TRABALHANDO COM A PARALITERATURA EM SALA DE AULA: O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DOCENTE
Aguimario Pimentel Silva1
GT8: ESPAÇOS EDUCATIVOS, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE (SABERES E PRÁTICAS)
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de problematizar a inserção do discurso da Paraliteratura nos currículos das instituições escolares brasileiras. Nossa hipótese de trabalho era que, apesar de os alunos do Ensino Médio frequentemente tomarem contato com textos paraliterários, os professores desse nível de ensino não têm uma formação adequada para o trabalho com esse tipo de texto. Foi feita uma consulta às grades curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras – Português nove universidades da região Nordeste. Como resultado, constatamos que essas instituições preconizam o estudo quase exclusivo da produção literária nacional reconhecida pela crítica, isto é, o cânone literário, o que influencia a exclusão da Paraliteratura do ambiente escolar.
Palavras-chave: Paraliteratura. Currículo Escolar. Ensino de literatura. Educação.
ABSTRACT
This paper aims to discuss the inclusion of the Paraliterature’s discourse on the curricula of Brazilian schools. Our working hypothesis was that, despite the High School students often make contact with paraliterary texts, the teachers on this level don’t have adequate training to work with this kind of text. It was made a research on nine universities’ curricula in Northeast region, only at BA courses in Linguistics. As a result, we found that these institutions recommend almost exclusively the study of national literature recognized by critics, in other words, the literary canon, which influences the exclusion of Paraliterature in the Brazilian schools.
Keywords: Paraliterature. Scholar curricula. Literature Teaching. Education.
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Mestrando em Comunicação e Sociedade pela Universidade Federal de Sergipe. Licenciado em Letras – Português pela Universidade Federal de Alagoas. Pesquisador do Grupo de Estudos em Novas Tecnologias, Língua e Literatura (GENTELLI) do Instituto Federal de Alagoas. E-mail: [email protected].
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Em plena segunda década do século XXI, as sociedades pós-modernas estão experimentando (e ao mesmo tempo atestando) a emergência de uma nova conjuntura sócio-político-cultural, marcada, cada vez mais fortemente, por uma pluralidade de linguagens e modos de produção simbólica que, se por um lado tendem a democratizar a vida social, por outro acabam tornando-a absurdamente heteróclita, num processo de transmutação cultural acelerado, constante e praticamente irreversível.
O ambiente escolar, enquanto espaço institucionalizado de formação para a dinâmica social, termina, nesse processo múltiplo, transformando-se numa agência deveras desafiadora, tendo em vista o caráter plural de seu público e as muitas realidades que a ele subjazem. Os alunos encontram-se, neste momento, expostos sobremodo a uma infinidade de linguagens e construtos semióticos que circundam o ambiente no qual estão inseridos, realidade que muitas vezes é transposta para o espaço da escola. Não obstante, verifica-se certa repulsa, por parte das próprias instituições de ensino, em relação ao tratamento de boa parte do arsenal simbólico disponível em seu exterior.
Este trabalho tem como pretensão propor uma reflexão em torno das questões que pautam o ensino de Língua Portuguesa na atualidade, mais especificamente no que se refere às aulas de Literatura no Ensino Médio. Nosso objetivo principal é discutir a importância do tratamento da Paraliteratura no ambiente escolar, distinguindo-a, sempre que possível, da noção de Literatura, e enfocando a necessidade de que o professor de Língua Portuguesa receba uma formação inicial adequada para que possa trabalhar, de forma satisfatória, tanto com textos literários quanto com textos paraliterários.
