Prática e produção didática em História: Algumas Considerações
Janaina de Paula do Espírito Santo*
Muito de uma sociedade pode ser dito por sua forma de conceber o tempo, e pelo cuidado na difusão desses conhecimentos às gerações subseqüentes. Por isso, a pesquisa no ensino de história além de propiciar o aprimoramento da disciplina escolar constitui-se como uma importante vertente para se indagar sobre a identidade coletiva das sociedades contemporâneas.
Partindo do princípio que “a história que se conta às crianças, aos adultos, permite ao mesmo passo conhecer a identidade de uma sociedade, e o estatuto desta através dos tempos.”(FERRO, p.16 s/d) esta pesquisa se propõe a recuperar alguns dos momentos e as tendências históricas que auxiliaram na construção do conhecimento e das práticas da história ensinada nas escolas, levando em conta a produção social das mesmas, em sua relação com a sociedade, os modos característicos de pensar e fazer a educação, seu regime de produção e gestão de saberes, de símbolos, sua linguagem, a disposição do conjunto de saberes organizados, normatizados, que constituem cultura escolar.
Na tentativa de compreender a constituição da lógica de seleção e organização dos conteúdos históricos nos livros didáticos brasileiros, dentro de uma perspectiva histórica, este pesquisa procura estabelecer de que forma as preocupações dos intelectuais envolvidos no ensino da história, no século XIX encontram reflexos na produção que hoje é destinada as salas de aula da disciplina. Para tanto, se propõe a resgatar livros e manuais didáticos considerados significativos para o ensino de história brasileira ao longo dos tempos, procurando, nessas produções, pontos em comum, permanentes, na estruturação das escolhas dos conteúdos abarcados pelo livro didático.
É importante salientar que o livro didático não pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. Ele é um produto cultural – com suas especificidades – e, portanto, adaptado segundo a lógica da sociedade e da escola em que está inserido. Mesmo sendo o livro um produto de seu tempo, vale a pena refletir de que forma, ao longo da consolidação da disciplina de história no Brasil algumas abordagens se perpetuam, nas produções destinadas as salas de aula, como um cânon de conteúdos considerados essenciais e o que os justifica. Deste modo, propor-se um questionamento amplo, das fundamentações que acabam por definir e perpetuar algumas imagens como básicas para o entendimento da formação da nação brasileira permite que o caráter de transmissor da cultura, delegado ao ensino, e especialmente a disciplina de História seja discutido.
CHERVEL (1990) evidencia a inadequação, no meio acadêmico e também na sociedade, da concepção consensual a respeito de cada disciplina escolar estar diretamente ligada à ciência que a inspira. Ele defende que a constituição e funcionamento de uma disciplina se dá num processo bem mais complexo que esse – somente de vulgarização e transmissão das ciências. O autor propõe que, para entender a história das disciplinas, é necessário discutir a sua gênese; a finalidade do ensino escolar (no qual a finalidade da disciplina está inserida); os métodos de ensino criados por ela em relação às condições materiais, à formação dos professores, à cultura e à sociedade, e aos seus constituintes. De acordo com CHERVEL, além desses fatores, é importante também se levar em conta, na compreensão de uma disciplina, a questão da aculturação escolar e a relação entre as disciplinas, ou seja, o problema de fronteiras. Abordando todas essas questões, o autor defende o entendimento das disciplinas escolares como um saber autônomo, construído, basicamente, no interior da própria escola, na relação com as finalidades e com o papel que à escola é imputado.
Já APPLE (1997: 77) destaca que a constituição do “conhecimento oficial” escolar, e particularmente, dos livros didáticos, é fortemente perpassada por relações de poder em que as relações e as histórias política econômica e cultural estão presentes.
“Conflitos envolvendo os livros-texto são freqüentemente substitutos para problemas mais amplos de relação de poder.[...].Eles, por seu conteúdo e forma, significam construções particulares da realidade, modos particulares de selecionar e organizar um vasto universo de conhecimento possível. Incorporam o que Raymund Willians chamou de tradição seletiva: uma seleção feita por alguém, com sua particular visão sobre o conhecimento legítimo e a cultura, uma seleção que no processo de privilegiar o capital cultural de um grupo desprivilegia o de outro.”
