Argumentação em uma aula de Biologia
Renata de Paula Orofino Silvia Luzia Frateschi Trivelato
Resumo
A partir da gravação em áudio e vídeo de uma sequência de aulas de Biologia, analisamos as aulas ministradas por uma professora sobre o tema de genética para duas turmas de 3º ano do Ensino Médio. Investigamos se os alunos conseguem usar justificativas científicas ao responderem uma questão por escrito e quais as ações dessa professora durante a sequência que antecedeu tal exercício. A professora, em uma aula expositivo dialogada expressa categorias pró-argumentação tal qual apresentado em Simon et al (2006) detecta em aulas de discussão.
Palavras-chave: Argumentação, alfabetização científica, biologia. Abstract
Based on recorded data of a class sequence about genetics for 15 year old students we analyzed if students were able to justify a scientific conclusion in a written exercise. We also analyzed teacher´s discourse that reflect goals for argumentation. We were able to identify some of Simon et al (2006) codes that reflected goals for argumentation during her class speech.
Introdução
De acordo com as ideias de alfabetização científica, letramento científico e enculturação científica (HURD 1998, DRIVER et al 2000, AULER e DELIZOICOV 2001, NORRIS e PHILLIPS 2003, ERDURAN et al 2004, MAMEDE e ZIMERMANN 2005, SIMON et al 2006, SANTOS 2007, OCDE 2007, GUTIÉRREZ 2008, SASSERON e CARVALHO 2008, BYBEE et al 2009), devemos ensinar o conteúdo científico e as outras características que compõem a natureza científica. Esse conhecimento mais global, mais completo da ciência, permitirá ao cidadão ser mais crítico e saber se posicionar frente a questões científicas.
Para nossos propósitos, todos os termos citados acima são guiados por uma ideia central, que o ensino de ciências deve envolver mais que os conceitos estanques e descontextualizados com os quais conta o ensino de ciências atualmente. Ensinar como esses conceitos são estabelecidos, como se dá a linguagem na ciência, como a maneira de se fazer ciência mudou ao longo dos séculos, em que tipo de conhecimento um cientista se apóia ao fazer afirmações, entre outros elementos, ajudaria na formação de cidadãos mais conscientes quanto ao que é ciência, quais são seus conceitos centrais atualmente e qual a relação da ciência com a sociedade.
As ciências naturais são compostas por diversos elementos, sendo uma delas a linguagem. Mais especificamente, grande parte dessa linguagem é persuasiva, argumentativa, de forma a estabelecer os conhecimentos elaborados em um longo caminho de investigação (DRIVER et al 2000).
Já na cultura escolar, a figura do professor representa um papel fundamental. Mais do que uma autoridade por ser professor, esta figura que fica à frente da sala de aula é a fonte do conhecimento na área em que atua. No caso das ciências ocorre o mesmo, o professor é o representante do conhecimento científico. Considerando a maneira como a ciência se estabelece, o professor de ciências deve conseguir justificar os conceitos científicos com base nas evidências e teorias que o embasam (RUSSEL 1983).
Uma das funções do professor é auxiliar os alunos a se acostumarem com e a incorporarem a linguagem científica. Esta linguagem é composta de muitos conceitos e denominações, então o professor deve escolher quais são os conceitos centrais de uma aula para não sobrecarregar os alunos (KRASILCHIK 2008).
É função do professor estimular o aluno a ponderar sobre cada afirmação, a reconhecer afirmações contraditórias, a utilizar evidências em suas justificações, além de estimular o diálogo
entre os alunos e o posicionamento deles sobre as questões científicas (SIMON et al 2006, CARLSEN 2007).
Considerando os objetivos da alfabetização científica, é importante que os professores construam sequências que tenham como objetivo trabalhar a argumentação com os alunos (JIMÉNES e DÍAZ 2003). Simon et al (2006) identificam perguntas que estimulariam a argumentação: por que você acha isso? Você consegue pensar em outro argumento para seu ponto de vista? Você consegue pensar em um argumento contrário ao seu?
Se concordarmos com as ideias acima, concordaremos que ensinar a linguagem científica em sala de aula é um dos itens que tornará o ensino de ciências mais completo. Considerando que a linguagem oral ou escrita poderia ser analisada igualmente, fechamos o foco do trabalho na linguagem escrita dos alunos em uma situação científica em que devem justificar uma conclusão por meio de conceitos científicos.
