Kátia Cristina Aureliano Pelinson
Dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem:
Significações constituídas pelo professor de educação infantil
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Kátia Cristina Aureliano Pelinson
Dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem:
Significações constituídas pelo professor de educação infantil
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Ana Mercês Bahia Bock.
São Paulo 2017
FICHA CATALOGRÁFICA
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Assinatura: ___________________________________________________________________________
Local e data:
___________________________________________________________________________ PELINSON, Kátia Cristina Aureliano. Dimensão afetiva no processo ensino aprendizagem: Significações constituídas pelo professor de educação infantil. São Paulo: 2017, 153 p.
Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Área de concentração: Psicologia da Educação
Banca Examinadora
Dedico este trabalho às pessoas com quem partilhei a experiência de uma produção científica ao longo desses vinte e quatro meses e afirmo que foi a melhor vivência da minha formação acadêmica.
Dedico ainda aos profissionais da educação que buscam e lutam por um ensino de qualidade neste país.
Esta pesquisa teve concessão da bolsa CAPES.
Agradeço e afago o meu amado marido Lucio Patrik Vieira Pelinson, pelo companheirismo, compreensão e incentivo pelas minhas conquistas e sonhos.
Agradeço todos os momentos em que estive na companhia de Adriana Ferragut, Adriana Príncipe dos Reis Albuquerque Ramos, André Felipe Costa Santos, Cibele Takaoka Yamamoto, Dimas Della Torre Sousa Cabral, Elizabeth A. Pereira, Hamilton Mendes da Silva Junior, Inocente C. Muendo André, Janaina Stábile Soares Lenzi, Katerin Sabrina G. Fernandes, Lidiane Maziero, Marcia do Amaral Miranda, Marina Barbosa da Cruz Teixeira, Monie Fernandes Pacitti, Thais Antonia Pires Salla Trevisan, por ouvir, ser ouvida, por toda alegria e amizade.
Agradeço os professores Claudia Leme Ferreira Davis, Maria Regina Maluf, Sergio Vasconcelos de Luna, Antonio Carlos Caruso Ronca, Mitsuko Aparecida Makino Antunes, Wanda Maria Junqueira Aguiar e em especial Laurinda Ramalho de Almeida e Sergio Antônio da Silva Leite que me ensinaram e dividiram a experiência da profissão.
Agradeço imensamente as professoras “Aydê” e “Mirela” por partilharem suas vivências de vida profissional e acadêmica para que esta pesquisa se concretizasse. Jamais esquecerei a disponibilidade e alegria em contribuir para este estudo.
Agradeço e abraço Daniela The Frigatto Roque da Silva, Mônica Bernardino Mazzo, Maria do Carmo Dias Fernandes, Suzy Sousa, Renata Peixinho de Matos e a minha família pela firmeza, carinho e apoio nos momentos delicados desta jornada.
Agradeço a professora Ana Mercês Bahia Bock, minha querida orientadora, que me acolheu, ensinou e orientou na busca de conhecimentos que fundamentaram o meu exercício docente e a minha dissertação.
Agradeço ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação pela concessão da bolsa CAPES, que tanto me auxiliou nessa pesquisa e sem a qual teria sido árduo finalizar esse percurso.
RESUMO
Dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem: Significações constituídas pelo professor de educação infantil
O objetivo da presente pesquisa foi investigar as significações constituídas pelo professor de educação infantil acerca da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem. O referencial teórico metodológico adotado foi a Psicologia Sócio-Histórica. As participantes da pesquisa foram duas professoras com vinte anos de experiência em educação infantil da escola pública e da escola privada da cidade de São Paulo. A coleta de dados ocorreu por meio da dinâmica conversacional, e esse material, base empírica do estudo, foi transcrito e submetido, para fins de análise, aos procedimentos sugeridos por Aguiar e Ozella (2006) chamados de núcleos de significação; essas análises permitiram-nos identificar as significações constituídas pelas participantes a respeito da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem, apontando suas acepções: a) a dimensão afetiva e cognitiva são indissociáveis na prática pedagógica; b) o papel e a qualidade da mediação propiciam a aproximação do indivíduo com o objeto de conhecimento de forma significativa; c) o professor tem papel fundamental no desenvolvimento do aluno no ambiente escolar, tendo em vista que a sua escuta, intervenções e conhecimentos teóricos e práticos permitem que o aluno se constitua em suas relações sociais; d) o olhar atento do professor reconhece o aluno como ser completo.
Palavras-chave: dimensão afetiva; processo ensino-aprendizagem; Educação Infantil; formação de professores.
ABSTRACT
Affective dimension in the teaching-learning process: Meanings constituted by the teacher of infantile education
The aim of the present research was to investigate the meanings made by the preschool teacher about the affective dimension in the teaching-learning process. The methodological theoretical framework adopted was Socio-Historical Psychology. The research participants were two teachers with twenty years of experience in early childhood education at the public school and private school in the city of São Paulo. Data collection was carried out through conversational dynamics, and this material, the empirical basis of the study, was transcribed and submitted, for analysis purposes, to the procedures suggested by Aguiar and Ozella (2006) called nuclei of signification; these analyzes allowed us to identify the meanings made by the participants regarding the affective dimension in the teaching-learning process, pointing out their meanings: a The affective and cognitive dimension are indissociable in pedagogical practice; b) the role and quality of mediation provide the approximation of the individual with the object of knowledge in a meaningful way; c) The teacher has a fundamental role in the development of the student in the school environment, given that their listening, interventions and theoretical and practical knowledge allow the student to constitute in their social relations; d) The attentive gaze of the teacher recognizes the student as being complete.
Keywords: affective dimension; teaching-learning process; child education; teacher training.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
MEMORIAL ... 12
A PRESENTE PESQUISA, SEUS OBJETIVOS E SUAS JUSTIFICATIVAS ... 15
1. A DIMENSÃO AFETIVA DO INDIVÍDUO E O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM ... 21
1.1. A dimensão afetiva e o processo de aprendizagem à luz de estudiosos da contemporaneidade ... 31
1.2. A perspectiva dos documentos oficiais de educação infantil acerca da dimensão afetiva ... 36
2. MÉTODO ... 41
2.1. Princípios norteadores do método e objetivo ... 41
2.2. Sujeitos ... 43
2.3. Produção de dados e procedimento de análise... 46
3. ANÁLISE DOS DADOS ... 48
3.1 Organização dos dados: construção da matriz de análise – dos pré-indicadores aos núcleos de significação... 48
3.2 Análise dos núcleos de significação... 49
3.2.1 Núcleos de significação – professora Aydê ... 50
3.2.2 Núcleos de significação – professora Mirela ... 63
4. CONCLUSÃO ... 78
REFERÊNCIAS ... 83
APÊNDICES ... 88
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 88
APÊNDICE B – TERMO DE ASSENTIMENTO ... 89
APÊNDICE C – TRANSCRIÇÃO COMPLETA DA DINÂMICA CONVERSACIONAL DA PROFESSORA AYDÊ ... 90
APÊNDICE D – FORMAÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES – PROFESSORA AYDÊ... 100
APÊNDICE E – FORMAÇÃO DOS INDICADORES – PROFESSORA AYDÊ .. 109
APÊNDICE F – FORMAÇÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO – PROFESSORA AYDÊ ... 119
CONVERSACIONAL DA PROFESSORA MIRELA ... 121 APÊNDICE H – FORMAÇÃO DOS PRÉ-INDICADORES – PROFESSORA MIRELA ... 130 APÊNDICE I – FORMAÇÃO DOS INDICADORES – PROFESSORA MIRELA... 140 APÊNDICE J – FORMAÇÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO – PROFESSORA MIRELA ... 152
INTRODUÇÃO MEMORIAL
Pensar sobre a própria prática e o ambiente no qual atua é um viés importante para o aprimoramento da profissão, por isso, para me tornar a professora que sou hoje percorri um extenso caminho. Além da formação em Pedagogia, concluí Psicopedagogia e Arte Terapia, e fiz diversos cursos de formação continuada.
