabela 3: Nº de matrículas no Curso Normal por estados - CENSO 2017 ... 130
Tabela 4: Matrículas no Curso Normal por município do RJ /2017 ... 131
Tabela 5: Matrículas no Curso Normal em escolas estaduais do RJ em 2018 ... 132
Figura 1: Mapa do Brasil – Estados que oferecem o Curso Normal (públicas e particulares) 48 Figura 2: Mapa do Estado do Rio de Janeiro – Municípios que possuem escolas estaduais com
Curso Normal - 2018 ... 50
Figura 3: Normalistas da Escola Normal de Nictheroy – 1904 ... 64
Figura 4: Sede na Praça da República - 1921 ... 65
Figura 5: Bloco onde abrigava o IEN e o Grupo Escolar Getúlio Vargas -1954 ... 66
Figura 6: Normalistas e o diretor do IEN – 1956 ... 67
Figura 7: Normalistas do IEN no ano de 1956... 67
Figura 8: Normalistas do IEN no ano de 1957... 68
Figura 9: Professor Ismael de Lima Coutinho ... 69
Figura 10: Desfile Cívico – 1956 ... 72
Figura 11: Desfile Cívico – 2012 ... 72
Figura 12: Desfile Cívico – 2018 ... 73
Figura 13: Desfile Cívico – Ato de Protesto – 2018 ... 73
Figura 14: Espaço externo do IEPIC ... 74
Figura 15: Espaço Físico - Quadra de Esportes ... 75
Figura 16: IEPIC em atividade – formando professores ... 75
Figura 17: Culminância das atividades da Disciplina CDP.EI ... 76
Figura 18: Construindo o mural da Disciplina CDP.EI ... 76
Figura 19: Formandos do IEPIC – Concluintes/2015 ... 77
Figura 20: Colação de Grau – Concluintes/2017 ... 77
Figura 21: Professores – contribuindo com a formação ... 78
Figura 22: Memorial Escolar – Vytória Alessandra ... 93
Figura 23: Memorial Escolar - Maria Vitória ... 114
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO ... 14
1.1 - Aborgagem Teórico-Metodológica ... 21
2 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES - DIMENSÃO HISTÓRICA E POLÍTICA ... 30
2.1 – Breve Contexto Histórico da Educação No Brasil ... 30
2.2 - Dispositivos Legais para a Formação de Professores ... 34
2.3 - O Curso Normal, em nível médio, no Brasil ... 43
2.4 – O Curso Normal, em nível médio, no Estado do Rio de Janeiro ... 49
2.4.1- O Currículo Mínimo e as Disciplinas Pedagógicas do Curso Normal, em nível médio, no Estado do Rio de Janeiro ... 55
2.5 – O Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC) - sua história e suas memórias ... 62
3 - IDENTIDADE E IDENTIDADE DOCENTE: DELIMITAÇÕES CONCEITUAIS . 80 3.1 - Conceituando Identidade ... 81
3.2 - Conceituando Identidade Docente ... 84
4 – PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: O CURSO NORMAL COMO UM ESPAÇO DE FORMAÇÃO ... 90
4.1- Análise dos Memoriais Escolares dos/das Normalistas do IEPIC... 94
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS... 118
6 - REFERÊNCIAS ... 123
1 - INTRODUÇÃO
“Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra.”
Paulo Freire
A formação de professores ocupa um lugar de discussão na história da educação em vários países do mundo e no Brasil não é diferente. Saviani (2009) aponta que a necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por João Batista de La Salle em 1684, em Reims (França), com o nome de Seminário dos Mestres.
Conforme aponta Vilella (2017), a formação proposta por La Salle era dedicada à educação popular e só mais tarde, por volta do final do século XVIII, a formação de professores foi realmente institucionalizada.
Para Vilella (2017), passou a existir a necessidade de reconhecimento do ofício do professor e para tal feito, surgiram as Escolas Normais, responsáveis pelo estabelecimento de um saber especializado e um conjunto de normas que constituíam o saber profissional. Vilella (2017), afirma ainda que:
A preocupação mais intensa com a formação de um campo de professores para o ensino público surgiu na Europa durante o século XVIII. A ascensão da burguesia, as ideias iluministas, o avanço das
forças produtivas e o consequente processo de urbanização produziram discursos em prol da instrução popular (VILELLA, 2017, p. 30).
Conforme Tanuri (2000) assinala, somente com a Revolução Francesa concretiza-se a ideia de uma Escola Normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos. Ideia essa que encontraria condições favoráveis no fim do século XVIII, início do século XIX quando, paralelamente à consolidação dos Estados Nacionais e à implantação dos sistemas públicos de ensino, as Escolas Normais multiplicaram-se.
Villela (1992) afirma que a história da Escola Normal está intimamente ligada à institucionalização da instrução pública no mundo moderno. Com a ideia de instrução da população, surge então a necessidade da formação do professor, no final do século XVIII, durante a Revolução Francesa, com intuito de expandir as ideias liberais e de estender o ensino primário para todas as camadas da população.
De acordo com Vilella (2017), os Estados Nacionais em constituição no final do século XVIII começaram a perceber a necessidade de se institucionalizar o ofício docente. Dessa forma, passaram a exercer controle direto sobre os conhecimentos teóricos e práticos dos professores e estabeleceram também um conjunto de normas para regulamentar a profissão. Assim, surge a institucionalização das Escolas Normais, com a implantação de normas e locais autorizados para a formação de um novo corpo de funcionários públicos. De acordo com Vilella (2017):
A primeira experiência de Escola Normal estatal, com objetivo de formar professores para a escola pública e universal, aconteceu na França, idealizada por Lakanal1, durante o período revolucionário. Embora tenha tido existência efêmera, mais tarde, no início do século XIX, retornou-se a ideia e várias dessas instituições surgiram no território francês (VILELLA, 2017, p. 30).