Consideramos que o professor é personagem fundamental em sala de aula e que existem etapas reprodutíveis com o objetivo de estimular os alunos a argumentarem. Dessa forma, voltaremos nossa atenção para as atitudes do professor enquanto conduz a aula e também para as fases dessa sequência didática com o objetivo de transferir conhecimento para as próximas sequências a serem criadas por esse grupo de estudo.
Com base nas ideias expostas acima, estabelecemos três objetivos para este trabalho: a. Identificar, nas respostas dos alunos, a presença ou ausência de argumentos e qualificá-los segundo o modelo de Toulmin (2006);
b. Classificar as etapas da sequência didática;
c. Identificar as características de condução da sequência didática de forma a isolar comportamentos direcionados à promoção de argumentos.
Metodologia
Ferramenta de análise
Os trabalhos recentes sobre argumentação em salas de aula se utilizam de uma ferramenta de análise trazida da filosofia (TOULMIN 2006). Para o autor, argumentamos ao tentar justificar afirmações.
Em 1983, a obra foi usada para caracterizar a autoridade conceitual na fala de professores de ciências (RUSSEL 1983). Desde então vem crescendo o número de trabalhos que utilizam essa ferramenta analítica.
Trabalhos na área revelam usos mais ou menos aprofundados da ferramenta, partindo do uso do padrão argumentativo de Toulmin para ressaltar a necessidade de justificar afirmações com base em evidências e teorias científicas (ZEMBAL-SAUL 2009), chegando a analisar elementos particulares (e.g. refutação) do modelo de argumentação para estabelecer o grau de elaboração dos argumentos dos alunos (ERDURAN et al 2004).
O padrão argumentativo de Toulmin (2006) é formado por elementos distinguíveis (Figura 01). Ao fazermos uma afirmação (Conclusão), podemos ser convidados a justificá-la. Para isso nos valemos de um fato (Dado) que nos permite tal conclusão devido a uma justificativa (Garantia). Tal justificativa é embasada em conceitos, leis gerais (Apoio). Podemos ainda dizer em quais condições minha afirmação é falsa (Refutação) e ainda dizer quão convicto sou dessa afirmação
(Qualificador).
Figura 01. Esquema de argumento segundo o padrão de Toulmin (2006).
O uso do padrão de argumentação de Toulmin permite uma análise quantitativa e qualitativa dos argumentos (DRIVER et al 2000, SIMON et al 2006). Porém, ao considerar a
Dado Conclusão Garantia Apoio Refutação assim, Qualificador
na análise (ERDURAN et al 2004), pois muitas vezes se faz confusão sobre o que seriam dados, garantias ou apoios na fala dos alunos.
Lembramos que é importante argumentar, mas que o formato lingüístico do argumento proposto por Toulmin (2006) não é nem único nem consensual. Esse modelo (ou padrão) começou a ser usado por se tratar de uma dica de como estruturarmos nossas críticas sobre afirmações em ciências (RUSSEL 1983).
A argumentação é importante não só para os contextos científicos, mas para todos os contextos da vida do aluno (OSBORNE et al 2004). Considerando esse processo de aprendizagem, cabe ao professor de ciências, muito pela natureza da própria ciência, continuar esse desenvolvimento e compreender que a fala ou escrita do aluno podem não estar aprimoradas o suficiente para que ele argumente destacando a evidência que o levou à conclusão (e.g. ERDURAN et al 2004).
Na análise das discussões durante as aulas e dos trabalhos escritos dos alunos cumpre-se uma etapa de identificar o que em cada trecho de fala ou escrita do aluno representa um elemento do argumento de Toulmin. Esse processo é uma reconstrução da fala do aluno em uma ordem mais compreensível.
Erduran et al (2004) propõem que, para essa reconstrução, deve-se buscar a sentença principal entre as frases a serem analisadas (conclusão). O próximo passo seria identificar como as outras sentenças da mesma fala/escrita participam na defesa da fala central. Os dados geralmente são precedidos no argumento por palavras como por que, uma vez que e como. Já as garantias, quando presentes, são frases ou sentenças que ligam os dados à conclusão (SIMON et al 2006).
Caso de estudo
O foco de estudo foram duas turmas de 3º ano do Ensino Médio de uma escola Estadual de São Paulo, situada no bairro Butantã. As turmas analisadas eram compostas de 30 alunos e foram registradas apenas as aulas de biologia. As aulas foram registradas entre os meses de abril e maio no ano de 2008 em áudio e vídeo.
