Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 261. Capítulo 16

Capítulo 16

O desafio do bilingüismo na educação do surdo:

Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita

alfabética e estratégias para resolvê-la

Fernando C. Capovilla

Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília

Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp.br

Alessandra G. S. Capovilla

Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo

e-mail: acapovil@usp.br

Keila Q. F. Viggiano

Psicóloga e Mestranda no Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: keilaviggiano@ig.com.br

Walkiria D. Raphael

Psicóloga e Mestranda no Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: kikadr@aol.com

Renato Dente Luz

Psicólogo e Mestrando no Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail: denteluz@lycos.com

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Um dos componentes mais importantes para a invenção da es-crita foi o desejo de imortalidade.

Robinson (1995). The story of writing: Alphabets, hieroglyphs

and pictograms.

Para que um sistema de símbolos gráficos possa ser conside-rado um sistema de escrita completo, é preciso que, por meio dele, sejamos capazes de representar e transmitir todo e qual-quer pensamento.

DeFrancis (1989). Visible speech: The diverse oneness of

writ-ing systems.

Visão geral

A escrita tem importância crucial como elemento de unificação geográfica e histórica de um povo. Ela confere estabilidade e alcance a uma língua, permitindo que ela continue sendo entendida em toda a extensão territorial em que vive um povo, e ao longo das várias gera-ções em que ele existe. Sem o registro estável e confiável da escrita, uma língua se perde em variações geográficas e históricas, impedindo o florescimento cultural. Pessoas surdas agora dispõem de uma orto-grafia própria, uma escrita visual direta de sinais que pode se tornar tão importante para a história dos surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a história dos ouvintes no mundo ocidental. Tal escrita não é ideográfica ou semantográfica, ou seja, não representa di-retamente o significado. Em vez disso, parece-se mais com a escrita alfabética, uma vez que, assim como o alfabeto, mapeia as proprieda-des fonológicas (i.e., quirêmicas) da língua primária, nativa, da cultura a que pertence o escritor. Enquanto o alfabeto registra os fonemas da fala do ouvinte, a escrita visual direta registra os quiremas (i.e., as formas de mão) da sinalização do surdo. Como o código alfabético mapeia a fala e não o sinal, sua mecânica resulta na evocação da fala interna, mas não na da sinalização interna. É um instrumento feito sob medida para desenvolver o pensamento do ouvinte, mas não o do sur-do. S escrita visual direta de sinais permite registrar diretamente o pensar do surdo, na dimensão quirêmica da sinalização interna com que esse pensar ocorre. É, por isso, um poderoso instrumento de refle-xão do surdo sobre sua própria língua de sinais. Como ferramenta me-talingüística para o desenvolvimento lingüístico pleno do surdo,

espe-ra-se que auxilie a promover a formalização lingüística crescente da língua de sinais, produzindo grandes benefícios para o desenvolvimento cognitivo da criança surda e para o florescimento cultural do povo surdo.

A importância crucial da escrita

A história nasce com a escrita. Ao fornecer um registro secun-dário e perene do ato lingüístico primário e transitório, a escrita permi-te a reflexão sobre o conpermi-teúdo da comunicação, sobre as coisas do mundo e o que delas sabemos. Enquanto registro perene, promove também a segurança e consolida o contrato social. Na história do co-nhecimento, é a escrita que dá luz à filosofia e à epistemologia (i.e.,

episteme ou conhecimento rigoroso), permitindo superar ortodoxias

(i.e., doxa ou opinião). A escrita permite a reflexão sobre o próprio ato lingüístico, o avanço e o aprimoramento constantes da linguagem co-mo veículo do pensamento para o pleno desenvolvimento social e cognitivo. É a escrita, mais que apenas a língua primária do dia a dia, que unifica as pessoas de um determinado território geográfico e ao longo do tempo, nas sucessivas gerações, constituindo sua identidade como um povo. Uma língua que não tem um registro escrito é limitada e incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base para a constituição de um povo e de uma cultura. Agrupamentos que não têm registro escrito da própria língua não têm dela o domínio ne-cessário para articular, de modo sólido e seguro, seu desenvolvimento cultural e organização social. Permanecem sem a união da organiza-ção central efetiva e sem tradições ou memória, dependentes de feudos dispersos e de intermediários para obter informações transitórias, ins-táveis e vulneráveis a distorções e boatos.