1
Joseph Lakanal (nascido em 14 de julho de 1762, Serres, França - falecido em 14 de fevereiro de 1845, Paris), educador que reformou o sistema educacional francês durante a Revolução Francesa . No início da Revolução Francesa, em 1789, Lakanal estava trabalhando como professor. Em 1792, foi eleito para a legislatura revolucionária conhecida como a Convenção Nacional. Como membro do Comitê de Instrução Pública da Convenção, Lakanal, em junho de 1793, apresentou um projeto de lei ( Projet d'éducation nationale ) propondo que o estado fornecesse educação elementar gratuita para meninos e meninas. Ele também apresentou um plano para as écoles centrales (escolas secundárias), que foi seguido até que os lycées foram criados em 1802. Em 1795, iniciou a école normale para a formação de professores. Disponível em < https://www.britannica.com/biography/Joseph-Lakanal>. Acesso em 30 ago. 2018.
Seguindo a tendência de institucionalização da formação de professores, o Brasil buscou com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, garantir esse princípio, que, segundo Saviani (2009), sinaliza uma representação dessa necessidade de institucionalizar a formação de professores, pois, até então, ela se apresentava de forma precarizada e sem uma política pública que realmente apresentasse essa preocupação.
De acordo com Cury (2003), só após a promulgação dessa legislação, o Brasil conheceu sua primeira lei de educação a fim de fazer jus ao mandamento constitucional da gratuidade do ensino primário para os considerados cidadãos2. Ela possuía um caráter nacional e pressupunha a formação de docentes como incumbência dos poderes gerais.
Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método lancasteriano ou ensino mútuo3, a referida lei estipula, no artigo 4º, que os professores deveriam ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias. Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica. Seguindo a tendência europeia, o Brasil adota também a Escola Normal como modelo de formação de professores.
A Escola Normal, como precursora dos primeiros movimentos de políticas públicas na formação de professores, destinava-se a habilitar as pessoas para o magistério da Instrução Primária. Destinava-se também aos professores existentes que não tivessem adquirido a necessária instrução nas Escolas de Ensino Mútuo na conformidade da Lei de 15 de outubro de 1827 (art. 5º). O currículo consistia
2
Constituição de 1824 - Art. 6. São Cidadãos Brazileiros I. Os que no Brazil tiverem nascido, quer sejam ingenuos, ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua Nação. II. Os filhos de pai Brazileiro, e os illegitimos de mãi Brazileira, nascidos em paiz estrangeiro, que vierem estabelecer domicilio no Imperio. III. Os filhos de pai Brazileiro, que estivesse em paiz estrangeiro em serviço do Imperio, embora elles não venham estabelecer domicilio no Brazil. IV. Todos os nascidos em Portugal, e suas Possessões, que sendo já residentes no Brazil na época, em que se proclamou a Independencia nas Provincias, onde habitavam, adheriram á esta expressa, ou tacitamente pela continuação da sua residencia. V. Os estrangeiros naturalisados, qualquer que seja a sua Religião. A Lei determinará as qualidades precisas, para se obter Carta de naturalisação. Disponível em <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/137569/Constituicoes_Brasileiras_v1_1824.pdf>.
3
Proposto pelos Ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano, baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. O método supunha regras determinadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos. O mestre sentava-se em uma cadeira alta, e supervisionava toda aula, em especial os monitores. Buscava-se o equacionamento do método de ensino e de disciplinamento e apoiava-se o processo de aprendizagem na memorização. Esse método priorizava o discurso com aulas essencialmente orais (SAVIANI, 2013, p. 128).
basicamente em ler e escrever pelo método lancasteriano, as quatro operações, língua nacional, elementos de geografia e princípios de moral cristã.
A primeira Escola Normal foi instituída em Niterói, no Estado do Rio de Janeiro, em 01º de abril de 1835, e existe até hoje com o nome de Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC). Segundo Tanuri (2000), em todas as províncias brasileiras no século XIX, as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, pois, foram submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de 1870. Nesse período se consolidaram as ideias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como de liberdade de ensino. No início, as matrículas eram apenas para homens e, em 1862, foram admitidas matrículas para mulheres.
Revisitar a construção histórica da formação de professores no Brasil nos permite contextualizar a Escola Normal e, dessa forma, apresentar essa instituição e sua trajetória política e formativa.
Falar da Escola Normal é falar um pouco de mim também. Fui normalista e, atualmente, sou professora do Curso Normal (CN), no IEPIC. Este curso faz parte de minha trajetória de vida. As inquietações sobre esse espaço de formação, seus desafios e processos de construção identitária fomentaram em mim o desejo de ser uma professora pesquisadora, de compreender as questões que envolvem esse espaço formativo.
Possui relevância pesquisar como a primeira Escola Normal do Brasil, sendo precursora na América Latina, forma professores, por mais de 180 anos, conhecendo um pouco da sua história, e através das narrativas, analisar como a construção da identidade docente nas/nos normalistas contribui para a compreensão de como o processo formativo acontece.
Larrosa (2011) aponta que a experiência é uma relação com algo que tem lugar nas pessoas e o Curso Normal tem lugar em mim, pois, como dito anteriormente fui normalista e, como tal, tecerei também uma narrativa sobre minha trajetória docente, passando pelo despertar da docência até a culminância: ser uma professora que forma professores e que pesquisa o tema.