No semestre de coleta dos dados atuei como estagiária de licenciatura acompanhando as duas turmas de 3º ano, opção possível graças à abertura da Escola de Aplicação para a formação de professores. Acompanhei todo o semestre de aulas, incluindo a sequência a ser estudada. O
tema da sequência didática foi citologia, compreendendo desde as funções celulares, o núcleo celular, o ciclo celular, os cromossomos até a estrutura do DNA. O registro das aulas teve início no dia 02/04/2008, quando a professora introduziu o tema citologia e terminou em 05/05/2008, na última aula antes da avaliação individual (Tabela 01).
Tabela 01: Sequência de aulas do 3º ano do E. M. registradas, segundo o cronograma da professora. As aulas ocorriam em dias diferentes nas
duas turmas, portanto a tabela é uma aproximação.
Data Conteúdo de aula
02/04/2008 Texto: “A descoberta da célula”. Discussão das questões propostas para casa.
07/04/2008 Discussão sobre o texto (continuação). Discutir a idéia de que todos os seres vivos são formados por células.
09/04/2008 Aula expositiva (em multimídia): ciclo celular, estrutura do núcleo celular, organização dos cromossomos durante o ciclo celular.
14/04/2008 Aula expositiva (em multimídia): classificação dos cromossomos, cariótipo e idiograma, doenças cromossômicas. Exercício para casa: montagem de idiogramas.
16/04/2008 Aula de leitura e discussão: “A descoberta do DNA”, estrutura do DNA. 21/04/2008 Feriado de Tiradentes.
23/04/2008 Aula de leitura e discussão: DNA como material hereditário, por que o DNA foi considerado o portador das informações hereditárias?
28/04/2008 Aula expositiva (em multimídia): ciclo celular (fase S, duplicação do DNA). Por que ocorre a duplicação do DNA no ciclo celular? Por que ocorre a duplicação do DNA na meiose?
30/04/2008 Montagem do modelo estrutural de DNA e RNA. 05/05/2008 Aula de revisão. Resolução de dúvidas dos alunos. 07/05/2008 Avaliação individual.
A duração normal de cada aula é de 50 minutos. Estamos interessados nas aulas em que a professora trata da importância e da função do material genético nas células. A primeira das aulas a ser analisada começa com o fechamento da aula anterior. A professora recolheu e corrigiu oralmente os exercícios que havia passado para os alunos sobre idiogramas . Após recolher e corrigir oralmente os exercícios, a professora distribuiu um novo texto aos alunos, intitulado “A descoberta do DNA”.
O texto era composto por tópicos que faziam referências a diversos eventos históricos acompanhados do ano em que ocorreram, formando uma linha do tempo. A professora fez uma leitura em voz alta, permeada de explicações conceituais. Nos minutos finais da primeira aula a
professora encenou com os alunos a estrutura da molécula de DNA, fazendo com que eles representassem os nucleotídeos ligados entre si tal qual a molécula de DNA.
A leitura do texto foi finalizada nas aulas posteriores a essa. No decorrer das aulas, a professora indica que os alunos respondam à questão proposta na última do texto: “Por que as conclusões dos experimentos 1 e 2 (que o DNA é o princípio transformante e que o DNA do vírus penetra na bactéria) permitem afirmar que o DNA é o portador das informações hereditárias?”. Posteriormente, a professora recolhe os exercícios escritos dos alunos.
As instruções para a resposta da questão foram diferentes nas duas turmas, porém ambas as turmas puderam discutir em pequenos grupos sobre a resposta da pergunta proposta. Durante as discussões em grupo os alunos puderam manifestar dúvidas e, tanto a professora quanto eu, passamos pelos grupos com o objetivo de solucionar dúvidas conceituais.
Análise dos dados
Estamos interessados em dois pontos da sequência registrada: os exercícios escritos entregues pelos alunos à professora ao final das aulas de interesse e as características de condução das aulas, bem como suas fases.
Os exercícios escritos feitos pelos alunos foram recolhidos pela professora e contavam pontos, valiam nota na média do semestre. Estes foram reproduzidos para evitar que a análise fosse contaminada por julgamentos subjetivos como: letra, tamanho e estado de conservação da folha. Os erros de português (grafia e gramática) foram mantidos, pois nossa intenção é avaliar exatamente o que foi escrito pelo aluno.