A escrita alfabética e seus benefícios para os ouvintes No Ocidente a escrita é feita por meio de sistemas alfabéticos, que mapeiam as línguas faladas com maior eficiência recombinativa do que os sistemas do Oriente (silabários japoneses Kana, caracteres semântico - fonéticos chineses Kanji). A escrita alfabética serve muito bem aos ouvintes para representar, de maneira intuitiva, as

proprieda-des fonológicas de suas línguas faladas. Tão forte é a relação entre as línguas faladas e a escrita alfabética que, em todo o mundo ouvinte, pesquisas demonstram que a alfabetização aumenta a consciência dos sons da fala (i.e., consciência fonológica, Morais, 1995) e que, por sua vez, exercícios sistemáticos para aumentar a consciência fonológica melhoram substancialmente as habilidades de leitura e escrita alfabéti-cas (Capovilla & Capovilla, 1997, 1998, 1999, 2000a, 2000b, 2002). Tão importante é a fonologia para a alfabetização que os distúrbios fonológicos estão por trás de, pelo menos, 67 porcento de todos os quadros de dislexia do desenvolvimento em crianças ouvintes (Gré-goire & Piérart, 1997). Na fase alfabética do desenvolvimento da lei-tura e escrita, as crianças ouvintes aprendem a fazer codificação e de-codificação fonológicas. Tão importante é esta estratégia, e tão forte a tendência da criança de escrever como fala que, nessa fase, ela tende a aplicar a decodificação fonológica estrita de maneira indiscriminada, mesmo em palavras com irregularidades grafofonêmicas. Isto explica porque os erros de regularização fonológica (Capovilla, Gonçalves et al., 1997; Luria, 1970) estão entre os mais comuns na alfabetização. Ao exercitar a habilidade de pensar em palavras atentando sistemati-camente à sua fala interna, a criança ouvinte torna-se capaz de escre-ver com correção. Reciprocamente, ao exercitar sua escrita, ela au-menta a habilidade de estruturar o raciocínio em palavras, a fala inter-na (Capovilla & Capovilla, 2001, 2002; Eysenck & Keane, 1994).

Três contextos comunicativos: Continuidade versus descontinuidade

Na criança ouvinte e falante, há uma continuidade entre os três contextos comunicativos básicos: A comunicação transitória consigo mesma (i.e., o pensar), a comunicação transitória com outrem na rela-ção face a face (i.e., o falar), e a comunicarela-ção perene na relarela-ção remo-ta e mediada (i.e., o escrever). Com isto, todo o seu processamento lingüístico pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma lín-gua: Para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode fazer uso das mesmas palavras de sua própria língua falada primária. Para essa cri-ança há uma compatibilidade entre os sistemas de representação lin-güística primária (i.e., a língua falada) e secundária (i.e., a língua es-crita alfabética). Assim, ao escrever, ela pode fazer uso intuitivo das

propriedades fonológicas das palavras da mesma língua que usa para pensar e se comunicar. Da criança surda, no entanto, espera-se muito mais. Ela pensa e se comunica em sua língua de sinais primária na modalidade visual e quiroarticulatória (i.e., quiro, do Grego, mão). Mas, frente à tarefa de escrever, espera-se que o faça por meio das pa-lavras de uma língua falada estrangeira. O Português não é apenas uma língua estrangeira, mas se dá na modalidade auditiva e fonoarti-culatória, enquanto que a da língua de sinais natural primária do surdo é visual e quiroarticulatória. Enquanto a criança ouvinte pode fazer uso intuitivo das propriedades fonológicas naturais de sua fala interna em auxílio à leitura e à escrita alfabéticas, a criança surda não. Como a operação de sistemas de representação externa (i.e., escrita) é sempre feita a partir do sistema de processamento interno, é natural à criança surda procurar fazer uso de sua sinalização interna em auxílio à leitura e escrita. Assim, enquanto a criança ouvinte recorre às propriedades fonológicas e fonoarticulatórias que constituem a forma de sua fala in-terna, a surda tende a recorrer às propriedades visuais e quiroarticula-tórias que constituem a forma de sua sinalização interna.