Fiz o Curso Normal em duas etapas, a primeira, concluída em 1992, no Colégio Nossa Senhora das Dores, uma escola privada, confessional (católica), localizada no município de São Gonçalo/RJ, a qual me habilitou para lecionar no antigo primário (1ª a 4ª série do 1º Grau, hoje 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental). A segunda etapa cursei no Instituto de Educação Clélia Nanci, uma escola pública estadual, também no
município de São Gonçalo/RJ. Nesta instituição, realizei os estudos referentes à 4ª série do segundo grau (hoje Ensino Médio) - magistério no Curso de Estudos Adicionais4, que me habilitou a lecionar na alfabetização e na pré-escola, concluída em 1993.
Como a formação do professor é um processo, continuei meus estudos fazendo o curso de Pedagogia na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Em seguida, fiz duas pós-graduações lato sensu e, agora, realizo o mestrado em Educação, na UFF. Esta atividade de pesquisa trata do processo de construção da identidade docente partindo do Curso Normal como um espaço formativo, o qual faz parte da minha própria construção identitária como professora, pois sou fruto dessa modalidade de ensino e atuo como docente neste curso desde 2008.
Como professora de Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa / Estágio (PPIP)5 tenho a oportunidade de vivenciar o Curso Normal como possibilidade de iniciação à docência ao ler os muitos memoriais e relatórios de estágio, narrativas que tecem em suas linhas a figura de futuros professores em momento de descoberta e também de muitas dúvidas sobre o trabalho docente. E como não poderia deixar de ser, constroem e desconstroem suas certezas e suas dúvidas. É necessário ressaltar que para Ramos e Gonçalves (1996), o processo de escrita é um importante instrumento e um importante método de reflexão acerca de experiências vividas.
Como metodologia de pesquisa para desenvolver este trabalho, busquei aporte nas orientações das narrativas e das narrativas (auto)biográficas, pois escrevê-las é uma oportunidade de relatar vivências que são construídas ao longo de uma experiência profissional e também de uma experiência enquanto sujeito. Importa ressaltar que segundo Ramos e Gonçalves (1996), a vertente autobiográfica das narrativas possibilita ao professor escrever um relato da sua própria vida, procurando apresentar acontecimentos importantes ou interessantes no âmbito da sua existência enquanto profissional da educação.
4
Lei 5.692 de 11 de agosto de 1071. Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;[...]. § 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando fôr o caso, formação pedagógica. (BRASIL, 1971). Acesso em 15 ago. 2018. Obs.: No caso do Curso Normal, os Estudos Adicionais eram referentes à formação pedagógica em um ano complementar de estudo, o quarto ano. Em anexo, diploma com a habilitação.
5
A disciplina Prática Pedagógica e Iniciação à Pesquisa integra a matriz curricular do Curso Normal, com carga horária de 680 horas ao longo dos três anos de duração do curso estabelecida pela RESOLUÇÃO SEEDUC Nº 5330 de 10 de setembro de 2015 (RIO DE JANEIRO, 2015). Acesso em 15 ago. 2018.
Para Souza e Mignot (2008), é importante ouvir a voz do professor ou compreender o sentido da investigação-formação, centrada na abordagem experencial, por partir da teoria da atividade do sujeito que aprende a partir da sua própria história. Sendo assim, essa proximidade com a formação de professores justifica o interesse pela pesquisa nesse campo e, principalmente, sobre como os estudantes do Curso Normal identificam o trabalho docente e como se descobrem futuros professores, buscando a reflexão e a problematização acerca da construção de uma identidade docente, proporcionando aos indivíduos que fazem parte dessa realidade - a escola e a universidade - uma forma de dialogar sobre esse aspecto.
Realizei a revisão bibliográfica de textos sobre o tema do objeto de estudo e sobre o percurso metodológico deste trabalho de pesquisa. Dentre as referências sobre o Curso Normal em nível médio, nas publicações mais recentes, destaco alguns trabalhos afins.
O estudo de Gabriel (2008) revela que a construção identitária docente envolve processos de aprendizagem formal e informal em um movimento de alternância da formação que compreende o eu, o outro e o meio.
A pesquisa de Lima (2014) constatou que o Curso Normal resiste após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96 (LDB) e é oferecido em muitos estados do Brasil. A autora apresenta alguns questionamentos sobre como se concretizam as políticas voltadas para a formação de professores no país. Ressalta, ainda, que o Curso Normal oferece o maior número de horas dedicadas à prática docente, enquanto o Curso de Pedagogia volta-se mais para ministrar conteúdos teóricos, dedicando menor número de horas à prática pedagógica.
Dias (2014) pesquisou a formação inicial de professores em um cotidiano de escola pública estadual e parte do pressuposto de que as identidades não são engessadas e fixas e que se constituem nas relações sociais e culturais. Este trabalho indicou que as/os estudantes do Curso Normal estão se constituindo identitariamente não apenas em suas relações sociais e culturais, mas que estas formações também estão diretamente abarcadas por toda uma história de vida.
O estudo de Fagundes (2015) tratou do trabalho pedagógico e da universalização da educação básica, uma vez que o Curso Normal integra este nível e prepara docentes para os anos iniciais do ensino Fundamental e para a educação infantil
A pesquisa de Maria (2015) buscou compreender as histórias de vida e de formação de alunos do Curso Normal, refletindo sobre as experiências formativas que
vêm sendo desenvolvidas com futuros professores e sobre a força histórica e capacidade formativa do Curso Normal, a qual contribui com as políticas no que concerne à docência inicial. Também percebeu o potencial da escrita como processo autorreflexivo e de conhecimento no âmbito das individualidades e coletividade dentro do percurso de formação.
O trabalho de pesquisa de Vanderley (2015) buscou revelar o andamento do Curso Normal, seus desafios e possibilidades, principalmente no estado de Pernambuco. Afirma que essa política do professor atende ao público que irá atuar na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, devido à pouca oferta de vagas em universidades públicas, principalmente no interior do estado, e atende à demanda dos municípios. Investigou também a gestão dessa política e sua efetivação dentro das unidades escolares.