As aulas foram transcritas na íntegra por meio dos registros de áudio e vídeo (quando estes estavam disponíveis e em boa qualidade). O trecho analisado neste relatório é referente apenas à primeira aula selecionada, uma aula inicial. Definimos duas etapas de análise:
Etapa A: quantidade e qualidade dos argumentos
Os dados representativos dessa etapa do trabalho são as respostas dos alunos recolhidas pela professora. Selecionamos para análise apenas os argumentos que utilizam conceitos corretos, pois em uma aula de ciências, os argumentos esperados são sobre temas científicos, sendo corretas as ligações dado-conclusão aquelas que abordam conceitos científicos.
Reestruturamos as respostas dos alunos segundo o padrão de argumento de Toulmin (2006) e analisamos quantos dos elementos propostos pelo autor aparecem nas respostas dos alunos. Quanto mais elementos presentes nas respostas dos alunos, mais os consideramos elaborados.
A codificação é um processo interpretativo (JIMÉNEZ e DÍAZ 2003, SIMON et al 2006, VON AUFSCHNAITER et al 2008), podendo gerar dúvidas. De forma a torná-lo mais fácil e objetivo, tomamos duas providências principais: (1) a análise da(s) resposta(s) na busca da conclusão nas respostas escritas dos alunos e a estruturação dos outros elementos a partir da conclusão; (2) a codificação independente por dois examinadores (cf. ERDURAN et al 2004).
Etapa B: características da aula e da professora com foco na argumentação
Os dados de interesse para esta etapa são as transcrições das aulas ministradas pela professora. Os focos são a condução da aula e as falas do professor que estimulem a argumentação científica dos alunos (cf. SIMON et al 2006).
Aliamos a transcrição ao exame dos vídeos de aula, pois eles permitem visualizar gestos e inscrições na lousa. Os comportamentos foram categorizados a partir do exame da primeira aula, assim, têm um caráter provisório, pois podemos adicionar categorias ao examinar as próximas aulas. Os comportamentos são objetivos (e.g. ler texto, explicar conceitos, responder perguntas) e nos permitem identificar fases na aula e o que caracteriza cada uma dessas fases.
As transcrições foram examinadas frase a frase para identificarmos falas da professora que provocam argumentação. Tais falas foram correlacionadas com a tabela criada por Simon et al (2006). A tabela base para análise (SIMON et al 2006) é formada por códigos que representam a ação do professor. Esses códigos são agrupados em categorias. Códigos são as ações diretas do professor, como usar evidência ou estimular os alunos a se ouvirem mais. As categorias são os grupos em que os códigos se enquadram.
Resultados
Dos 60 alunos das duas turmas do 3º ano do Ensino Médio, 35 alunos entregaram o exercício. O nível de coincidência encontrado entre os codificadores foi de 58,57%. Analisamos no neste trabalho apenas argumentos coincidentes entre os codificadores, pois entendemos que ainda há mias uma fase no processo de análise a ser realizada.
Consideramos que o enunciado da pergunta da professora fornecia dado e conclusão de um argumento, cabendo aos alunos ressaltar a justificativa (garantia e apoio) que permitia a ligação entre os dois. A grande maioria dos alunos repetiu o dado e a conclusão fornecidos no enunciado. Os alunos constroem respostas sem os elementos considerados mais elaborados do argumento (apoio, refutação e qualificador - Tabela 04).
Quatro respostas correspondem à amostra inicial, em que os codificadores concordaram 100% sobre sua divisão nos elementos de Toulmin (2006).
Aluno 3: O aluno constrói seu argumento com o enunciado como dado e coloca em sua justificativa os resultados dos experimentos descritos no texto. Não há apoio, refutador nem qualificador (Tabela 04).
Aluno 17: o aluno constrói um argumento que usa o enunciado como dado e conclusão. Em sua garantia o aluno cita apenas um dos experimentos relatados em aula, sendo assim, consideramos a justificativa fraca. O aluno comenta como dado apenas “as conclusões dos experimentos”, não relatando quais seriam tais conclusões.
Aluno 23: o aluno repete o enunciado da questão sem explicitar os resultados dos experimentos como dado e também repete o enunciado como conclusão. O aluno faz uma garantia correta conceitualmente, porém não se remete a nenhum dos dois experimentos relatados em sala de aula.