Contei com saberes partilhados por colegas mais experientes, com a orientação e suporte de coordenadores pedagógicos, com pais parceiros que me mostraram pontos que poderiam ser aprimorados e com alunos que incentivaram minha reflexão e incessantemente fizeram-me rever a prática pedagógica.
Atuo no magistério particular na cidade de São Paulo desde 1995 e, no exercício do meu trabalho, percebi que os alunos que expressam suas emoções, seus afetos, sentimentos de prazer e ações positivas mostram que aprendem com propriedade e revelam que suas motivações são encorajadas e respeitadas pelas pessoas e pelo meio em que vivem.
Levando em consideração minha bagagem profissional posso afirmar que o professor exerce um papel importante na formação do indivíduo e potencializa ou não a evolução do aluno no ambiente escolar, e essa prática envolvem os aspectos sociais, afetivos e cognitivos.
O trabalho no magistério mostrou-me também que a afetividade e a aprendizagem são imbricadas, pois o discente se relaciona emocionalmente com amigos e professores em sala de aula, e essa relação gera vínculos que podem facilitar o processo ensino-aprendizagem. Essa facilidade no processo ensino-aprendizagem foi sinalizada no meu dia a dia escolar por meio de atividades que despertaram motivação, segurança e maior desempenho no rendimento escolar do aluno.
O que entendo por afetividade pode ser explicado por Mahoney e Almeida (2007, p. 17) a partir de Wallon: “refere-se à capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis”.
E, também na concepção de Dantas (1990, p. 10) “afetividade designa [...] os processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. A afetividade pode bem ser conceituada como uma das formas de amor”.
Minha vivência tem mostrado que desde o nascimento, a criança necessita de atenção e afeto para desenvolver continuamente seu processo de aprendizagem, integração familiar e social. E o meio escolar deve propiciar uma educação integradora, de qualidade e possibilitar contextos significativos para o discente, que vão além da valorização restrita dos aspectos cognitivos.
Diante desta ótica, os aspectos afetivos tornaram-se ainda mais relevantes na minha atividade como pedagoga, principalmente porque venho de uma educação que minimizava a vivência na formação do aluno e era fortemente influenciada por métodos tradicionais.
Hoje percebo que, desde pequena, em minha vivência escolar a relação aluno-professor foi substancialmente significativa. Por muito tempo, como discente, acreditei que a falta de empatia e de afeto do professor era de minha responsabilidade, afinal era meu dever apresentar o perfil do aluno ideal: prestar atenção, realizar as tarefas e permanecer em silêncio. Freire (2005) em sua obra Pedagogia do oprimido faz uma crítica a esse modelo de educação e refere-se a uma educação bancária que considera apenas o educador como sujeito, enquanto o educando torna-se somente ‘depósito’, receptor de conteúdos memorizados ingenuamente e mecanicamente sem a devida participação e dialogicidade própria de um processo ensino-aprendizagem.
O significado da educação bancária retrata claramente como foi a minha vida de estudante, ou seja, uma aprendizagem focada apenas na transmissão de conhecimento, professor possuidor do saber sistematizado e eu pronta para receber os conteúdos de forma passiva e seguir as regras permanentes como: ouvir com atenção, ficar sentada e manter o foco durante todo o tempo escolar, principalmente nas atividades.
Leite (2006) nos ajuda na descrição acima reconhecendo a presença da concepção dualista do ser humano em ambientes escolares. Historicamente, a dimensão cognitiva ocupa maior destaque na educação, distanciando-se da dimensão afetiva. Durante décadas as teorias psicológicas, por influência da filosofia, estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Devido à dificuldade em estudar esses aspectos de forma integrada, tal separação favoreceu uma concepção equivocada da realidade.
Somos marcados pela concepção dualista que edifica a lógica racionalista e nega a subjetividade, enfatizando a primazia da razão sobre a emoção.
A racionalidade tem como pressuposto que se pode conhecer o mundo notadamente pela ideia de comprovação, de objetividade, neutralidade, parcimônia e rigor. A subjetividade deve ser controlada e as ferramentas da ciência devem permitir a construção
de um conhecimento isento de sentimentos e intencionalidades. Schultz e Schultz (2015) explicam que o filósofo Descartes, na Idade Moderna, postula que a capacidade do homem é questionar e duvidar, assim o conhecimento é garantido pela objetividade. A racionalidade é centrada na matemática, na ideia inata e de números, em que a natureza é objetiva e reduzida a partes mensuráveis e observáveis.
O pressuposto baseia-se sempre numa dupla fragmentação: corpo e mente, objetivo e subjetivo, razão e emoção, ciência e fé.
Retomando a experiência como aluna, lembro que meus amigos e eu praticávamos um profundo silêncio durante as aulas e esse dava lugar ao medo e à indisciplina. Casassus (2009, pp. 202-203) argumenta que “as crianças aprendem a simular o que estão sentindo e pensando e entram numa espiral negativa. Não se sentem reconhecidas pelo que são. A falta de reconhecimento produz perda de sentido de sua identidade”.
Esse tipo de prática docente, ou a educação nesses moldes, faz com que se pense a práxis pedagógica, desprovida de sentimentos e enfatize tão somente o ensino dos conteúdos tradicionais.