Inicialmente, discutimos os desdobramentos teóricos existentes em torno do termo Paraliteratura, fazendo, frequentemente, relações com a questão do currículo escolar. Em seguida, fazemos a análise das grades curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras – Português de nove Universidades Federais (UFs) no Nordeste, no intuito de verificar em que sentido essas instituições incorporam (ou não) a temática da Paraliteratura no interior de seus cursos de graduação. Por fim, fazemos algumas considerações acerca dos dados levantados na pesquisa e acerca da importância da Paraliteratura nos currículos escolares, tecendo conexões com a temática da formação docente. O trabalho toma base nas discussões teóricas de autores como Waldenyr Caldas (2000), Alain-Michel Boyer (1997), Muniz Sodré (1985; 1978), Cereja (2005), entre outros.
2. LITERATURA VERSUS PARALITERATURA: REFLEXÕES TEÓRICAS
As aulas de Literatura ministradas nas instituições escolares brasileiras privilegiam, grosso modo, o conjunto de textos, obras e autores consagrados pela crítica e pelos manuais historiográficos, e perpetuados ao longo do tempo pelos veículos e espaços institucionais responsáveis pela difusão e preservação da memória cultural nacional. De certa forma, pode-se dizer que o atual ensino de Literatura, no Brasil, está bapode-seado em modelos construídos ainda no século XIX, quando se desenvolveu a noção de cânone literário no âmbito de nossas escrituras, e quando os materiais textuais existentes em nossa cultura começaram a ser classificados segundo critérios estéticos (CEREJA, 2005).
Muitas das práticas de ensino de literatura que vimos chamando de cristalizadas têm sua origem justamente nesse modelo de aula construído no século XIX: o professor, que gozava de uma autoridade reconhecida – pelo fato de ser também escritor, médico, advogado ou jornalista –, transmitia aos alunos seus conhecimentos sobre a cultura brasileira e suas principais expressões literárias. Motivado pelo espírito nacionalista (durante o Romantismo) ou pelo espírito científico (durante o Naturalismo), e apoiado numa concepção conteudista e transmissiva de ensino, o professor abria o leque dos movimentos literários, dos autores e das obras e cumpria seu papel de despertar “nobres” sentimentos de amor à pátria ou de ensinar “bons usos” da língua por meio de textos de grandes escritores das literaturas brasileira e portuguesa (CEREJA, 2005, p. 133).
Diante disso, é possível deduzir que apenas uma pequena parcela dos textos produzidos no Brasil ao longo do tempo é, efetivamente, objeto de estudo nas aulas de Literatura, especialmente no Ensino Médio, quando a aprendizagem baseada em tendências e movimentos literários é mais acentuada. Uma outra parcela de escritos (e que, na verdade, constitui a parcela majoritária) fica de fora do ambiente escolar, por ser preterida enquanto objeto estético e elemento a ser utilizado no processo de ensino.
Assim, cumpre operar, aqui, uma distinção conceitual entre os discursos da Literatura e da Paraliteratura. Primeiramente, é importante observar que a noção de Literatura da qual estamos tratando (em relação ao currículo escolar) tem a ver, muito proximamente, com um conjunto de obras e escritores referendados pela crítica literária e disseminado pelos ambientes de ensino e por outros espaços institucionais. Tal postura, apontada por Cereja (2005) como sendo “tradicional”, termina por silenciar uma série de discursos que coexistem com essa parcela de obras. Nesse conjunto de discursos, incluímos a Paraliteratura, fenômeno quase sempre obnubilado em favor de materiais mais convencionais e tradicionalmente aceitos.
A paraliteratura e seu campo específico de atuação são demarcados a partir de sua relação com a literatura culta, ou seja, a produção escrita reconhecidamente aceita pelo cânone literário e na qual é possível apontar as características estéticas que a definem como tal. A paraliteratura situa-se no campo institucionalizado da desvalorização. O próprio termo – paraliteratura –, formado a partir da aproximação do prefixo para com a palavra literatura, cria um sentido de paralelismo entre as duas formas: a paraliteratura engendra um modelo de escrita que caminha em perspectiva próxima à da literatura culta, mas com características e com direcionamentos diversos, atrelados ao fator mercadológico e ao consumo pelo grande público. (SILVA, 2015).