Aluno 29: consideramos apenas o trecho após a reformulação do aluno. Ele constrói dois argumentos, um deles apenas com dado e conclusão e o outro com dado, garantia e conclusão. A garantia conta apenas com um dos experimentos relatados em aula, mas também é composta de conhecimentos veiculados em outros momentos da sequência didática.
Tabela 04: Determinação dos elementos dos argumentos dos alunos segundo o padrão de Toulmin (2006)
Aluno Dado Garantia Conclusão Apoio Refutação Qualificador
Aluno 3 “As conclusões dos experimentos 1 e 2 (que o DNA é o princípio transformante e que o DNA de vírus penetra na bactéria) (...)”
“Pois, no experimento 1 onde foram juntadas bactérias S mortas (as bactérias do tipo S produzem uma cápsula de carboidratos tornando-as resistentes), mais as bactérias R vivas (as bactérias do tipo R não produzem cápsulas de carboidratos se tornando vulneráveis). Percebeu-se que alguma coisa da S morta pelo calor se manteve intacta, e que essa coisa chamada de Princípio Transformante, se incorporou nas células das R vivas que se transformou em S vivas. Uma transformação que poderia ser facilitada pelo fato das R vivas não produzirem as cápsulas de carboidratos para protegerem-nas, ocasionando a morte do grupo de camundongos que serviriam de cobaias para essa parte do experimento por pneumonia. Esse processo de transformação foi denominado de Transformação Bacteriana. No experimento 2 foi possível perceber que a transformação bacteriana ocorria também dentro do vidro, em um meio externo. Em meios de cultura de bactérias, as bactérias R misturadas com S mortas, apareciam bactérias S vivas. Acrescentando-se álcool no vidro a mistura de bactérias se separavam em duas fases, isolando o princípio transformante. E queria-se descobrir qual era a origem desse princípio, sendo assim, várias substâncias foram acrescentadas ao princípio, uma delas que foi a desoxirribonuclease que quebrou o princípio transformante, deduzindo que era o DNA já que o DNA é composto de desoxirribose. O DNA ao entrar nas células das bactérias que ao se reproduzirem ele levava as características, informações para essas novas células, ou seja, a pneumonia.”
“(...) permitem afirmar que o DNA é o portador das informações hereditárias. (...) Sendo assim, os seres ao se reproduzirem as informações hereditárias passam para seus descendentes, e só quem poderia ser responsável por essa passagem de informações, características, para os gametas, descendentes, seria o DNA.” ____ _______ _________
Até o presente momento foi analisada a primeira das aulas selecionadas, em apenas uma das duas turmas. As ações da professora foram descritas e quantificadas a partir do vídeo da aula (Tabela 05). Foram também incluídas ações dos alunos, simplesmente para conseguir inferir quando a professora abria ou não espaço para a fala dos alunos e de que maneira ela fazia isso.
Tabela 05: Categorias de comportamento nas aulas selecionadas para estudo. Categorias de letra A representam ações dos alunos enquanto
categorias de letra P representam categorias do professor.
Tipo Nome Descrição Número de
ocorrências
A01 Resposta a perguntas
Tanto no caso de perguntas reais como retóricas. Será marcado se qualquer aluno se manifestar.
21
A02 Dúvida Quando o aluno se manifesta em aula expressando alguma dúvida.
09
P01 Meta explicação
Explicação sobre o funcionamento, objetivo, propósitos da aula.
35
P02 Explicação conceitual
Explicação sobre o conteúdo conceitual. 79
P03 Explicação histórica
Explicação sobre a história da ciência. 07
P04 Explicação de método
Explicação que indica alguma forma de fazer da ciência. Como se faz na ciência.
11
P05 Leitura de texto
Leitura em voz alta do texto. 09
P06 Pergunta real
Pergunta direcionada aos alunos. 26
P07 Pergunta retórica
Pergunta direcionada aos alunos sem dar tempo de resposta, seguida da explicação.
29
P08 Resposta afirmativa
Confirma a resposta dada por algum aluno. 15
P09 Resposta negativa
Contraria a resposta dada por algum aluno. 0
P10 Uso da lousa - escrita
A professora se dirige ao quadro e escreve nomes e conceitos.
10
P11 Uso da lousa - desenho
A professora se dirige ao quadro e desenha estruturas, esquemas conceituais.
03
P12 Pergunta de consenso
Quando a professora pergunta se os alunos entenderam. Uso de certo, ok, "tá".