Conseqüências da descontinuidade entre a representação interna (sinalização) e a externa (escrita alfabética)

Como aquilo que o sistema de escrita alfabético faz é mapear as propriedades fonológicas da fala, a fala interna é um bom guia para auxiliar a escrita alfabética. Logo, para a criança ouvinte, recorrer à sua fala interna é eficaz em facilitar os desempenhos de leitura e escri-ta. Por outro lado, as propriedades visuais e proprioceptivas da sinali-zação interna não se ajustam às da escrita alfabética, e recorrer a elas é de muito menor valia. Consequentemente, a criança surda tende a co-meter mais erros do que a ouvinte. Seus erros não têm apenas uma

freqüência maior como, também, uma natureza bastante distinta: Não

são fonológicos, mas visuais, freqüentemente revelando a mediação pelo sinal (Capovilla & Capovilla, 2001). Na escrita comete

paragra-fias literais com trocas de ordem das letras e troca entre letras

visual-mente semelhantes. Comete também paralexias e paragrafias

semân-ticas, com troca de palavras. A presença de tais erros em ouvintes

se-ria considerada grave indício de distúrbio fonológico, já que revela uma tentativa de fazer uso exclusivo do processamento visual. Na

sur-da, no entanto, tais erros são perfeitamente esperados. Bellugi et al. (1989) descobriram que ela tende a cometer troca de palavras na leitu-ra e na escrita quando os sinais correspondentes compartilham ele-mentos quirêmicos, sendo semelhantes em forma. Tais erros constitu-em prova cabal de que, ao processar a leitura e a escrita, a criança sur-da ancora o processo na sinalização interna. Mas, a limitação sur-da sina-lização interna em permitir processamento eficaz de leitura e escrita em sistemas alfabéticos extrapola o nível da morfologia do item lexi-cal, manifestando-se também, e especialmente, no da sintaxe. Devido às diferenças de sintaxe entre a língua de sinais e a língua falada, nor-malmente a compreensão de leitura e a qualidade da escrita da criança surda são menores do que as da ouvinte. Dificuldades semelhantes de processamento sintático em ouvintes (cujo quadro mais severo é o do

agramatismo, cf. Capovilla, 1997) denotam distúrbios no circuito de reverberação fonoarticulatória (Baddeley, 1966, 1986, 1992;

Badde-ley, Grant, Wight, & Thomsom, 1975; Baddeley & Hitch, 1974; Bad-deley & Logie, 1992; Capovilla, Nunes et al., 1997; Eysenck & Kea-ne, 1994). Assim, novamente, os desempenhos de leitura e de escrita pela criança surda em sistemas alfabéticos são plenamente esperados a partir das pesquisas em neuropsicolingüística cognitiva.

Desta forma, a criança surda encontra-se numa situação peculiar de descontinuidade entre os sistemas primário e secundário de repre-sentação lingüística, entre a sinalização interna visual e quiroarticula-tória com que ela faz processamento interno, e o sistema de escrita al-fabético fonológico com que se espera que ela se expresse. Na criança ouvinte, a fala (i.e., sistema de representação primária) funciona como base para a aquisição da leitura e da escrita (i.e., sistema de represen-tação secundária); e, por sua vez, a aquisição da leitura e escrita tem um efeito extraordinário de reorganização sobre o desenvolvimento da fala. De fato, a compreensão auditiva e a expressão oral de uma pes-soa alfabetizada tendem a ser nitidamente superiores às de um analfa-beto. Em contraste, na surda devido à descontinuidade, não apenas a língua de sinais beneficia menos a aquisição da leitura e escrita alfabé-tica, como também é menos beneficiada por ela. A descontinuidade entre os sistemas não só aumenta a dificuldade de aquisição de leitura e escrita e o esforço necessário para ela, como também reduz o efeito benéfico que tal aquisição deveria ter sobre a restruturação e o aper-feiçoamento da língua de sinais.