Para Oliveira (2016), os/as normalistas constroem representações de si e do seu trabalho como futuros professores durante os estágios supervisionados, no contexto do trabalho docente, utilizando-se de saberes teóricos como orientação do modo do fazer docente, como também através de saberes experienciais.
Finalizando a análise destacamos a pesquisa de Gama (2017), na qual são abordadas as políticas curriculares que buscaram a regulação e normatização do currículo dos cursos de formação dos profissionais do magistério, em especial, as ações da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC), através da adoção de um currículo mínimo no âmbito do Curso Normal. A construção desse documento se deu em uma ação conjunta entre a SEEDUC, universidades e professores que atuavam nos Cursos Normais das escolas da rede estadual e tinha por objetivo incluir o Rio de Janeiro entre as cinco melhores posições no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica em 2014 e chegar à primeira posição até 2023.
Por contribuir com os estudos que apresenta como objeto o Curso Normal em nível médio como espaço formativo e de fomento para a construção da identidade docente, este trabalho possui um caráter relevante. Portanto, a pesquisa apresenta como objetivo geral:
Compreender as experiências formativas descritas nos memoriais escolares pelos alunos do terceiro ano do Curso Normal, em nível médio, buscando analisar os processos de construção da identidade docente.
Apreciar as contribuições curriculares do Curso Normal, em nível médio, na formação de professores;
Reconhecer a escrita dos sujeitos envolvidos na pesquisa como possibilidade de explorar o percurso formativo do Curso Normal e reconhecê-lo como um espaço na construção da identidade docente.
Este trabalho tem como foco as trajetórias de formação de estudantes do terceiro ano do Curso Normal, descritas em memoriais6, que são elaborados pelos discentes como um dos componentes da Pasta de Estágio7, da disciplina Prática Pedagógica e Iniciação à Pesquisa. Foram analisados os memoriais de duas turmas concluintes do ano de 2017 e 2018, totalizando 35 relatos8. O critério de seleção destes discentes está relacionado ao fato de estes alunos já terem vivenciado, durante o três anos de duração do curso, as experiências formativas oportunizadas nas aulas e no estágio curricular.
As categorias elencadas na análise e produção de dados através dos memoriais buscam contemplar as seguintes problematizações:
A escolha em ser professor/a;
como o/a estudante ingressou no Curso Normal;
o Curso Normal como um espaço formativo e de fomento da identidade docente;
como o estágio supervisionado contribuiu no processo de construção da identidade docente;
se o/a estudante pretende seguir a carreira do magistério;
se o/a estudante percebe a desvalorização da carreira do magistério.
1.1 - ABORGAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A pesquisa é um procedimento sistemático que busca responder a uma problematização inicial e, para sua realização, é necessário compreender quais são suas abordagens e como ela se configura. O trabalho de investigação surge de um
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Neste caso a palavra memorial é um termo utilizado nas diretrizes e orientações sobre o Curso Normal oferecido nas Escolas Estaduais pertencentes aos quadros da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ). Tem por objetivo registrar, através das narrativas, a trajetória dos/as normalistas durante o processo formativo no Curso Normal, suas percepções e expectativas sobre o magistério.
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A Pasta de Estágio é uma espécie de portfólio, no qual os estudantes organizam o estágio e outras atividades que compõem a carga horária e o trajeto formativo.
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questionamento, de uma inquietação e deve possuir relevância acadêmica, social e individual. Segundo Gil (1989, p. 19), “pode-se definir pesquisa como procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”.
É importante destacar que todo estudo no campo das ciências humanas, tradicionalmente, se desenvolve em várias etapas que envolvem desde o levantamento de conhecimentos acumulados na área, a delimitação do objeto, sua problematização, a metodologia que define os caminhos a percorrer, e os instrumentos necessários para resposta dos problemas propostos. Para Gil (1989):
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 1989, p. 19).
Pesquisar é construir conhecimento, para que indagações originais possam ser respondidas. Existem duas razões para a realização da pesquisa: uma de ordem intelectual, que é o desejo de compreender determinada realidade e outra de ordem prática, que é o desejo de conhecer e fazer.
Para a realização de uma pesquisa, conforme Lüdke e André (1986) é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Assim, o pesquisador terá mais propriedade sobre as informações em relação ao seu objeto de estudo para que a pesquisa se desenvolva de acordo com os procedimentos necessários e adequados.
A pesquisa, segundo Minayo (2009), vincula pensamento e ação. Portanto, está relacionada a interesses e circunstâncias sociais resultantes de determinada inserção na vida real, na qual encontra suas razões e seus objetivos.
Entre as abordagens de pesquisa está a pesquisa qualitativa que, como observa Figueiredo (2004, p.106), “surge para atender fenômenos voltados para a percepção, à intuição e a subjetividade. Está direcionada para a investigação dos significados das relações humanas”.
Lüdke e André (1986) ressaltam que o pesquisador, na abordagem qualitativa, ocupa um espaço onde não é possível neutralidade:
Não há a possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados do que ele estuda. Ele não se abriga, como se queria anteriormente, em uma posição de neutralidade científica, pois está implicado necessariamente nos fenômenos que conhece e nas consequências desse conhecimento que ajudou a estabelecer (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 5).
Nessa característica da subjetividade, em concordância com Lüdke e André, ressaltamos a impossibilidade de neutralidade do pesquisador, que traz consigo marcas de suas impressões, peculiaridades e intenções. Sabemos que o pesquisador problematiza o real e, a partir do diálogo com determinado quadro teórico, constrói o objeto.
A pesquisa qualitativa tem sua origem na Sociologia e na Antropologia. Na Sociologia, a discussão da importância da pesquisa qualitativa para o estudo de grupos humanos se deu por meio de trabalhos realizados pela Escola de Chicago9, por volta da década de 1920.