[...] o pensamento dominante sempre caracterizou a razão como a dimensão mais importante, sendo a emoção, em vários momentos históricos, considerada o elemento desagregador da racionalidade, responsável pelas reações inadequadas do ser humano. É possível reconhecer que, até o século XX, predominou a interpretação de que a razão deve dominar e controlar a emoção, o que seria possível pelo processo de desenvolvimento, no qual os mecanismos institucionais educacionais, com destaque a família e a escola, teriam um papel fundamental. (LEITE, 2006, pp. 16-17)
O conhecimento no campo da educação é dividido em disciplinas, e a escola é organizada de forma a considerar que o professor é o detentor do saber. Behrens (2005) traz a visão de que o aluno é um sujeito passivo, e sua ação se limita na cópia, na memorização e reprodução de conteúdos. Não leva em consideração a experiência do mesmo, e a prática pedagógica, dita tradicional, caracteriza o discente como um ser obediente e destituído de qualquer forma de expressão. A atividade docente é centrada em estratégias que garantem a reprodução do conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta.
Certamente, algumas de minhas professoras não se deram conta de como os aspectos afetivos interferiram no processo ensino-aprendizagem; não repensaram a sua prática e não se atentaram ao real motivo que levou aquele grupo de crianças a mudar seu comportamento desinteressado, sem comprometimento e bagunceiro. Posturas inadequadas
de educandos também são motivadas pelas atitudes e intransigências do professor. Por falta de clareza e guarida os discentes discordam, entram em situações conflitivas e não encontram abertura para se manifestarem.
Durante um longo período, o papel da escola era domar os instintos e lapidar a criança. O bom aluno era aquele que cumpria as regras ditadas pelo professor e apresentava boa conduta, caso contrário, o aluno era punido e reprimido. As concepções tradicionais de educação eram, naquele tempo, baseadas na ideia de que os humanos nascem dotados de uma natureza selvagem que precisava ser lapidada. Essa tarefa era desenvolvida a partir de noções rigorosas de disciplina. O saber era considerado ferramenta fundamental para esse trabalho, pois a aprendizagem permitia que o espírito fosse cultivado e as emoções e instintos estivessem sob o que se chamou de autocontrole. Assim, o saber e a racionalidade permitiriam o controle das emoções (CHARLOT, 1986).
A dissociação entre cognição e afeto no processo ensino-aprendizagem não permite uma visão totalizadora e, muitas vezes, a prática docente leva a distorções que não contribuem para a qualidade do processo, pois ainda é comum encontrarmos professores que agem como se fossem detentores do conhecimento e desconsideram a fluidez das emoções no processo de aprendizagem de seus alunos.
Considerando a minha trajetória como aluna, como professora e acompanhando pesquisas recentes que ainda dicotomizam os aspectos afetivos dos aspectos cognitivos para além do enfoque didático comecei a indagar: quais as significações do professor acerca da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem? Como a percebem? Como a consideram no trabalho?
Escolhemos, portanto, investigar a educação infantil na rede pública e particular de São Paulo.
A PRESENTE PESQUISA, SEUS OBJETIVOS E SUAS JUSTIFICATIVAS
Pesquisadores, no campo da educação, vêm dando cada vez mais importância e perceptibilidade aos aspectos que denominam dimensão afetiva. Muitas investigações têm se dedicado a discutir a afetividade na sua vinculação com o processo de construção do conhecimento e defendem a totalidade do ser humano, apoiando-se nas ideias de Wallon e Vigotski.
Na busca por respostas para os problemas educacionais brasileiros alguns especialistas revelam a importância do estudo da afetividade para a formação do professor e percebem que há prejuízos para a educação causados pela ausência de uma formação profissional que aborde o estudo da afetividade e suas implicações com a atividade intelectual.
Diversos motivos justificam um estudo a respeito deste assunto. Podemos destacar, inicialmente, o fato de que alguns problemas fundamentais da escola como, por exemplo, relação professor-aluno, dificuldades de aprendizagem, problemas da desatenção são muitas vezes levantados a partir da temática da afetividade. Um outro motivo é a escassez do estudo da afetividade na formação dos professores.
O objetivo central dessa pesquisa é dar visibilidade à dimensão afetiva, presente no processo ensino-aprendizagem, investigando as significações constituídas pelo professor de educação infantil acerca dessa dimensão. As principais referências deste trabalho estão na teoria de Lev Vigotski1 que compreende o sujeito como constituído e constituindo-se na
inserção do contexto sociocultural e aborda-o como totalidade, incluindo, portanto, em todas as experiências e vivências dos sujeitos, o aspecto afetivo.
Em sua obra, Vigotski baseia-se nas questões culturais, nas mediações sociais e no papel da linguagem na constituição humana.
Seu pressuposto teórico advém do materialismo histórico e dialético, que, segundo Bock, Gonçalves e Furtado (2011), concebe o humano como ativo, social e histórico.
Um dos seus princípios compreende as funções psicológicas superiores que caracterizam e diferenciam a espécie humana. Essas funções são construídas ao longo da história social do homem em sua relação com o mundo e têm sua origem nas contínuas interações entre os aspectos biológicos e relações sociais. Referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento.
Leite e Tassoni (2002) esclarecem que em suas reflexões, Vigotski defende que as emoções evoluem para o universo do simbólico, entrelaçando-se com os processos cognitivos. As emoções desenvolvem e acompanham a distinção que se faz entre os processos psicológicos superiores e os inferiores ao abordar o desenvolvimento cognitivo.
1 Adotou-se, nesse trabalho, para fins de padronização, a escrita do nome do autor como VIGOTSKI. Nas referências, entretanto, a grafia desse nome aparecerá tal como escrita na obra consultada.
Outro fator de relevância na teoria de Vigotski é a mediação. Por meio dela as funções psicológicas superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
A mediação simbólica é o ponto central da teoria vigotskiana sobre o funcionamento psicológico, pois se baseia na interação do homem com o mundo. Vigotski diz que toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos. Ao se interpor entre o homem e o mundo, eles ampliam as possibilidades de transformação da natureza e promovem modificações visíveis do real.
Outro elemento mediador é o signo, é exclusivamente humano. A linguagem, por exemplo, é toda composta de signos. O indivíduo tem a capacidade de construir representações mentais que substituam os objetos do mundo real.
Vigotsky (1991) quando traz os conceitos de mediação e internalização enfatiza que a criança se desenvolve a partir da sua inserção na cultura e por meio da interação social. Ela se apropria das práticas culturalmente estabelecidas e o pensamento evolui das formas elementares para as mais abstratas que auxiliarão na apropriação do conhecimento e controle da realidade.
A partir daí pode-se acreditar que o papel do professor é fundamental no processo ensino-aprendizagem do aluno, tendo em vista que a convivência marca e confere aos objetos um sentido afetivo e possibilita a qualidade das representações do objeto internalizadas. Isso constitui a ontogênese e ressignifica o indivíduo.
A mediação cultural é tão importante para Lev Vigotski como para Henri Wallon. Henri Wallon também embasa este estudo porque enfatiza a formação integral do sujeito, levando em consideração os conjuntos motor, afetivo, cognitivo e a pessoa.