De um modo geral, as obras paraliterárias são aquelas veiculadas pelos meios de comunicação de massa, pelos veículos de disseminação comercial de conteúdo simbólico.
Best-sellers, romances policiais, romances sentimentais, histórias de terror, contos fantásticos,
contos vampirescos, histórias em quadrinhos, todos esses são materiais textuais que podem ser apontados como paraliterários, no sentido de que não se confundem com os textos da literatura culta, uma vez que não são considerados esteticamente valiosos ou dignos de integrar o cânone.
No que diz respeito à sua (não) inserção no interior dos currículos escolares, esses textos têm sido esquecidos, criticados e preteridos, em detrimento de abordagens mais clássicas. O aluno do século XXI está a todo momento entrando em contato com esse tipo de linguagem, seja por meio da leitura de livros (meio mais comum), seja por intermédio de veículos comunicacionais como a televisão, a internet ou os jornais e revistas, de modo que a escola já não pode fechar os olhos para esse fato.
A literatura popularesca (a nomenclatura nesse caso é muito menos importante do que o fenômeno em si) é sistematicamente excluída dos currículos das instituições escolares do Brasil. Ignora-se, intencionalmente, ao que parece, a sua importância enquanto discurso literário, apenas e tão-somente por ser considerado, a priori, um trabalho de qualidade inferior (CALDAS, 2000, p. 98).
Considerada muitas vezes como “literatura de mercado”, denominação que tende a ser permeada por certo viés pejorativo, a Paraliteratura encontra sua posição no terreno ideológico da desvalorização, conforme apontado por Silva (2015). Sodré (1978), ao referir-se a ela, prefere utilizar a expressão literatura de massa, não fazendo, pois, a devida distinção entre Literatura e Paraliteratura. Para os fins deste trabalho, optamos por trabalhar com a
denominação Paraliteratura, por acreditarmos que ela engendra uma categoria discursiva diferenciada.
Caldas (2000) argumenta que o surgimento da Paraliteratura pode ser relacionado com o nascimento e consolidação do gênero romance-folhetim, na França do século XIX, isto é, as histórias romanescas publicadas em pedaços nos jornais parisienses, escritas por autores como Alexandre Dumas, Eugène Sue, Ponson du Terrail etc (CALDAS, 2000; MEYER, 1996). O processo de desenvolvimento do romance-folhetim seguiu-se a um processo de reorientação da imprensa francesa, que alargou seus produtos e passou a oferecê-los a um público muito mais amplo, fato que nos leva a relacionar o gênero com a comunicação de massa.
Autores como Caldas (2000), Pimentel (2013) e Boyer (1997) convergem na afirmação de que a linguagem paraliterária é excluída dos currículos escolares por alguns motivos, a saber: a) ela é preterida enquanto produto estético, a julgar por sua linguagem simples e suas regras simplórias de composição estrutural; b) a necessidade de os estabelecimentos de ensino seguirem currículos padronizados, produzidos e impostos por instâncias superiores de regulação educacional, e que nem sempre coadunam com a realidade dos educandos; c) o despreparo, por parte dos próprios docentes, para o trabalho pedagógico com materiais “não convencionais”, o que se explicaria a partir de uma lacuna na própria formação desses profissionais. Sobre esse último tópico, passamos a discutir agora.
3. LEVANTAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
Nossa hipótese de pesquisa, como já foi explicitado anteriormente, era a de que a ausência (ou a mínima presença) do conteúdo paraliterário nas salas de aula de Língua Portuguesa, sobretudo no Ensino Médio, estaria relacionada a um relativo despreparo por parte dos professores desse nível de ensino para o trabalho com textos dessa espécie, em virtude de lacunas em sua própria formação docente. Adotando essa ideia como pano de fundo de nosso trabalho investigativo, aplicamos, então, nossa metodologia.