Apesar de antropólogos e sociólogos já realizarem trabalhos de campo que incluíam investigação qualitativa, é no final da década de 1970 que esse método de investigar ganha força na educação.
Segundo Minayo (2009), é possível afirmar que a pesquisa qualitativa:
Trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2009, p. 21).
Lüdke e André (1986) destacaram que é cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. A educação é uma prática social, dinâmica, complexa, impactada por múltiplas variáveis que agem e interagem ao mesmo tempo. Dessa forma, a abordagem
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A Escola de Chicago surgiu nos Estados Unidos, na década de 1910, por iniciativa de sociólogos americanos que integravam o corpo docente do Departamento de Sociologia da Universidade de Chicago. Produziu um vasto e variado conjunto de pesquisas sociais direcionado à investigação dos fenômenos sociais que ocorriam especificamente no meio urbano da grande metrópole norte-americana. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br>. Acesso em 30 jun.. 2018.
qualitativa proporciona adequação às especificidades dos objetos de estudo e suas problematizações.
Ainda de acordo com Lüdke e André (1986), essa concepção de pesquisa é uma atividade que nos remete ao caráter social da pesquisa e que, como atividade humana e social, traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador e que corroboram com o desenvolvimento da pesquisa no campo da educação.
Para desenvolver uma pesquisa é preciso planejar. Vasconcellos (1995) observa que o planejamento constitui uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional. Para tanto, é necessário escolher o tema, formular o problema, construir os objetivos, delimitar a metodologia e seus instrumentos, organizando a execução da pesquisa e a otimização do tempo vital para o desenvolvimento do trabalho.
Pesquisar demanda tempo, dedicação, busca por novos conhecimentos através de leituras diversificadas. Para começar uma pesquisa, segundo Figueiredo (2004),
Inicialmente é necessário que se tenha fontes que permitam trazer informações sobre aquilo que se deseja pesquisar. Pode-se a partir daí reunir informações em livros, teses, dissertações, monografias e artigos científicos. Com essas informações reunidas, pode-se chegar a conclusões que dentro de um rigor científico podem firmar um determinado conhecimento (FIGUEIREDO, 2004. p. 12).
Outra etapa importante é a metodologia. A palavra metodologia deriva de método de origem grega methodos, que significa caminho para chegar a um fim. É justamente esse caminho que o pesquisador precisa percorrer para atingir os objetivos traçados na delimitação do seu objeto de estudo. Minayo (2009) entende metodologia como o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Para a autora, a metodologia “inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade e sua sensibilidade).” (MINAYO, 2009, p. 14).
Este estudo, considerando as questões e os objetivos propostos, está baseado no aporte metodológico das narrativas e também na abordagem (auto)biográfica. Segundo Souza e Mignot (2008, p.7), “a utilização, cada vez mais crescente, das (auto)biografias e das biografias educativas em contextos de pesquisas na área educacional, tem
permitido evidenciar e aprofundar análises sobre as experiências educativas e educacionais dos sujeitos”.
A delimitação desse caminho metodológico não está relacionada a juízo de valor e sim às necessidades da pesquisa. Essa abordagem teórico-metodológica proporciona elucidar questões subjetivas que são inerentes ao contexto do estudo que tem como foco a formação de professores iniciantes e processos de construção identitária. De acordo com Bragança (2008), as narrativas e a abordagem (auto)biográfica se destacam na análise das histórias de vida, na dimensão epistemológica e no aporte teórico.
A partir das décadas de 1980 e 1990 outros debates teórico-metodológicos chegam ao campo da investigação educacional, tendo em vista que as discussões sobre a subjetividade e reflexões humanas eram pouco contempladas. Conforme afirma Bragança (2008):
A perspectiva de trabalho com Histórias de Vida, no campo educativo, emerge no âmbito do “retorno do sujeito”, após a hegemonia das concepções estruturalistas que predominaram até o final dos anos setenta. Foi no contexto da discussão sobre o sujeito, em sua singular complexidade social, que as pesquisas em educação foram permeadas por um enfoque que procurou recuperar a reflexividade humana e filosófica dos processos de construção em educação. [...] Tais movimentos não ficaram alheios às Ciências da Educação e, desde os anos oitenta, tem contribuído para o desfio cotidiano de reinvenção das práticas educativas e de pesquisa. E foi nesse contexto que os métodos (auto)biográficos foram colocados (BRAGANÇA, 2008, p. 66).
A abordagem (auto)biográfica e as narrativas são aderentes aos objetivos propostos por este trabalho, pois contribuem para compreensão de como a formação de professores e suas experiências formativas colaboram para a construção da identidade docente.
Essa metodologia propicia o desvelamento da subjetividade, das reflexões do indivíduo, na sua constituição pessoal e social. Segundo Josso (2007, p. 413), “as narrações centradas na formação ao longo da vida revelam formas e sentidos múltiplos de existencialidade singular-plural, criativa e inventiva do pensar, do agir e do viver junto. Um trabalho transformador de si, ligado à narração das histórias de vida”.
A narração do que se vive orienta o sujeito em sua ação e colabora com a socialização dessas experiências vividas. Para Bragança (2011, p. 162), “a organização e a construção da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com suas
experiências formadoras, as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu e vive, das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida”.
No sentido de perceber que as narrativas contribuem para contextualizar a realidade em que se encontra a educação, Alves (2008) afirma que
Nas ações de recordar e narrar tudo aquilo que vemos acontecer na escola e nos múltiplos processos educativos, ao compormos uma história cotidiana da escola, em tantos „retalhos‟, vamos descobrindo que surgem contradições entre o que um ou outro contam, entre o que se sabia antes e o que vamos ouvindo naquele momento, entre o que acreditávamos e o que estamos aprendendo no momento em que nos contam algo (ALVES, 2008, p. 139).