O princípio teórico de Wallon também é o materialismo dialético. Para a construção de seu método de análise, Wallon centrou-se na psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro orgânico. Estudou a gênese do processo que constitui o psiquismo humano, no campo da consciência e a história de suas transformações, sob o viés de uma análise comparativa, conhecida por análise genética comparativa multidimensional.
Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também integrados.
Para Wallon (1978), a afetividade tem um papel importante na constituição e funcionamento da inteligência, pois determina os interesses e necessidades individuais. Desde bebê, o ser humano se manifesta assumindo uma comunicação com o outro, dessa
forma garante os cuidados necessários para a sua sobrevivência. As emoções e sentimentos nesta fase da vida têm uma função social de estabelecer relações que mobilizam e contagiam o outro mantendo a ligação de convívio ao longo da vida.
Wallon revela que a afetividade e a cognição, no processo de desenvolvimento da criança alternam-se na preponderância, quer dizer, um beneficia-se com o outro, pois há momentos em que os aspectos afetivos possibilitam os avanços nos aspectos cognitivos e vice-versa.
Essas dimensões afetiva, cognitiva, motora na construção da pessoa estão vinculadas entre si, e suas interações estão em constante movimento. E desenvolvem-se de modo integral de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente social.
Vigotski e Wallon, ao considerarem as emoções em seus estudos do desenvolvimento propagam que os fenômenos emocionais são de natureza orgânica, mas modificam-se quando agem no universo simbólico, expandindo-se as formas de vinculação afetiva.
Dentre os autores brasileiros, o Grupo do Afeto, coordenado pelo professor Sergio Leite, da Unicamp, é também nossa referência. Sua linha de pesquisa está assentada no materialismo histórico dialético com base para a compreensão dos fenômenos afetivos. Apóiam-se nos estudos de Vigotski e Wallon e sustentam que a afetividade é uma construção social, concebida a partir da dimensão do outro, que se transforma e se modifica nessa interação.
Várias pesquisas foram realizadas por esse grupo com o objetivo de estreitar ainda mais a compreensão dos fenômenos afetivos nas práticas pedagógicas e identificar suas diferentes formas de manifestação. O pressuposto teórico é de que a afetividade é uma dimensão entrelaçada à cognição.
Segundo Tassoni (2008, p. 4), “o Grupo do Afeto propõe-se a investigar o papel da afetividade tanto nas suas manifestações e repercussões positivas quanto negativas”. Grande parte das pesquisas analisa as práticas pedagógicas que suscitam o êxito do aluno colaborando para a construção e aprimoramento da relação deste com o objeto de conhecimento.
Nossa concepção sócio-histórica encontra apoio nessas concepções anteriormente citadas, em especial na forma de abordar e conceber o sujeito como totalidade. O sujeito constitui-se da coexistência e relação entre processos e possibilidades humanas; afeto e cognição se interrelacionam e se constituem mutuamente. Para efeito de análise e de
destaque de parte desse processo, que tem sido ignorada ou pouco considerada, vamos tratá-los como aspectos afetivos e aspectos cognitivos.
Os aspectos afetivos participam da aprendizagem do conteúdo: a forma como o professor se relaciona com seus alunos, como se relacionam com o conhecimento e como essas relações refletem na aprendizagem.
A compreensão dos aspectos afetivos contribui significativamente para o avanço da psicologia da educação, já que enriquece os estudos a respeito da relação professor versus aluno versus objeto de conhecimento no âmbito escolar, mostrando a existência da pessoa completa no processo ensino-aprendizagem. Objetivamos contribuir, deste modo, para o entendimento e aprimoramento da educação tornando melhor a apreensão desse aspecto, com significações e afetos.
Organizamos a pesquisa apresentando no primeiro capítulo, intitulado “A dimensão afetiva do indivíduo e o processo ensino-aprendizagem”, no qual inserimos uma discussão que aborda o desenvolvimento da criança na sua totalidade e salienta que os aspectos afetivos e cognitivos são dimensões de um mesmo processo. Apoiado nas premissas de Vigotski e Wallon e em autores atuais, como Leite, o estudo destaca a dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem.
O texto também discorre sobre as considerações dadas aos documentos oficiais de educação infantil na ótica da dimensão afetiva. Os registros revelam que os desígnios da educação infantil no seu surgimento eram antecipar o preparo da criança, menor de seis anos, para o ensino fundamental. Tempos depois foi assegurado o acesso das crianças às instituições e acrescentaram-se nas suas resoluções os aspectos de cuidado além da educação. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, esta etapa da educação básica passa a se preocupar em suprimir a dicotomia “a creche cuida” e a “pré-escola educa”. A dimensão afetiva foi prevista somente em 1998, no assentamento do Referencial Curricular Nacional.
Na trajetória dos acontecimentos, a educação infantil abarca, nas práticas educativas, propósitos que garantem à criança o exercício da cidadania, contemplando suas concepções cognitivas, afetivas e sociais.
No capítulo 2, “Método”, apresentamos as considerações metodológicas e os procedimentos que caracterizam a pesquisa. Para a realização desta, entrevistamos duas professoras da educação infantil, uma da escola pública e outra da escola privada, utilizando a dinâmica conversacional para levantamento dos dados.
No capítulo 3, “Análise dos dados”, o material coletado passou por um processo de análise que permitiu o levantamento de pré-indicadores que enfatizaram as falas das participantes da pesquisa sem perder o empírico, caminhando num processo de articulação dos elementos da totalidade das professoras. Após, critérios de articulação dos indicadores foram construídos Núcleos de Significação, procedimento que integra o método, conforme proposições de Aguiar e Ozella (2006), e esses deram visibilidade às determinações constitutivas das participantes da pesquisa permitindo a análise e compreensão das significações da prática docente. As significações remetem “à dialética que configura a relação entre os sentidos e os significados constituídos pelo sujeito frente à realidade na qual atua” (AGUIAR, SOARES, MACHADO, 2015, p. 59).
Por fim, o capítulo 4 apresenta a “Conclusão” formulada a partir dos dados produzidos, apresentados e analisados em nossa pesquisa, procurando responder ao desafio colocado pelo problema de pesquisa e contribuir para reflexões sobre a prática docente.
1. A DIMENSÃO AFETIVA DO INDIVÍDUO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Este capítulo tem por objetivo abarcar a relação uníssona entre emoção e cognição no desenvolvimento da criança, no espaço da educação infantil, nos postulados teóricos de Lev Semenovich Vigotski e Henri Wallon, bem como atuais pesquisadores sobre o assunto.
Para iniciarmos o contexto deste, faz-se necessário compreender que há muitas definições na literatura sobre os fenômenos afetivos (emoções, sentimentos e afetividade) e neste trabalho iremos abordar especificamente a afetividade no contexto escolar.
Vigotski, em seu livro Teoria das emoções – estudo histórico psicológico (2004) expressa que psicólogos anteriores a James e Lange preconizavam uma organização no processo emocional, que seguia assim: a primeira menciona a percepção de uma determinada situação quando surge a sensação da emoção (sentimento), a segunda acontece nas expressões orgânicas (palpitações, palidez, tremor, etc.) correspondentes ao sentimento.