Para a pesquisa, propusemo-nos a investigar as grades curriculares obrigatórias e/ou projetos pedagógicos dos cursos superiores de Licenciatura em Letras – Português em nove Universidades Federais no Nordeste, uma em cada estado da região. Foram elas: Universidades Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e Universidade Federal de Sergipe (UFS). As ementas foram buscadas nos sítios de cada instituição na internet, onde estão disponibilizados os Projetos Pedagógicos dos cursos e as estruturas curriculares de cada um deles. Nosso objetivo foi investigar unicamente disciplinas constantes dessas grades que mantivessem relação direta com o estudo da produção literária nacional, em geral nomeadas como “Literatura Brasileira” ou “Literatura de Língua Portuguesa”, ou ainda “Literatura Nacional”. A despeito dessa diferenciação onomástica, as ementas permitem ver que o objeto de estudo não sofre alterações significativas entre elas.
Levantados os programas curriculares dos mencionados cursos, montamos um quadro sinóptico no qual foram incluídas a denominação das disciplinas e suas respectivas ementas, com o intuito de tecer comparações de uma maneira mais próxima. Há uma variação quanto ao número de disciplinas relacionadas ao estudo da Literatura nacional que cada instituição inclui em seus programas. Disciplinas de cunho mais geral, tais como “Teoria da Literatura”, “Tópicos Literários” ou “Análise literária” não foram consideradas, por não dizerem respeito à produção brasileira de um modo específico. Em alguns casos, essas disciplinas dividem espaço com outras, relativas à produção literária estrangeira. Nesses casos, trata-se de instituições que não possuem em sua estrutura cursos com habilitação única em Língua Portuguesa; em tais situações, optamos por utilizar as grades dos cursos de Letras – Português/Inglês, preterindo outras habilitações, como o francês, o espanhol ou o italiano. Em todos os casos, porém, o bacharelado não foi considerado. Todas as universidades consultadas possuem campi fora das capitais dos respectivos estados, que muitas vezes elaboram seus Projetos Pedagógicos de forma autônoma; entretanto, focamos apenas nos cursos oferecidos nas capitais2, para fins de uniformização dos métodos de pesquisa.
A seguir, apresentamos o quadro sinóptico montado a partir dos dados encontrados durante a investigação.
QUADRO 01: Disciplinas relacionadas ao estudo da produção literária nacional e suas respectivas ementas, em nove Universidades Federais no Nordeste.
INSTITUIÇÃO DISCIPLINAS RELACIONADAS AO ESTUDO DA PRODUÇÃO LITERÁRIA NACIONAL
UFAL
LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA 1: Estudo do Renascimento português e suas ligações com o espírito moderno humanista também presente na chamada literatura de informação sobre a terra, no Brasil, assim como do Barroco, do Neoclassicismo e de manifestações pré-românticas, nas literaturas portuguesa e
2
A única exceção a esse método foi a Universidade Federal do Maranhão, porque o link para o Projeto Pedagógico do curso de Letras – Português em São Luís estava inativo na página da instituição; utilizamos, então, a grade curricular do campus de Bacabal, que pode coincidir ou não com a grade da capital.
brasileira.
LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA 2: Estudo da produção literária do Romantismo (o romance histórico português, a vertente indianista brasileira, o romance social e de costumes, a poesia intimista e a social), do Realismo (com a inclusão da poesia realista e a do cotidiano em Portugal), do Naturalismo, do Parnasianismo e do Simbolismo, em Portugal e no Brasil.
LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA 3: Estudo da produção literária dos períodos do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo, no Brasil e em Portugal (incluindo-se a poesia portuguesa realista e do cotidiano).
LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA 4: Estudo da produção literária do Simbolismo como processo de deflagração e amadurecimento da modernidade e como momento de abertura para a compreensão das tendências do Modernismo e das variadas manifestações da literatura contemporânea, em Portugal, no Brasil e em países africanos de língua portuguesa.