Quando narramos o que vivemos, deixamos marcados para os outros quem somos, como nos constituímos enquanto sujeitos, como enxergamos o mundo e como podemos transformá-lo através de nossas ações. Alves (2008) observa que:
É necessário compreender, portanto, que tecemos nossa identidade através do processo de contar histórias para nós mesmos – como histórias secretas ou fantasias – ou para outras pessoas, no convívio social. Ao narrar uma história, identificamos o que pensamos que éramos no passado, quem pensamos ser no presente e o que gostaríamos de ser [no futuro]. O reconhecimento, por si mesmo e pelos outros, é, assim, o processo mobilizador de tantas memórias tecidas [...] A memória „joga‟ um importante papel nisso tudo porque, sem dúvida, cada um de nós, como pessoa e como profissional, sempre se pergunta: „de onde vim‟; „como me tornei o que sou?‟; „por que escolhi esta profissão?‟; „por que estou aqui?‟; „e agora? (ALVES, 2008, p. 136).
As narrativas também contribuem para formar professores, pois compartilhar vivências constitui um exercício de formação que, significativamente, colabora com a construção da identidade docente, com o sentimento de pertencimento a um determinado grupo e ao ambiente da educação. De acordo com Souza (2008):
As narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo porque se apresentam na transação entre diversas experiências e aprendizagens individuais/coletivas. [...] O processo de escrita da narrativa, por potencializar no sujeito o contato com sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, inscreve-se como atividade formadora porque remete o sujeito a refletir sobre sua identidade a partir de diferentes níveis de atividades e registros (SOUZA, 2008, p. 91).
Ainda nesse sentido, na tentativa de refletir a respeito das experiências vividas pelos sujeitos, buscamos o conceito da abordagem das narrativas (auto)biográficas que fundamentam nosso percurso metodológico. Josso (2007) afirma que
O trabalho biográfico e autobiográfico situa-se no entrelaçamento de um destino sociologicamente, culturalmente e historicamente previsível, de uma memória personalizada desse destino potencial e de um imaginário sensível original capaz de seduzir, de tocar emocionalmente, de falar, de interpelar outras consciências ou ainda de convencer racionalmente (JOSSO, 2007, p. 433).
A produção do conhecimento sobre si, sobre os outros, sobre o cotidiano, através de uma abordagem (auto)biográfica ocorre a partir dos relatos que constituem fontes importantes sobre a experiência formativa do indivíduo. Para Souza (2008):
Revela-se através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes. A centralidade do sujeito no processo de investigação-formação sublinha a importância da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, [...] que concedem ao sujeito o papel de ator e autor da sua própria história (SOUZA, 2008, p. 90).
No desenvolvimento de uma pesquisa, é preciso o aporte bibliográfico. O material bibliográfico é de suma importância para a o desenvolvimento deste trabalho, pois possibilita o levantamento de informações necessárias para o aprofundamento deste estudo.
A pesquisa bibliográfica, para Gil (1989), é efetuada a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, permitindo “ao pesquisador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1989, p. 50)”.
Outro percurso metodológico que auxilia neste trabalho é a análise documental, pois analisar documentos proporciona ao pesquisador acesso a uma rica fonte de informações e de dados que colaboram com a possibilidade de concretização dos objetivos propostos.
Sobre a pesquisa documental, Gil (1989) afirma que ela assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica, porém “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa [...] incluem-se cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios, boletins, etc.” (GIL, 1989, p. 51).
O estudo dos dados obtidos na pesquisa segue a orientação da análise de conteúdo que, segundo Bardin (2002), é um conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos extremamente diversificados. Uma das características do método é o caráter empírico, baseado na observação, em experiências vividas e se apresenta também como um conjunto de técnicas para a análise da comunicação, com vários instrumentos (um leque de apetrechos) para auxiliar nessa análise.
A análise de conteúdo, para Bardin (2002), consiste em tratar a informação a partir de um roteiro específico. Esse método é organizado em três etapas distribuídas cronologicamente, iniciando com a pré-análise (1), na qual se escolhe os documentos, se formula hipóteses e objetivos para a pesquisa, na exploração do material (2), na qual se aplicam as técnicas específicas segundo os objetivos e no tratamento dos resultados (3), a inferência e a interpretação. De acordo com a autora:
Esses três fatores não se sucedem obrigatoriamente segundo uma ordem cronológica, embora se mantenham estreitamente ligados uns aos outros: a escolha de documentos depende de objetivos ou inversamente o objetivo só é possível em função dos documentos disponíveis (BARDIN, 2002, p. 96).
Para o desenvolvimento de uma pesquisa no campo da educação, a pesquisa qualitativa e seus instrumentos metodológicos podem possibilitar a produção de materiais que permitem a análise de fatos relevantes ao objeto de estudo. Considerando o percurso metodológico descrito acima, esta dissertação será organizada em quatro capítulos e suas considerações finais.
No capítulo 1 apresentamos o tema, a motivação, os objetivos, assim como, brevemente, a história da formação de professores no Brasil, o nascedouro da Escola Normal e a metodologia da pesquisa.
O capítulo 2 focaliza a formação de professores, em sua dimensão histórica e política. Este capítulo se desdobra em seções específicas sobre a Escola Normal no Brasil, no Estado do Rio de Janeiro (RJ), nos marcos legais que regulam e retratam as políticas educacionais no Brasil. O capítulo apresenta, ainda, considerações sobre o currículo mínimo do Curso Normal da Rede Estadual (RJ), especificamente, sobre as disciplinas pedagógicas.