Para James e Lange logo que se percebe uma situação ocorrem mudanças orgânicas (vasomotoras e viscerais produzidas nos órgãos internos), e essas sucedem de forma reflexa em diferentes emoções, como por exemplo, o medo. Ao serem percebidas por nós, essas reações orgânicas próprias constituem a base das emoções.
Vigotski ressalta que os psicólogos James e Lange restringem as emoções à percepção de alterações corporais. As explicações sobre emoções dadas por esses estudiosos estão centradas na base orgânica especialmente fisiológica, e sua descrição acadêmica resolve com simplicidade e de maneira suficiente (provas apenas observadas no cotidiano e o poder de persuasão) a questão da natureza das emoções. Reduzindo o sentimento à sensação e reforçando a dicotomia entre os estados emocionais e os estados de consciência cognitivos.
Vigotski faz críticas a essa teoria organicista por não considerar a evolução das emoções e não submetê-las a uma análise sócio-histórica. E destaca o grande problema da Psicologia de sua época:
Como se sabe, a separação entre a parte intelectual de nossa consciência e a sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de toda psicologia tradicional. (...) Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento, porque a análise determinista do
pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento neste ou naquele aspecto. De igual maneira, quem separou o pensamento do afeto inviabilizou de antemão o estudo da influência reflexa do pensamento sobre a parte afetiva e volitiva da vida psíquica, uma vez que o exame determinista da vida do psiquismo exclui como atribuição do pensamento, a força mágica de determinar o comportamento do homem através do seu próprio sistema, assim como a transformação do pensamento em apêndice indispensável do comportamento, em sua sombra impotente e inútil. (VYGOTSKY, 2001, p. 16)
A proposta psicológica de Vigotski integra o homem como corpo e mente, como ser biológico e ser social, como membro da espécie humana e como participante de um processo histórico. Para ele, o cérebro humano é um sistema aberto, de grande plasticidade que se molda ao longo da história humana e do desenvolvimento individual.
As elaborações de Vigotski acerca das relações que se estabelecem entre as emoções e seu lugar no psiquismo, a tomada de consciência e o conhecimento entre razão e emoção advêm da inspiração de um dos primeiros estudiosos a questionar as teorias que tratavam a afetividade e cognição como aspectos funcionais separados. O filósofo Baruch de Espinosa elaborou uma visão monista do mundo, na qual a mente humana é concebida como estando imersa na natureza, incluindo a esfera do divino.
Espinosa não vê a mente como sendo distinta do corpo. Corpo e mente coexistem em paralelo, em perfeita equivalência, ou seja, a afetividade e cognição passam a ser compreendidas como dimensões indissociáveis e parte do mesmo processo.
Pelo menos três ideias de Espinosa influenciaram a teoria histórico-cultural de Vigotski. São elas: o intelectualismo, o uso de ferramentas intelectuais (simbólicas) e o determinismo; essa tríplice noção, contudo, pode ser resumida em uma única concepção vigotskiana, a de que o desenvolvimento do psiquismo se dá mediante uma contínua apropriação da cultura, o que tentou demonstrar Vigotski por meio da análise de duas vias, a filogenética e a ontogenética.
Segundo Leite e Higa (2011), Vigotski defende que as emoções e suas manifestações são partes da herança biológica e aos poucos perdem seu caráter instintivo, adquirindo um nível mais complexo denominado afetividade.
Tassoni (2008, p. 64) externa que “Vigotski não desconsidera a base biológica, mas defende que, em conjunto com outras funções psicológicas, nas interações sociais as emoções ganham complexidade e possibilitam formas de atuação mais conscientes”.
Sob o enfoque do desenvolvimento humano e nas formas de organização dos processos psicológicos superiores, que eram considerados por ele como centro da pedologia, como ciência mais geral que a psicologia, Vigotski considera que o processo evolutivo das emoções possibilita o deslocamento do plano orgânico para o plano simbólico permitindo a construção dos processos de significação e sentido. Esse aperfeiçoamento nas formas de manifestações evidencia a evolução das emoções primárias para experiências emocionais superiores.
Para Vigotski, conforme Machado (1996), o papel da emoção só pode ser compreendido no contexto dinâmico da vida. É este contexto (cultural) que dá significado e sentido pleno às experiências e manifestações emocionais.
Para Vigotski, de acordo com Leite (2012, p. 361):
As emoções deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um plano de função superior e simbólico, de significações e sentidos, constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os significados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas, sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre sujeito e os objetos culturais.
A cultura é tida por Vigotski como parte integrante da natureza humana. O desenvolvimento psicológico é um processo contextual que depende da base cultural constituída e organizada em que o homem está inserido. Ele atribui grande importância à interação social na construção do ser humano e também à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico.
Considerando os estudos vigotskianos, o ambiente escolar é extremamente importante para a formação do conhecimento, pois as intervenções pedagógicas promovem avanços que não ocorreriam espontaneamente, isto é, os estímulos fazem o aluno atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente. Suas emoções alteram, influenciam e transformam seu comportamento à medida que há interação entre o meio.
A dimensão psicológica das emoções transforma as manifestações fisiológicas em significações subjetivas. Como já dito anteriormente, para Vigotski (1896-1934/2004) as emoções devem ser compreendidas em suas múltiplas dimensões, assim como as funções psicológicas superiores; ou seja, emergem de funções elementares da natureza orgânica e se transformam na e pela interação com outras funções psicológicas tipicamente humanas.
A historicidade do humano interfere no desenvolvimento emocional, uma vez que a história evolui com o desenvolvimento da humanidade, e essas transformam os sentidos e significados dos sentimentos e emoções. Vigotski assinala três modos: aquele em que o indivíduo domina ou exerce influência sobre o meio; aquele em que o meio domina ou exerce maior influência no indivíduo; e finalmente, aquele em que há equilíbrio entre ambos. Dessa maneira, a natureza psicológica das emoções estaria na relação entre o comportamento do indivíduo e o meio.
É por meio do processo ensino-aprendizagem que o afeto é vinculado ao interesse em que ocorrem as transformações do conhecimento antigo para o conhecimento novo.
Em contato com o meio escolar e com seus frequentadores o aluno adquire conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Esse processo entendido por aprendizagem se dá na relação entre aquele que aprende e aquele que ensina, ou seja, por meio de uma relação que é sempre social. Para Vigotski, o indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural com a base do seu grupo. E destaca o conceito de zona de desenvolvimento próxima para compreender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, enfatizando que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem; quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou intervenções pontuais, propicia um desempenho além do que sua estrutura de pensamento permitiria se não houvesse o desafio. Daí a importância da linguagem e do professor para essa construção.