Equacionando os sistemas de representação de informação para reduzir a descontinuidade

Para equacionar tal problema de descontinuidade entre os sis-temas de representação primária (i.e., língua de sinais) e secundária (i.e., escrita alfabética) em que se encontra a criança surda, pode-se operar sobre (i.e., substituir) um de dois fatores da equação. Assim,, pode-se operar ou sobre a língua de sinais (i.e., sistema de representa-ção primário) ou sobre o sistema de escrita alfabético (sistema de re-presentação secundário). No passado, a única saída proposta pelos es-tudiosos da área foi substituir a língua de sinais primária pela língua falada. A proposta da filosofia educacional do Oralismo consiste em levar a criança surda a abdicar da língua de sinais em favor da oraliza-ção. Embora não dos pontos de vista antropológico e cultural, mas do ponto de vista cognitivo funcional, tal proposta encontra uma certa justificação: Para a criança surda, o equivalente à consciência

fonoló-gica da ouvinte seria a consciência oroarticulatória. Assim, para

a-primorar a leitura e a escrita, enquanto a criança ouvinte é levada a fa-zer exercícios fonológicos, aprendendo a fafa-zer discriminação fina dos fonemas correspondentes aos grafemas da escrita, a criança surda é le-vada a fazer exercícios oroarticulatórios, aprendendo a fazer discri-minação fina das articulações (inclusive com o auxílio da soletração

digital, Capovilla & Raphael, 2001) correspondentes aos grafemas da

escrita. Tal método, embora extremamente trabalhoso para a criança e a equipe, é indubitavelmente eficaz (ainda que menos para a sintaxe que para a morfologia), sendo que a leitura e a escrita das crianças surdas que oralizam tendem a ser bastante superiores às daquelas que não o fazem.

É interessante notar que a alternativa de operar sobre o segundo fator, com a substituição provisória do sistema de escrita alfabético, passou praticamente despercebida durante todo o século XX. Só com o início do século XXI é que estamos considerando a possibilidade de a descontinuidade entre os sistemas de representação não ser inerente à condição da surdez. Só agora estamos percebendo que o equaciona-mento da descontinuidade não requer necessariamente a proscrição da língua de sinais, mas que a continuidade pode ser restabelecida bus-cando um sistema de escrita para o surdo que seja mais apropriado à sua língua de sinais primária do que o alfabético (Capovilla &

Capo-villa, 2001; Capovilla & Sutton, 2001). Como vimos, para ser eficien-te, a escrita deve sempre mapear as propriedades essenciais da lingua-gem que ela se propõe a representar (Robinson, 1995). Do mesmo modo que a criança ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma escrita alfabética para mapear os fonemas de sua língua falada, a surda pode-ria beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear os quiremas de sua língua de sinais.

Um tal sistema de escrita visual direta de sinais traria múltiplos benefícios psicológicos e sociológicos. Permitiria à criança surda tirar vantagem das propriedades visuais de sua língua materna para pensar, comunicar-se e escrever numa única língua, o que aceleraria seu de-senvolvimento lingüístico e cognitivo, e a colocaria em pé de igualda-de com a ouvinte. Ao mesmo tempo, como a aquisição do sistema se-cundário sempre resulta em reorganização, aprimoramento e desen-volvimento do primário, o uso de um tal sistema de escrita levaria na-turalmente à expansão, ao desenvolvimento e ao refinamento lingüís-tico do sinal, culminando no enriquecimento da língua de sinais (na medida em que os sinais de grupos e subculturas variadas forem sendo incorporados) e em sua normatização como língua oficial da cultura surda e do povo surdo. Isto seria instrumental à constituição da identi-dade da cultura de sinais e do povo surdo, à sua integração espacial e temporal, no território geográfico e através das gerações, e ao seu de-senvolvimento cultural e social pleno.

A inclusão do sistema de escrita visual direta de sinais como pos-sível meio de atingir o bilingüismo pleno

SignWriting é um sistema de escrita visual direta de sinais,

de-senvolvido pela norte-americana Sutton (2000), e sistematicamente descrito e desenvolvido em Capovilla e Sutton (2001). Sendo uma es-tudiosa da dança, Sutton primeiro criou um sistema de notação de co-reografias, conhecido como DanceWriting. Intrigada pelas possibili-dades do sistema para registrar orientações e movimentos do corpo no espaço, na década de 1970 ela começou a fazer os primeiros ensaios sobre a possibilidade de fazer uso do sistema como uma maneira de registrar a mais fascinante e refinada de todas as coreografias, a língua de sinais. Hoje SignWriting é usado em 28 países de todo o mundo como um sistema de escrita visual prático para a comunicação escrita

cotidiana entre surdos, e entre surdos e ouvintes, e como um sistema de notação lingüística para o estudo científico comparativo das línguas de sinais por parte de lingüistas. Há também um programa de compu-tador, chamado SignWriter (Gleaves & Sutton, 1995), especialmente delineado para essa escrita. No Brasil, SignWriting vem sendo usado em cursos de informática e língua de sinais para crianças surdas (Stumpf, 1998), para escrever estórias de contos infantis em Libras (S-trobel, 1995), para documentar a gramática da Língua de Sinais Brasi-leira (Quadros, 1999), para documentar os sinais dessa língua no