No capítulo 3, abordamos o conceito de identidade, fundamental para esta investigação, compreendendo sua polissemia e suas variadas conceituações. Buscamos abordar a identidade docente e como esta se constrói na formação de professores.
No quarto e último capítulo empreendemos a análise dos memoriais escolares escritos pelos/pelas normalistas. Estes documentos nos revelam, em suas narrativas, fatos, descobertas, experiências, destacando-se o Curso Normal como um espaço formativo que pode contribuir para a construção da identidade docente.
Por último, nas considerações finais, apresentamos algumas conclusões e apontamos alguns questionamentos que poderão ser desdobrados em novas pesquisas.
2 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES - DIMENSÃO HISTÓRICA E POLÍTICA
Revisitar a historiografia da educação brasileira, desde a chegada dos jesuítas, no início da colonização de nosso território por Portugal, permite acompanhar como se configurou a educação escolar, em especial, a formação de professores, no Brasil. Nesta seção, buscamos recuperar alguns fatos e legislações que imprimiram marcas e contornos para a formação de professores em nosso país.
2.1 – BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
No Brasil colônia, a educação escolar tem início com a chegada dos jesuítas, em 1549 e se expande até a sua expulsão em 1759. Durante mais de duzentos anos tivemos a presença preponderante dos jesuítas na condução da obra educacional. Estes religiosos, ao lado de outras ordens que também atuavam no território, buscaram educar os indígenas e colonos, tratando de expandir a fé católica. As missões implantadas em áreas distantes da colônia, que reuniram milhares de indígenas sob a liderança de jesuítas, são parte importante deste momento da história colonial.
Saviani (2013) assinala que os jesuítas detiveram o monopólio da educação no Brasil, desenvolvendo a Pedagogia Jesuítica, cuja origem se assenta em orientações metodológicas contidas no Ratio Studiorum10 (1599 – 1759). Este documento consistia em um plano geral de estudos a ser implantado em todos os colégios da ordem em todo o mundo. O método Jesuítico de aprendizagem veiculado no Ratio Studiorum apresentava, portanto, cunho universalista (devendo ser adotado por todos os jesuítas) e elitista (para os filhos dos colonos, excluindo os índios). Nesta perspectiva, podemos considerar que os jesuítas foram, de certa forma, os primeiros professores no Brasil.
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O Ratio Studiorum preceitua a formação intelectual clássica estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo; a variedade dos exercícios e atividades escolares; a freqüência e seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as subordinações. A formação religiosa configurava-se como o maior pilar do sistema educativo jesuítico. Cuidava-se para que a fidelidade doutrinária fosse mantida, irrestritamente, evitando-se quaisquer textos, autores, questões polêmicas ou debates em discordância com a doutrina da Igreja, para que nada expusesse a fé e a piedade dos alunos. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010>. Acesso em 30 ago. 2018.
Em 1759, o rei português D. José I, por influência do ministro Marquês de Pompal, desmantelou a estrutura educacional existente mantida pela ordem jesuítica, expulsando estes religiosos da colônia brasileira e de Portugal. Esse ato integrou o conjunto de medidas adotadas pelo governo de Portugal, o qual buscou modernizar esse reino ibérico. Tais medidas ficaram conhecidas como Reformas Pombalinas. No âmbito destas reformas, foi instituída a Reforma dos estudos menores (ensino primário e secundário), que a princípio privilegiou os estudos das chamadas humanidades, correspondendo ao nível secundário.
Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, veio também a preocupação com a formação dos mestres e seu método de ensino. Assim, importava-se da Europa um método que estava fazendo sucesso no momento – Método Bell-Lancaster – monitoral ou ensino mútuo que priorizava o discurso, aulas orais e alunos como monitores, para as escolas de primeiras letras, o Estudo Menor11.
Segundo Saviani (2013), os estudos de nível primário, ou seja, as Aulas Régias de primeiras letras12 que compõem a parte inicial dos estudos menores só foram incluídas na segunda fase da reforma em 1772.
O processo de seleção dos professores para as Aulas Régias realizou-se sempre por meio de concursos, motivados pela abertura de novas Aulas, pela aposentadoria, pela morte ou pelo afastamento do professor que ocupava a cadeira. Não eram exigidos dos candidatos a professor qualquer diploma ou comprovante de habilitação para o cargo pretendido.
No Brasil, o primeiro sinal de preocupação com a formação de professores acontece somente no período imperial, com a aprovação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827. Esta Lei determinava, dentre outros, a
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Os Estudos Menores correspondem ao ensino primário e secundário (SAVIANI, 2013, p. 82).
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As aulas régias caracterizam uma transição do ensino dominado pela ação da igreja para o Estado. Régio é o que tem origem no rei. Essas aulas eram sinônimo de escolas, porém, em regra funcionavam nas casas dos professores e eram aulas avulsas e isoladas. Os alunos podiam freqüentar umas ou outras indiferentemente (SAVIANI, 2013, p. 108).
As Aulas Régias, instituídas pelo Alvará de 28 de junho de 1759, nos Estudos Menores eram formadas pelas aulas de ler, escrever e contar, também chamadas de Primeiras Letras e também pelas aulas de Humanidades, que abrangiam as aulas de Gramática Latina, Língua Grega, Língua Hebraica, Retórica e Poética e mais tarde, em 1772, foram acrescidas de Filosofia Moral e Racional. <Disponível em https://drive.google.com/file/d/0B52TfDygHoA1b0tGVnR0S0JKemM/view>. Acesso em 30 jun.. 2018. O sistema das Aulas Régias correspondia ao ensino primário e secundário, e suas características marcantes eram o seu caráter centralizador e disciplinarizador, a falta de autonomia pedagógica e o acesso à educação restrito a uma parcela da população. <Disponível em http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/article/view/30261. Acesso em 30 jun. 2018.
implantação de escolas de primeiras letras em vilas populosas, o exame de seleção para mestres e mestras13 e, ainda, que os professores que não tivessem formação buscassem instruir-se à custa de seus ordenados.