Vale retomar que, para Vigotski (1896-1934/2004), a emoção e a cognição estão relacionadas à questão da aprendizagem, e ambas além de fisiológicas são também determinadas socialmente. O autor exemplifica com a visão de uma serpente no meio do caminho, que pode provocar reações de fuga, se a serpente é associada culturalmente com o perigo, como ocorre em grande parte do Ocidente, ou não, como é o caso de algumas culturas orientais.
O autor expõe que as emoções do indivíduo são construídas num contexto histórico e precisam ser compreendidas nas suas relações sociais, levando em consideração sua ontogenia. Vigotski (1896-1934/2004) lamenta a dicotomia entre pensamento e afeto advindas de sua época, afirmando que a vida emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral.
A emoção não é uma ferramenta menos importante que o pensamento. A preocupação do professor não deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a geografia, mas também que a
sintam (...) as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo. (VIGOTSKY, 2003, p. 121)
Como se pode notar, Vigotski considera as emoções como aspecto fundamental para a ação educativa igual à importância que tem a cognição para esse processo. E ambas possibilitam a efetivação do processo ensino-aprendizagem, principalmente no ambiente da escola.
Wallon também traz contribuições significativas para a questão da afetividade. Postula que o processo de desenvolvimento do indivíduo é resultante da integração do orgânico, decorrente da herança da espécie e de seus antepassados com os diferentes meios nos quais transita. Aponta, portanto, a integração como eixo norteador no processo de desenvolvimento da sua teoria psicogenética.
Mahoney e Almeida (2005) revelam que Wallon assume a integração em duas vertentes. A primeira, já referida, integração organismo-meio atribui “que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais” (p. 16).
O meio tanto pode desenvolver e ampliar as potencialidades do indivíduo como barrá-las. Três tipos de meio são referidos na obra de Wallon: o físico-químico, o biológico e o social, com a afirmação contundente de que o meio social, onde se dão as relações entre as pessoas, se superpõe aos outros dois para o desenvolvimento do indivíduo:
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades e às suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras... Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei do seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “forma” que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167)
A segunda forma de integração refere-se à integração afetiva-cognitiva-motora. Em sua teoria, Wallon destaca os conjuntos ou domínios funcionais: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa, como uma unidade organizadora do psiquismo.
Mahoney e Almeida (2005, p. 18) descrevem:
Conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão.
Conjunto motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem.
Conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e representações. É ele que permite registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e imaginários. A pessoa – o quarto conjunto funcional – expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.
Entre esses conjuntos funcionais ocorre uma interação contínua que torna o biológico e o social indissociáveis e dialeticamente sempre relacionados.
Mahoney e Almeida (2010) salientam que, para Wallon, o conjunto afetividade tem sua origem nas sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade generalizada do organismo. “Essas sensibilidades, junto com as respostas dos outros do seu meio (sensibilidade de exterocepção – ligada ao exterior), provocam sentimentos e emoções cada vez mais específicas de medo, alegria, raiva, posteriormente ciúmes, tristeza, etc.” (p. 15), indicando situações de bem-estar ou de mal-estar.
Em cada fase do desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante entrelaçamento. Wallon, segundo Mahoney e Almeida (2010), traz os conceitos de alternância e preponderância funcionais, significando a predominância alternada da afetividade e da cognição nas diversas fases do desenvolvimento. E elucida que, em cada fase, um campo funcional exerce uma dominância maior sobre os outros. Quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o predomínio é do afetivo, ou seja, o indivíduo está voltado para a construção do eu. Quando é para o mundo exterior (centrífuga), predomina o cognitivo, quer dizer, o movimento é para o conhecimento do mundo das coisas.
“O afetivo e o cognitivo têm sempre como suporte a atividade motora, ou em seus deslocamentos no espaço ou em sua expressão plástica (postura tônica)” (Mahoney e Almeida, 2010, p. 14). O movimento motor exerce um papel relevante na evolução da pessoa e predomina nos primeiros meses de vida da criança, enquanto as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando a formação do eu (predominância afetiva), ora visando o conhecimento do mundo exterior (predominância cognitiva).
Os domínios funcionais são tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Um favorece o outro em seu momento de dominância que é alternada entre eles nos
diferentes estágios evolutivos, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os aspectos, inclusive o afetivo.
De acordo com Mahoney e Almeida (2007), Wallon engloba no domínio afetividade: emoção, sentimento e paixão. Esses três resultam de fatores orgânicos e sociais, que correspondem, respectivamente, à ativação fisiológica, à ativação representacional e do autocontrole, tendo os seguintes significados:
A emoção é a primeira expressão da afetividade e não é controlada pela razão, é orgânica, quer dizer tem uma ativação fisiológica e faz a ligação entre o biológico e o social. A emoção é um recurso de sobrevivência da espécie humana. A função biológica do choro do bebê, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos, o que ressalta que a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influencia.
O sentimento se expressa por gestos e pela linguagem, pois já tem a complementariedade do cognitivo que lhe permite representar os motivos provocadores das emoções e com isso aplacá-la.
E a paixão implica a capacidade de autocontrole das emoções e sentimentos para atingir um objetivo previamente definido.
Mahoney e Almeida (2010) esclarecem que Wallon hierarquiza o desenvolvimento humano em estágios e em cada um deles a criança estabelece um tipo de interação, com o meio humano, com o meio físico e com ela mesma. As autoras lembram que para Wallon “a existência individual como estrutura orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social de sua época” (p.12).
O desenvolvimento do indivíduo é assim descrito:
Impulsivo emocional (0 a 1 ano) – Caracteriza-se por momentos de impulsividade motora e emocional. O bebê emite sinais de agrado ou desagrado e a mãe responde às manifestações e reações do bebê e passa a compreendê-lo construindo um repertório de significados comuns. Nesse período, o bebê é totalmente dependente do meio que o envolve e depende absolutamente do adulto para sobreviver, suas reações motoras, juntamente com os impulsos suscitados pela força da emoção é que comunicam desconforto e bem-estar. “O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale” (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p. 22). Ainda “A criança expressa sua afetividade por
meio de movimentos desordenados, em respostas a sensibilidades proprioceptivas, interoceptivas e exteroceptiva, para satisfazer as suas necessidades básicas” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18).
Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) – A criança dispõe da marcha e da fala. Mostra interesse em manipular e explorar objetos e pessoas da sua vivência, ou seja, a inteligência dedica-se à construção da realidade.
A criança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos, entre o ato e o reflexo. É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. O desenvolvimento da inteligência acompanha o da afetividade, a partir das condições que o meio oferece. Um desses meios extremamente importantes é o escolar.