UFBA
A LITERATURA BRASILEIRA E A CONSTRUÇÃO DA NACIONALIDADE: Estudo das representações da diferença cultural produzidas entre os séculos XVI e XIX e de sua contribuição para a narrativa da nacionalidade.
O CÂNONE LITERÁRIO BRASILEIRO: Estudo de obras representativas do cânone literário brasileiro.
LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA: Estudo de textos literários publicados nos séculos XX e XXI.
UFC
LITERATURA BRASILEIRA 1: Estudo da Literatura Brasileira compreendendo as origens, o Barroco, o Arcadismo e o Romantismo em seus aspectos históricos, formais e sócio-culturais.
LITERATURA BRASILEIRA 2: Estudo da Literatura Brasileira, compreendendo os autores do Realismo-Naturalismo, do Parnasianismo e do Simbolismo. LITERATURA BRASILEIRA 3: Estudo da Literatura Brasileira, abrangendo o
Pré-Modernismo e Modernismo: décadas de 1920 e 1930.
LITERATURA BRASILEIRA 4: Estudo crítico-analítico da Literatura Brasileira, no período que se inicia com a geração de 45 e se estende até a contemporaneidade em seu contexto histórico-cultural.
UFMA
LITERATURA BRASILEIRA I: Literatura de informação e jesuítica do período colonial. O Barroco e o Arcadismo brasileiros. Romantismo. Poesia e Prosa. LITERATURA BRASILEIRA II: Poesia e Prosa: do realismo, naturalismo,
parnasianismo ao pós-modernismo. A produção literária maranhense. Autores e obras mais representativos.
UFPB
LITERATURA BRASILEIRA I: Estudos coloniais. Produção literária no Brasil entre os séculos XVI a XVIII. Análise de obras e discussão de textos críticos. LITERATURA BRASILEIRA II: Estudo da literatura brasileira do período
romântico (poesia, prosa, drama) contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e análise de obras.
LITERATURA BRASILEIRA III: Estudo da literatura brasileira do realismo ao simbolismo (poesia, prosa, drama) contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e análise de obras.
LITERATURA BRASILEIRA IV: As correntes estéticas da vanguarda europeia do século XX. Antecedentes da Semana de Arte Moderna. Poesia, prosa e drama modernistas. Leitura e análise de obras.
LITERATURA BRASILEIRA V: Tendências modernas da literatura brasileira, dos anos 30 à época contemporânea. Leitura e análise de obras.
UFPE
LITERATURA BRASILEIRA I – FORMAÇÃO: Formação da literatura brasileira, das origens ao arcadismo; estudo da produção da época (poesia, cartas, crônica e dramaturgia) envolvendo seus principais aspectos retóricos, teológicos e ideológicos.
LITERATURA BRASILEIRA II – ROMANTISMO: Estudo do Romantismo brasileiro, através de sua produção poética, romanesca e dramática,
contextualizando-a histórica e ideologicamente.
LITERATURA BRASILEIRA III – PÓS-ROMANTISMO: O Brasil dos anos de 1870 a 1900: contexto histórico, político e social; princípios filosóficos e científicos. Estudo do realismo, naturalismo, parnasianismo e simbolismo. LITERATURA BRASILEIRA IV – PRÉ-MODERNISMO E MODERNISMO:
Antecedentes da Semana de Arte Moderna. Pressupostos estético-filosóficos do Modernismo: revistas, manifestos, prefácios, etc. A ficção e a poesia modernistas. O regionalismo de 1926.
LITERATURA BRASILEIRA V – DA GERAÇÃO DE 1930 À CONTEMPORANEIDADE: Ecos do Modernismo de 22. Assimilação e redirecionamento de tendências. A prosa e a poesia das gerações subsequentes. Pós-modernismo.
LITERATURA BRASILEIRA VI – ESTUDOS COMPARATIVOS: Abordagem dialética de duas ou mais obras ou épocas literárias, pertencentes a culturas nitidamente diferentes.