Segundo Tanuri (2000), de acordo com esta legislação, os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações de aritmética, noções de geometria prática, a gramática de língua nacional e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica apostólica romana. Saviani (2009) observa que a ideia era preparar os docentes para aplicação do método mútuo, despontando a preocupação com o preparo didático.
A implantação de instituições específicas para formar professores emerge com força apenas com a promulgação do Ato Adicional de 1834, que estabelece como responsabilidade das províncias a instrução primária. Saviani (2009) aponta como essas escolas se instalaram:
A Província do Rio de Janeiro sai à frente, instituindo em Niterói, já em 1835, a primeira Escola Normal do país. Esse caminho foi seguido pela maioria das províncias ainda no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Maranhão, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram existência intermitente, sendo fechadas e reabertas periodicamente (SAVIANI, 2009, p. 144).
Inicialmente, as matrículas para a Escola Normal eram destinadas apenas para homens e somente em 1862 foram admitidas matrículas para mulheres. De acordo com Vilella (2017), a partir de 1862, o número de matrículas femininas ainda era tímido. Esse número aumentou na década de 1870 equilibrando-se com o de homens e na década de 1880 superou as matrículas masculinas. A Escola Normal passou por algumas reformas e transformações. Uma delas ocorreu em 1890 e ficou conhecida como reforma da instrução pública do Estado de São Paulo. Essa reforma tinha como objetivo qualificar a formação de professores. De acordo com Saviani (2009):
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Nesse período, o termo mestres e mestras ainda não exigiam diplomação, como a oferecida posteriormente pela Escola Normal, de 1835 até 1862 só para homens e a partir de 1862 também para mulheres.
Sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. E mestres assim qualificados só poderão sair de escolas normais organizadas em condições de prepará-los (SAVIANI, 2009, p.145).
Uma das preocupações da reforma da instrução pública era a ampliação do currículo e a ênfase na prática de ensino. Para tanto, foi criada como anexo à Escola Normal, a escola modelo, considerada uma verdadeira inovação na formação de professores. Esse modelo de formação de professores perdurou por um bom tempo, tendo como foco o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos e a preparação pedagógico-didática. Com o surgimento de novos ideais educacionais, essa concepção sofreu algumas transformações.
Na década de 1920 inicia-se um ciclo de reformas estaduais no ensino que tem como objetivo garantir a universalização das escolas primárias, principalmente a alfabetização para todas as crianças em idade escolar (7 a 12 anos). Segundo Romanelli (1986), começam a surgir novos ideais de educação no Brasil, destacando-se nomes importantes como Sampaio Doria (SP), Lourenço Filho (CE), Anísio Teixeira (BA), Francisco Campos (MG), Fernando Azevedo (RJ, na época DF), Carneiro Leão (PE) e Lysímaco da Costa (PR).
Nas primeiras décadas da República, por influência do movimento Escola Nova14, surgem os institutos de educação, segundo Saviani (2009), marcando uma nova fase na história da formação de professores. Nesse contexto, assinalam-se duas importantes iniciativas: a implantação por Anísio Teixeira, em 1932, do Instituto de Educação do Distrito Federal e do Instituto de Educação de São Paulo, em 1933, implantado por Fernando de Azevedo.
Na historiografia da educação, temos uma projeção de como a formação de professores é pensada no Brasil, porém, conforme as políticas públicas voltadas para a educação vão acontecendo ao longo da história, a formação de professores também vai se desenhando de forma diferente, acompanhando as reformas e as políticas
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O movimento da Escola Nova centra-se na revisão dos padrões tradicionais de ensino: não mais programas rígidos, mas flexíveis, adaptados ao desenvolvimento e à individualidade das crianças; inversão dos papéis do professor e do aluno, ou seja, educação como resultado das experiências e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposição a um criticado “verbalismo” da escola tradicional (TANURI, 2000).
implementadas em nosso país, tendo alguns marcos legais regulatórios significativos para sua configuração.
2.2 - DISPOSITIVOS LEGAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A legislação no Brasil em relação à educação é bastante ampla. As primeiras leis para educação no Brasil que contemplam também a formação de professores datam do século XIX. Percorrendo a história educacional brasileira, em 1827, tem-se a primeira normativa importante que, ao tratar das escolas em território nacional, impacta também o campo formativo. Como estas normas já foram mencionadas na parte inicial deste trabalho, estabelecemos um recorte temporal, focalizando, nessa seção, diplomas legais sancionados a partir da década de 1930, tendo em vista a centralidade dos mesmos para a organização e funcionamento da formação de professores.
Em abril de 1935, durante o primeiro Governo Vargas (1930-1945), com o decreto municipal n° 5.513, foi criada a Universidade do Distrito Federal (UDF), composta de cinco escolas: Ciências, Educação, Economia e Direito, Filosofia, e Instituto de Artes. No seu primeiro ano de funcionamento, com Anísio Teixeira na direção do Departamento de Educação, a UDF inaugurou os primeiros cursos de formação de professores e de especialização em diversas disciplinas; passamos a ter os primeiros cursos de licenciatura no Brasil.15
A instauração do Estado Novo, em novembro de 1937, criou condições para a extinção da UDF e a incorporação de seus quadros à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ) que foi criada através da Lei no452 de 05 de julho de 1937. Sobre essa nova base de formação Saviani (2009) aponta que:
Os cursos de formação de professores para as escolas secundárias, foram generalizados para todo o país a partir do decreto-lei n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior, o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu
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Mais informações disponíveis em: < https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/download/ 1546/1395>. Acesso em 25 jul.. 2018.