Di-cionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasi-leira (Capovilla & Raphael, 2001), e para permitir a telecomunicação

entre surdos, e a comunicação face a face entre surdos com distúrbios motores e ouvintes (Capovilla, Macedo, Duduchi, Raphael, Charin, & Capovilla, 2001).

Enquanto escrita, SignWriting é um sistema secundário de re-presentação de informação, baseado no sistema primário que é a lín-gua de sinais. Do mesmo modo como sistemas de escrita alfabéticos representam os fonemas de que se compõem as palavras das diversas línguas faladas, enquanto sistema de escrita visual direta, SignWriting representa os quiremas de que se compõem os sinais nas diversas lín-guas de sinais. Ele emprega diferentes símbolos visuais para represen-tar as diversas dimensões relevantes à composição sublexical dos si-nais, tais como as configurações (i.e., articulações) de mão; sua locali-zação no espaço da sinalilocali-zação e sua orientação nos planos da sinali-zação; os tipos, formas, freqüências e direções dos movimentos en-volvidos; as expressões faciais associadas; e as modulações de mímica e pantomima para fazer a descrição analógica precisa de particularida-des das situações particularida-descritas (Klima & Bellugi, 1979). Pode ser empre-gado fonologicamente (i.e., quiremicamente) para o registro científico das línguas de sinais, ou foneticamente para a sua escrita prática no dia a dia. No sentido fonológico, funciona como uma espécie de

alfa-beto fonético (i.e., quirêmico) internacional para a notação de sinais,

permitindo descrições finas e minuciosas do modo específico (i.e., so-taque regional) com que um dado sinal é feito. Isto possibilita seu em-prego como instrumento para o registro científico dos sinais e para a-nálises lingüísticas refinadas comparando as características de diferen-tes línguas de sinais, ou da mesma língua de sinais, tal como ocorre em diferentes regiões. No sentido fonético, funciona como um sistema

de escrita prático e funcional, que registra apenas e tão somente as u-nidades distintivas entre os sinais, enquanto ignora as demais. Ao ig-norar variações sutis nos modos de sinalizar entre um e outro grupo de sinalizadores, variações essas que são irrelevantes ao significado do sinal, funciona exatamente como o sistema de escrita alfabético que ignora as variações de sotaque regional da fala, que são irrelevantes ao significado das palavras faladas.

Além de seu emprego em todo o mundo, SignWriting vem sen-do usasen-do há vários anos na Nicarágua, num programa pioneiro e bem sucedido de ensino de leitura e escrita para surdos que continua até o presente (Kegl, 1994). Foi também empregado em vários artigos e dis-sertações e teses (e.g., Gangel-Vasquez, 1998; Rosenberg, 1999; Qua-dros, 1999) sobre língua de sinais. Uma descrição detalhada de

Sign-Writing e de seus desenvolvimentos em pesquisa internacional e

brasi-leira pode ser encontrada neste dicionário no capítulo intitulado:

Co-mo ler e escrever sinais da Libras: A escrita visual direta de sinais SignWriting (Capovilla & Sutton, 2001). O objetivo deste breve

capí-tulo foi apenas o de chamar a atenção para o potencial deste sistema de escrita visual direta de sinais como uma ferramenta para o desen-volvimento cognitivo e lingüístico da criança surda, a evolução da lín-gua de sinais, a consolidação da cultura de sinais e a organização soci-al do povo surdo. A filosofia educacionsoci-al do bilingüismo nunca será plena até que inclua a adoção experimental da escrita visual direta de sinais e que teste sua eficácia em promover a educação e a proficiên-cia de leitura média da criança surda para além do patamar histórico de terceira série do ensino fundamental (Prillwitz & Vollhaber, 1990).

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