69
P13 Tempo A professora dá tempo para os alunos pensarem. 01
P14 Modulaçã o de voz
Uso de mudança de tom de voz ou outra estratégia para prender a atenção dos alunos.
A aula analisada teve duração total de 50 minutos. Na primeira fase, a professora recolhe exercícios da aula passada e os corrige em voz alta com a sala. A segunda fase é a mais longa da aula, chegando perto dos 25 minutos. A professora distribui um novo texto para a sala, lê e o explica paralelamente. A terceira parte, cerca de 5 minutos finais, a professora explica uma representação que os alunos encenam logo em seguida.
Percebemos, sobretudo, o uso de explicações conceituais (P02), concentradas na segunda fase da aula. Tais explicações servem para esclarecer o texto entregue pela professora aos alunos. No exemplo abaixo, mostramos a professora em um dos 79 eventos em que ela realiza explicações conceituais:
É (...) está organizado no núcleo na forma de cromatina ou cromossomo, que são fios de DNA enrolados em proteínas.
Durante suas explicações a professora se vale de perguntas de consenso praticamente ao fim de cada frase (P12). É muito freqüente na aula analisada o uso de explicações sobre o funcionamento da aula (P01), principalmente na primeira e última fases. Consideramos nessa categoria explicações das etapas da aula, organização dos alunos e as explicações sobre a representação encenada no último trecho da aula. Abaixo, um trecho que reúne as duas categorias deste parágrafo:
Você tinha que recortar, colocar o centrômero na linha tracejada, né?
A professora se vale tanto de perguntas reais (P06) quanto de retóricas (P07). Na primeira fase são mais comuns as perguntas reais, durante a correção dos exercícios. Na segunda fase são mais comuns as perguntas retóricas. Na última fase só é feita uma pergunta, do tipo real. Abaixo, um exemplo de pergunta retórica, que é seguida de uma explicação (em que a própria professora responde à pergunta feita). A outra pergunta da professora foi considerada real, seguida da resposta dos alunos.
P: E o cariótipo número 1, tinha problema? Era normal e era do sexo(...)? A: Masculino.
Em alguns momentos, a fala dos alunos é muito baixa, sendo impossível de transcrevê-las. Consequentemente, a classificação da ação do professor é dificultada ou impossibilitada (e.g. diferenciar perguntas reais de perguntas retóricas). No trecho transcrito até o momento isso ocorreu apenas uma vez e o evento foi retirado da análise.
Das 54 perguntas feitas, 26 foram reais e 29 foram retóricas. As perguntas retóricas foram majoritariamente seguidas de explicações conceituais (P02). Das perguntas reais feitas, 22 foram respondidas pelos alunos, muitas vezes em tom de voz baixo. Quando a professora identificava uma resposta correta, logo sobrepunha sua voz sobre a do aluno, em tom mais alto, repetindo e confirmando a resposta dada (P08). Na aula analisada nenhuma resposta dos alunos foi contrariada (P09). Abaixo, um trecho em que a professora concorda com a resposta dada a uma pergunta real:
P: A outra, o outro cariótipo, qual que era? A: Síndrome de Down
P: Síndrome de Down! Tinha um que era Síndrome de Down, que tinha três cromossomos 21, estava sobrando um!
Apenas em um evento de pergunta real a professora esperou mais tempo para que os alunos respondessem (P13). Nesse caso particular, após ver que os alunos não sabiam prontamente a resposta, a professora apontou para o esquema da lousa e reforçou o conceito explicado anteriormente e apenas depois disso os alunos responderam.
Enquanto a professora explicava conceitos (P02) ou lia o texto de aula (P05) os alunos se mantiveram em silêncio. Na última fase da aula, em que os alunos estão de pé no fundo da sala, percebe-se bastante agitação por parte dos alunos, que conversam e riem. A professora aumenta o tom de voz para ser ouvida, precisa chamar a atenção da turma mais do que nas outras duas fases e acaba explicando apenas para um grupo de alunos mais atentos à sua fala
A professora se utiliza de recursos visuais e gestuais. As categorias criadas envolvem apenas os recursos visuais, ora escrita (P10), ora gráficos ou esquemáticos (P11). Ambos os recursos visuais podem ser relacionados com as explicações conceituais.