O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos. (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p. 22)
Estágio do Personalismo (3 a 6 anos) – Esse estágio está voltado para a pessoa, para o enriquecimento do eu e a construção da personalidade. Predominam as relações afetivas e divide-se em três momentos:
1) oposição – fase da recusa e reivindicação para afirmar o eu, é necessário fazer valer as suas vontades e/ou ponto de vista, caracterizando o confronto e a negatividade. A criança torna-se competitiva, ciumenta e possuidora de objetos e fatos para chamar atenção;
2) sedução – a criança quer ser admirada e prestigiada;
3) imitação – a criança acredita que pode substituir o outro. Aproximadamente aos cinco anos aprecia o gosto de imitar. Nesta fase, ela procura admiradores e principalmente modelos.
Neste estágio, de predominância afetiva, a criança já reconhece e respeita as diferenças que surgem. É um instrumento relevante para a sua aprendizagem, tanto no meio familiar quanto no meio escolar. As atividades em grupo alternam-se pelas individuais, e o tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens é oportunizar
convivências variadas com os outros e possibilitar o aceite de comportamentos antes negados.
Estágio Categorial (6 a 11 anos) – Trata-se de organizar o real em série, classes e categorias. Sua função permite a análise e a síntese, a generalização e a comparação. Essa discriminação depende de fatores orgânicos (amadurecimento dos centros de inibição e discriminação) e sociais (linguagem e conhecimento).
“Com a diferenciação mais nítida entre o eu e outro, há condições para exploração mental do mundo externo, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração” (MAHONEY e ALMEIDA, 2010, pp. 18-19).
A consolidação do pensamento categorial são processos que dependem do meio cultural.
Estágio Puberdade e adolescência (11 anos em diante) – É marcado pelas transformações do corpo, bem como pela aquisição da posse da função reprodutora.
Os jovens expressam seus sentimentos com o corpo todo, através de brincadeiras, mímicas, gesticulação exagerada, risadas, conversas em tom de voz elevado. Olham para si e o amor é o desejo de posse. Sonhos e fantasias habitam seu mundo interior e é revelado aos amigos bem próximos.
A intervenção do educador nessa fase é muito importante, pois colabora na construção da cidadania desses jovens. Os jovens apresentam ambivalência de atitudes e sentimentos e se opõem aos adultos que simboliza leis, limites e costumes familiares. Adquirem identidade autônoma. A construção do eu está ligada a vivências afetivas, enquanto que na construção do real e compreensão do mundo físico se caracteriza por situações cognitivas. E assim acontece durante toda a vida do ser humano.
Levando esse conceito para o campo da educação, o professor encontra elementos significativos para refletir sobre a formação de seu aluno, numa ótica de pessoa completa, compreendendo as fases de desenvolvimento a partir da observação da criança no meio em que está inserida.
Para Wallon não existe estado não emocional, até a serenidade exprime emoção. O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincronicamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercutem sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com
predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisições do nível anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção.
Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis. No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.
Wallon e Vigotski concordam que é pelo meio social e pela e na interação com o outro que o sujeito encontra sentido e significado para o seu desenvolvimento.
Leite (2012, p. 361) compara as posições de Wallon e Vigotski sobre a afetividade e mostra pontos em comuns entre os autores com relação aos aspectos afetivos:
a) Ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as manifestações emocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando-se e complexificando-se suas formas de manifestação;
b) Assumem, pois, o caráter social da afetividade;
c) Assumem que a relação entre afetividade e inteligência é fundante para o processo do desenvolvimento humano.
Os estudiosos assumem o caráter social da afetividade e entendem que o espaço da escola torna-se um local adequado para a comunicação afetiva, principalmente na educação infantil. A criança no convívio com outras pessoas aprende novas maneiras de se relacionar e descobre formas de satisfazer suas vontades, consegue controlar as emoções deixando o raciocínio dominar as atitudes.
Claro que, ao se falar de crianças cuja faixa etária pertence à educação infantil, devemos considerar que apesar de possuir uma linguagem verbal desenvolvida, ela recorre intensamente à linguagem afetiva, por meio das expressões faciais e corporais como choro, raiva, tristeza e alegrias possíveis de ser percebidas pelo professor e consideradas na prática pedagógica. Quero dizer, se o professor reconhece e compreende o grau de maturidade neurológica da criança perceberá que certas atitudes não podem ser tomadas como indisciplina, falta de limite, dissimulações ou birras. Conscientizar-se-á da importância da dimensão afetiva para o desenvolvimento da criança e saberá discernir os fatores biológicos necessários nessa evolução.
As reações exercem uma influência essencial e absoluta em todas as formas do nosso comportamento e em todos os momentos do processo
educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VIGOTSKY, 2003, p.121)
Daí a importância de um meio afetivo, motor e cognitivo no ambiente escolar.
1.1. A DIMENSÃO AFETIVA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM À LUZ DE ESTUDIOSOS DA CONTEMPORANEIDADE
Casassus (2009) fez uma pesquisa nas escolas publicas de quatorze países da América Latina, incluindo Caribe, sobre o sucesso escolar, e no decorrer da pesquisa, que ocorreu entre os anos de 1990 a 2000, ressaltou uma variável que denominou clima emocional. Essa explicou as diferenças nos resultados acadêmicos entre os alunos, pois o que permitia uma aprendizagem com propriedade das crianças encontrava-se no plano emocional, nomeado de clima emocional.
“O clima emocional é composto por três variáveis. Uma trata do tipo de vínculo que se estabelece entre o professor e seus alunos, a segunda revela o tipo de vínculo que existe entre os alunos e a última é o clima que surge entre os segmentos anteriores.” (CASASSUS, 2009, p. 204)
Ao estabelecer vínculo com o aluno, o professor permite que haja condições propícias para a aprendizagem, mediando uma compreensão emocional que seja capaz de gerar sentimentos de satisfação e bem-estar tanto para o docente quanto para o discente, transformando os afazeres do ensinar e do aprender.
Na visão de Casassus (2009), um bom professor, que conhece sua disciplina e as emoções de seus alunos, consegue lidar com situações inesperadas e encontra soluções inéditas e criativas em vez de recorrer sempre ao mesmo jeito de ensinar. Afirma que as relações e os vínculos são conexões emocionais.
Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem e o corpo relaxa. O reflexo disso é que eles se tornam mais seguros e espontâneos para aprender.
Emoção é mais do que a simples experiência fisiológica ou psicológica. É uma energia vital, que liga os acontecimentos do mundo externo com o mundo interno de cada um de nós. Muitas de nossas atitudes são disparadas por uma emoção. O que aprendemos e como aprendemos depende das emoções, pois percebemos o mundo antes pelos nossos
sentimentos, meios de estímulos recebidos pelos sentidos, do que pela razão. Daí a importância, conforme Casassus (2009), de um ambiente de respeito mútuo como estímulo para a aquisição de conhecimentos.
O autor esclarece que as escolas herdaram um modelo antigo de instituição de ensino no século XIX, quando os sistemas educativos nacionais foram criados, quando predominava uma visão racionalista do ser humano. Tudo que tivesse a ver com corpo e emoções tinham de ser afastado porque ia contra o desenvolvimento da faculdade superior de raciocinar, vista como o caminho para o progresso. O resultado disso foi a criação de uma organização antiemocional, em que prevalecem as humilhações, comparações, os juízos de valor e as desqualificações.