UFPI
POESIA NA LITERATURA NACIONAL: Estudo da poesia brasileira das suas origens ao pré-modernismo. Suas características fundamentais.
FICÇÃO NA LITERATURA NACIONAL: Estudo do Conto e do Romance na Literatura Nacional do Romantismo ao Pré-Modernismo.
INTRODUÇÃO À LITERATURA NACIONAL CONTEMPORÂNEA: Pré-Modernismo: pressupostos teóricos, autores e obras. A transição operada por Lima Barreto, Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, dentro. Modernismo europeu e os movimentos vanguardistas. A Semana de Arte Moderna no Brasil. A produção dos anos 30 aos anos 90, na literatura brasileira.
UFRN
LITERATURA BRASILEIRA I: A literatura brasileira das origens ao século XVII.
LITERATURA BRASILEIRA II: A literatura brasileira no século XIX. LITERATURA BRASILEIRA III: A literatura brasileira no século XX.
UFS
LITERATURA BRASILEIRA I: Introdução à estética romântica. Diálogo intertextual com as estéticas precedentes através de núcleos temáticos. Subjetivismo e objetividade. O regional, o nacional e o cosmopolita. LITERATURA BRASILEIRA II: Diálogo constante entre o Realismo, o
Naturalismo, o Parnasianismo, o Simbolismo e o Pré-Modernismo através de núcleos temáticos. Sociedade escravocrata. Discurso liberal. Patriarcalismo. Relações de favor. O regional, o nacional e o cosmopolita.
LITERATURA BRASILEIRA III: A literatura de ruptura, a Semana de Arte Moderna e seus desdobramentos e o romance de 30 através de núcleos temáticos. O regional, o nacional e o cosmopolita. O tradicional e o moderno. Contrastes sociais.
LITERATURA BRASILEIRA IV: As manifestações poéticas a partir de 45. Introdução à pós-modernidade. O caótico e o fragmentário. Romance intimista. Romance de tensão crítica. A metalinguagem. Identidades e alteridades.
Com base nos dados do quadro acima exposto, foi possível verificar alguns pontos importantes, quais sejam:
a) as instituições apresentam uma preferência muito grande pela explicitação, na ementa das disciplinas, do fato de que os conteúdos abordados no componente curricular estão relacionados ao estudo dos períodos literários canonicamente considerados, tais como o Romantismo, o Realismo, o Naturalismo, o Simbolismo ou o Modernismo;
b) predomina, nas grades curriculares consultadas, a divisão das disciplinas de acordo com critérios cronológicos, numa sequência na qual, como dito no tópico anterior, prevalece a ideia de evolução do fenômeno literário através da sucessão dos movimentos literários.
c) um caso interessante para ser apontado é o programa das disciplinas na Universidade Federal de Sergipe, cujas ementas preconizam o estudo da Literatura Brasileira através de núcleos temáticos, sinalizando para a noção de diálogo entre as escolas literárias. Assim, ainda que o ensino esteja baseado na lógica dos movimentos artísticos canônicos, há a pretensão de um entrecruzamento textual entre eles, i. e., o estudo da Literatura (ao menos oficialmente) não é feito a partir de uma visão das escolas literárias como unidades estanques, como parece ocorrer em outras instituições; d) algumas ementas consultadas apontam claramente para a ideia de exclusividade do
cânone literário em sua estrutura. Prova disso é que a Universidade Federal da Bahia mantém em seu programa uma disciplina chamada “O cânone literário brasileiro”, na qual são abordadas obras representativas de nossa cultura literária. Ou seja, não há espaço, numa grade de tal natureza para o tratamento de questões que fujam ao saber histórica e tradicionalmente reconhecido;
e) o estudo da produção literária local, como alternativa ao tratamento exclusivo dos movimentos literários mais gerais (identificados quase sempre a nível de nação), aparece numa disciplina obrigatória apenas na Universidade Federal do Maranhão, através do componente curricular “A produção literária maranhense”; nas demais instituições, a produção local figura como temática de disciplinas eletivas.