Foram descritos dois comportamentos ativos dos alunos. Responder a perguntas colocadas pela professora (A01) e tirar dúvidas (A02). Podemos relacionar os comportamentos do aluno a ações específicas da professora (Figura 02). O comportamento “respostas a perguntas” (A01) foi identificado majoritariamente após perguntas reais (P06), mas também foram identificados após perguntas de consenso (P12).Os alunos manifestaram um total de 9 dúvidas no tempo total da aula (A02). Podemos relacionar os eventos de dúvida à explicação de conceitos (P02), à metaexplicação (P01), a confirmações de respostas (P08) e a nomes escritos no quadro (P10).
Figura 02. Comportamentos da professora relacionados aos comportamentos dos alunos.
A partir da tradução da tabela de Simon et al (2006) identificamos três ações pró-argumentação da professora (Tabela 06). Todos os três códigos identificados na fala da professora refletem a categoria “Justificar com evidências”. O código mais frequente (fornecer evidências) ocorre 11 vezes, na segunda fase da aula. Durante a leitura do texto, a professora enfatiza como os cientistas lidam com as evidências, os resultados de seus experimentos. Estão relacionados com as explicações conceituais da professora (P02).
Outra ação identificada foi a de incitar justificações dos alunos. Nesses momentos a professora incita os alunos a responderem as questões feitas oralmente (P06) com as evidências ressaltadas no texto. A professora enfatiza justificações quando constrói as sentenças mostrando qual evidência foi responsável para a conclusão seguinte.
Tabela 06: Exemplos dos códigos do professor que refletem os objetivos da argumentação.
Linha Fala Código
58 P Naquela época, já se conhecia, estavam começando a entender as proteínas. Se encontravam proteínas em várias estruturas
celulares, né? Então, sabia-se que a proteína estava na membrana sabiam que existiam várias proteínas no citoplasma da célula, né? Proteínas estavam em todos os lugares da célula. Então, inclusive, acreditava-se que eram as proteínas, né? Elas fazem tudo, elas estão em todas as estruturas celulares, então, talvez também sejam as proteínas as responsáveis por guardar a informação hereditária, a informação que passa (...) de uma geração para outra, né?
Fornecer evidências
58 P Naquela época, já se conhecia, estavam começando a entender as proteínas. Se encontravam proteínas em várias estruturas
celulares, né? Então, sabia-se que a proteína estava na membrana sabiam que existiam várias proteínas no citoplasma da célula, né? Proteínas estavam em todos os lugares da célula. Então, inclusive, acreditava-se que eram as proteínas, né? Elas fazem tudo, elas estão em todas as estruturas celulares, então, talvez também sejam
Enfatizar as justificações
59 P Então, com essas ideias em mente (...). Na verdade, naquela época também não davam muita importância pro núcleo da célula. Eles acreditavam que o núcleo não tinha muita função, né? Mas (...) esse pesquisador aqui começou a pesquisar o composto do núcleo e até achou que descobriu uma nova substância que não era proteína, por quê? Por que não era a proteína?
Incitar a argumentação dos alunos
A professora também se utiliza de perguntas de memorização e de explicações que estimulam a compreensão dos termos trabalhos em aula (Tabela 07).
Tabela 07: Exemplos dos códigos do professor que refletem memorização ou compreensão de termos.
Linha Fala Tipo fala
72 P Em pequenas subunidades. Quais são as pequenas subunidades das proteínas?
Pergunta de memorização
94 P É uma outra base nitrogenada, que também se descobriu aí nessa época, na verdade você tem cinco bases nitrogenadas só que os dois, cada um desses são formados por quatro bases nitrogenadas. O RNA pela adenina, pela uracila, pela citosina e pela guanina e o DNA pela adenina, pela timina, pela citosina e pela guanina, tá? Então, na verdade, o DNA e o RNA têm na sua composição a diferença de uma base nitrogenada, tá? O DNA tem o T e o RNA não tem o T, mas tem o U, certo? Além disso, qual outra diferença? O carboidrato do DNA é a ribose? Não, é a desoxirribose. Esse nome bonito aqui, desoxirribose. Por que desoxirribose? Oxi- de oxigênio, des- de sem. então, a desoxirribose tem um oxigênio a menos que a ribose, certo?
Estimular a compreensão
Discussão
A situação proposta aos alunos permitia uma única resposta, situação contrária ao que se tem encontrado nos trabalhos da área (e.g. JIMÉNEZ et al 1998, ERDURAN et al 2004, VON AUFSCHNAITER et al 2008). Dentro do padrão de argumentação de Toulmin, a resposta esperada no exercício era a garantia do argumento proposto no enunciado da questão, ou seja, a justificativa daquela afirmação (TOULMIN 2006, pp. 18).