Afirma, ainda, que o aluno não pode ser visto como um sujeito puramente racional. Ele é um indivíduo que se divide em três partes: razão, emoção e corpo. Essa forma diferente de pensar muda completamente a maneira de ensinar, que até agora tem sido condutivista, ou seja, baseada na ideia de estímulo/resposta: a crença de que bastava o professor explicar a matéria para que todos aprendessem. Isso fracassou, e o que se observa, em geral, é uma desmotivação nas crianças.
As competências emocionais na ótica de Casassus (2009, p. 136) referem-se ao desenvolvimento de um conjunto de qualidades na pessoa: “E uma pessoa com competência socioemocional é uma pessoa em transformação que incorpora novas características em sua personalidade”.
Ainda no seu construto, o autor caracteriza as competências da seguinte forma: a capacidade de estar aberto ao mundo emocional; a capacidade de estar atento: escutar, perceber, ponderar, nomear e dar sentido a uma ou a várias emoções; a capacidade de ligar emoção e pensamento; a capacidade de compreender e analisar as informações relacionadas com o mundo emocional; a capacidade de regular a emoção; a capacidade de modular a emoção e a capacidade de acolher, acalmar e apoiar o outro.
Propiciar o clima emocional no âmbito escolar é melhorar a qualidade das relações entre as pessoas que frequentam a escola e a aquisição do conhecimento. O aluno passa a se sentir mais respeitado, pertencente àquele espaço e motivado. Pode-se dizer que o desenvolvimento da dimensão afetiva também colabora para que haja um melhor clima dentro da escola e vice-versa.
A necessidade de ter conhecimentos sólidos das matérias a ensinar é inseparável da necessidade de ter a mão a possibilidade de se relacionar
afetivamente e a capacidade de regular e normatizar as relações na sala de aula. Quando essas duas áreas estão em equilíbrio, estão dadas as condições favoráveis para que haja compreensão emocional entre as pessoas envolvidas. (CASASSUS, 2009, p. 216)
Em sua pesquisa Afetividade e aprendizagem escolar na perspectiva de professoras alfabetizadoras, Pereira (2010) salienta que o processo ensino-aprendizagem pode ser compreendido a partir do entendimento da afetividade como constituinte da nossa história no mundo. É uma maneira de ressignificar saberes, valorizar a busca pelo conhecimento sistematizado, apreciar experiências e histórias de vida, percebendo as vivências e significando-as como novos jeitos de aprender e ensinar, tanto por parte do aluno como do professor.
As relações afetivas entre professores e alunos são consideráveis e geram bem-estar e aprendizagens significativas aproximando amplamente o sujeito e o objeto de conhecimento. Sem medo de errar o aluno adquire marcas de uma mediação decisiva e positiva na sua vida de estudante. E essas relações, segundo Pereira (2010), estabelecidas em sala de aula são notadas pela afetividade em seus vários aspectos: disposição do aluno para permanecer na aula, relações interpessoais expressivas para os sujeitos do processo, interação do aluno com o objeto de conhecimento. A clareza da afetividade, para além do senso comum, se constitui como um componente articulador para o processo de aprendizagem e é decisivo na vida do aluno.
A compreensão da afetividade perpassa as relações estabelecidas no ambiente escolar, sendo manifestada pelas reações experienciadas ao longo da história individual de cada um, sejam elas aversivas ou significativas nos diferentes contextos. Mesmo os acontecimentos afetivos sendo de natureza subjetiva terão ligação direta com as relações estabelecidas com o meio, nas interações entre os diversos sujeitos, deixando marcas que poderão impulsioná-los ou paralisá-los em determinadas ocasiões. (PEREIRA, 2010, p. 41)
A afetividade compõe emoção, sentimento e paixão, e essa não se refere apenas às experiências prazerosas que favorecem bem-estar, mas também vivências que despertam desprazer e mal-estar. Somos seres afetivos e reagimos a tudo que nos é apresentado. Em concordância, Leite (2012) diz que a mediação pedagógica também é de natureza afetiva, quando as decisões assumidas pelo professor em sala de aula podem produzir impactos afetivos positivos de aproximação ou negativos de afastamento na subjetividade dos alunos e em relação aos conteúdos escolares.
Afetividade refere-se às sensações de tonalidades agradáveis e desagradáveis provocadas por fenômenos internos e externos. Ela tem origem nas sensibilidades internas (sensações viscerais e musculares), depois, com a sensibilidade que vem do exterior, do outro, vai se transformando em sinais de afeto. (p. 19)
Dantas (1990) lembra que Wallon nos explica que a relação entre a personalidade e a emoção é fundamental para o desenvolvimento psicomotor e que o papel da emoção é muito importante no desenvolvimento infantil. A criança vive em seu mundo, a partir da sua corporeidade, como um espaço relacional multidimensional, e a forma como vive sua corporeidade determina sua capacidade de autoaceitação e aceitação do outro. Cintra (2012) salienta que as situações afetivas são percebidas por movimentos expressivos e entre a emoção e o movimento há uma relação de reciprocidade.
Saud (2005, p. 30), em sua pesquisa referente aos sentimentos dos alunos, enfatiza que o “domínio afetivo é recurso de sociabilidade, pois é por meio dele que o indivíduo inicia sua relação de comunicação com outros, com o apoio do ato motor”. Ressalta ainda que é no grupo que acontecem as relações interpessoais, vinculadas aos valores, à cultura e a compreensão do ser.
Na escola, ao conviver com grupos a criança evolui, de forma integrada, do ponto de vista intelectual, emocional e do desenvolvimento da personalidade.
Saud (2005) identificou no seu estudo os sentimentos dos alunos da primeira série do ensino fundamental, bem como as situações provocadoras dos sentimentos, com a finalidade de refletir sobre relação existente entre a afetividade e o processo ensino-aprendizagem.
Com fundamentação na teoria de Henri Wallon, a pesquisadora constatou, na análise de seus dados, que os alunos e alunas participantes relataram sentimentos positivos e alguns negativos. Descreveu que essas crianças estavam motivadas em cursar a primeira série e que a experiência escolar dessas crianças, segundo seus dados, está pautada na alegria e no prazer. Ao conhecer o que as crianças sentem, Saud (2005) afirma que se torna possível rever posturas, modificar contextos, aprimorar práticas para que se criem condições cada vez mais facilitadoras de aprendizagem.
A autora constatou que a afetividade quando presente no processo ensino-aprendizagem contribui para a evolução do ser completo.
Para Cunha (2008), em qualquer situação o primeiro caminho para a conquista da atenção do educando é o afeto. É um meio facilitador para a aprendizagem, uma vez que