É possível notar, a partir das considerações tecidas, o quão pequeno, ou mesmo inexistente, é o espaço destinado nos programas de graduação em Letras para a noção de Paraliteratura ou de categorias textuais mais alternativas, uma vez que a preferência pelos padrões canônicos do ensino da Literatura ainda é muito forte. A seguir, fazemos nossas
considerações finais acerca da questão, enfatizando a sua influência em termos das políticas públicas e institucionais da educação escolar em solo brasileiro.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa investigação permitiu observar que o fenômeno da Paraliteratura ainda não encontra respaldo institucional para sua introdução nas escolas brasileiras. De acordo com nossas conclusões, isso se deve, primeiramente, a uma grande lacuna na formação dos profissionais do ensino da Língua Portuguesa, uma vez que estão saindo de instituições que praticamente não abrem espaço para o trabalho com gêneros, formatos e autores que não se enquadram no escopo da chamada literatura culta ou literatura canônica. De fato, é certo que os fenômenos da Literatura e da Paraliteratura são distinguíveis, embora nem sempre os limites dessa distinção sejam tão claros, uma vez que entram no processo, também, questões de ordem social-ideológica. Os discursos literários e paraliterários são divididos por uma tênue e confundível fronteira.
A inclusão da Paraliteratura nos currículos escolares, por sua vez, carece de um aparato político-institucional que lhe sirva de elemento balizador. As políticas curriculares das instituições escolares, no país, necessitam de uma urgente reformulação, no sentido de se adequarem às novas realidades vivenciadas pelo alunado do século XXI. De fato, os estudantes hodiernos têm experimentado um contato muito mais amplo com conteúdos paraliterários do que propriamente literários. Transpor esses conteúdos para a sala de aula, portanto, não significa mais do que atestar a emergência de um novo modelo social, além de funcionar como um elemento propiciador de um maior acesso à diversidade textual existente no meio social por parte dos alunos.
A tarefa educacional torna-se, portanto, um objeto a ser reformulado. Voltamos ao ponto inicial de nossa discussão: a escola é hoje, mais do que nunca, um espaço e um processo desafiador, à medida que pretende adaptar-se a uma nova conjuntura social e à dinâmica à qual seu público discente está exposto. Nessa tarefa, um reordenamento da concepção do ensino de língua a partir de instâncias superiores de regulação educacional colocaria a ação em seu devido eixo, se aliada também a uma reformulação das políticas de formação docente para essa área, uma vez que elas não têm surtido o efeito que deveriam. Todo ato educacional é, em suma, um processo complexo de ressignificação constante. Eis o desafio maior!
REFERÊNCIAS
BOYER, Alain-Michel. A paraliteratura. Trad. Alves Calado. Porto: Presses Universitaires, 1997.
CALDAS, Waldenyr. Literatura da cultura de massa. São Paulo: Musa, 2000.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
HAUSER, Arnold. História social da literatura e da arte. Trad. de Walter H. Geenen. Vol. 2. São Paulo: Mestre Jou, 1980-1982.
McQUAIL, Denis. Teoria da comunicação de massas. Trad. de Carlos de Jesus. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.
MEYER, Marlyse. Folhetim: uma história. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SILVA, Aguimario Pimentel. A prosa de Nelson Rodrigues: relações entre literatura de massa e currículo escolar. In: VIII Congresso Norte-Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013,
Salvador. Anais... Salvador: UFBA, 2013, p. 1-10.
SILVA, Aguimario Pimentel. O filho do pescador e a linguagem paraliterária: uma contribuição à história do romance brasileiro. 2015. 46f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação). Universidade Federal de Alagoas, Arapiraca-AL, 2015.