Enetndemos que essa análise cabe em uma situação como essa, pois a prática da argumentação não se dá apenas na resolução de problemas abertos e questões sociocientíficas (JIMÉNEZ e DÍAZ 2003). Podemos considerar que os alunos argumentam cientificamente, uma vez que se apoderam dos resultados dos trabalhos científicos para justificar a afirmação do enunciado
e consideramos tais argumentos como melhores do que argumentos não justificados (JIMÉNEZ e DÍAZ 2003), porém trazem garantias incompletas, faltando evidências dos experimentos e sem dar as principais conclusões dos experimentos.
As respostas analisadas, quando traduzidas em argumentos, não apresentam os elementos mais elaborados do argumento (apoio, refutação e qualificador). Tais elementos não são essenciais ao argumento (RUSSEL 1983), além disso, refutações são mais freqüentes em situações controversas (ERDURAN et al 2004), portanto, é esperado um menor número de refutações nesta situação.
Da mesma forma que foi relatado em outros trabalhos (ERDURAN et al 2004, JIMÉNEZ et al 1998), houve grande dificuldade em determinar dados, garantias e apoios. É possível que isso aconteça devido à escrita confusa dos alunos, com conectivos aleatórios (e.g. os alunos utilizam conjunções de causa em frases que não são causais).
A aula analisada é a primeira aula da sequência de interesse e teve como principal objetivo fornecer aos alunos conceitos para que pudessem, futuramente, utilizá-los em discussões e na questão proposta. Essa explanação concorda com os autores que afirmam que a argumentação é dependente do entendimento sobre o assunto, logo, a promoção de discussões deve estar embasada em conceitos de aula, sendo que o professor atua como personagem central no aporte de informações ou no estímulo para buscá-las (VON AUFSCHNAITER et al 2008, KRASILCHIK 2008). Somado a isso, a professora, durante sua explicação, demonstra definições, classificações, relações causais e analogias que são úteis no aprendizado de ciências experimentais (JIMÉNEZ e DÍAZ 2003).
A professora conduz uma aula expositiva dialogada, mas poderíamos argumentar que a professora não dá tempo suficiente para que os alunos pensem na resposta. Com maior tempo para responder, os alunos tendem a responder mais de maneira mais longa, os alunos mais lentos conseguem participar, além de aumentar o número de questões postas pelos alunos (KRASILCHIK 2008).
Muitas das perguntas dirigidas aos alunos são de memorização de conceitos, o que diminui a exigência de raciocínio dos alunos, assim, é considerado pouco desejado (KRASILCHIK 2008). Quando os alunos respondem a professora sempre confirma as respostas. Tal comportamento se assemelha à consideração das respostas dos alunos, estejam elas corretas, incorretas ou incompletas, como indicadores do raciocínio dos alunos (LORENCINI 1995).
A professora se utiliza de questões de consenso (P12) durante todo o período de aula. Tal comportamento tende a diminuir a participação dos alunos, pois estes se mostram receosos de passar pela provação dos colegas ou de ser o único que não entendeu (KRASILCHIK 2008).
A professora estimula a compreensão de termos (KRASILCHIK 2008), pelos alunos através de deduções sobre prefixos e sufixos das palavras (e.g. desoxirribose – ênfase no significado de des- sem e oxi- oxigênio para compreensão de que a molécula leva esse nome devido à falta de um oxigênio).
A divisão do tempo de aula em que a fala dominante é do professor o que torna a aula pouco interessante, pois a participação e atenção dos alunos ao professor são diminuídas (JIMÉNEZ e DÍAZ 2003). As exposições dialogadas são mais interessantes, pois são motivadoras e auxiliam o raciocínio dos alunos (KRASILCHIK 2008).
Identificamos códigos de ação da professora que refletem o objetivo de estimular a argumentação dos alunos (SIMON et al 2006). Porém tais códigos de ação são identificados em um momento anterior à proposição da questão, enquanto experimentos mostram que o aprendizado dos alunos é aumentado quando eles têm uma questão problema como referência (KUHN 2007).
As análises apresentadas neste artigo têm caráter parcial, de forma a não fazermos conclusões mais assertivas sobre a habilidade de argumentação dos alunos e as características das aulas ministradas.
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