O estudo dos manuais didáticos é uma temática presente, há algumas décadas na historiografia brasileira, e uma preocupação notada em diferentes outros países. Segundo LAVILLE (1999), pesquisas que privilegiam o manual didático são bastante numerosas, e sensíveis às preocupações de sua época. De um modo geral, os estudos tem uma preocupação com o conteúdo, sobre a “imposição da ortodoxia do texto” e o caráter informativo dado às produções didáticas.
Dentro desta vertente, diversos temas são focalizados. A análise do conteúdo parte da forma que ele é apresentado, assemelhando-se a uma critica historiográfica ou ideológica. Aqui, procuram –se explicitar alguns valores e conceitos empregados. Dentre essas pesquisas, pode-se indicar preocupações com três aspectos principais: a questão da periodização, e os recortes temporais, as imagens dispostas, (de forma enunciada e ou subjacente) e a questão dos sujeitos históricos, que se encontram aparentes ou omitidos da construção histórica desse material.
Outra perspectiva propõe um deslocamento dessa investigação para as práticas de leitura dessas obras, bem como sua inserção no “universo” econômico e cultural em que é produzido, abarcando, em sua análise o universo editorial de produção da obra, e as discussões pedagógicas que a envolvem. BITTENCOURT (1993), ao pesquisar a história do
numa perspectiva ampla, analisando sua relação com fatores externos e internos. Nesse sentido, traz a preocupação com os projetos do Estado brasileiro sobre o livro escolar e o objetivo que esse deveria alcançar, de acordo com o ideário oficial e de intelectuais ligados à educação. A autora analisa, ainda, o livro didático como mercadoria, na relação estabelecida entre a indústria editorial e o poder público, buscando desvendar os interesses envolvidos na construção e disseminação do livro escolar.
Seguindo essa linha, o livro didático e a sua apropriação, aparece indissociável desse mundo construído que é a cultura. Os universos simbólicos e a cultura são vistos como produtos sociais e fazem parte de sua época.
Neste sentindo, a pesquisa em torno do ensino da história além de subsidiar as reflexões em torno da prática na sala de aula, permite uma reflexão em torno da consciência histórica das sociedades, constituindo –se “ uma profunda vertente para inquirir sobre a identidade coletiva nas sociedades contemporâneas”. (CERRI, 2000).
Ao indagar-se sobre a estruturação dos conteúdos em História no Brasil, e sobre a forma como estes são estruturados hoje, procurando relações entre a produção no primeiro período republicano, e a produção atual, procura-se entender o processo histórico de seleção dos “conteúdos” nos livros de História adotados pelo sistema escolar brasileiro, e suas adequações durante a constituição da identidade coletiva da nação.
É importante reconhecer que a construção da identidade, bem como da memória histórica, não se dá somente pela escola ou pela disciplina histórica. Ela também é promovida em outras instâncias e veículos, como alguns autores nos informam. O próprio FERRO investiga, além dos manuais escolares e das formulações historiográficas, os filmes, as festas públicas, desenhos animados, novelas históricas, o calendário cívico e os “museus vivos”. CARVALHO (1999) e BITTENCOURT (1997) também apontam o importante papel que os livros de literatura do século XIX e início do século XX, assim como os livros escolares de
leitura, embora ligados à escola, mas não especificamente ao ensino de História, assumem na construção da identidade e da nacionalidade brasileira. BITTENCOURT (1997:212), por exemplo, afirma que:
“A percepção de que a história pudesse se objeto de estudos desde o início da alfabetização estava contida no primeiro programa emitido oficialmente, em 1827, pretendendo-se que a Constituição e a História do Brasil fossem os textos preferenciais para a leitura das escolas elementares. Foram nos livros de leitura, da fase ‘nacionalista”, entretanto, que a História do Brasil passou a ocupar um lugar mais destacado.”
No entanto, a partir da consolidação das instituições escolares brasileiras é, ao ensino de História que vem cabendo o papel principal de construção de identidade nacional.1
Alguns autores ao abordar a construção da identidade nacional ou propor uma reflexão sobre a constituição do ensino de história no Brasil começaram a se voltar para os livros e manuais didáticos como fontes para esse tipo de pesquisa. Dentro deste grupo podemos destacar pesquisas que procuram estabelecer uma temática, como, por exemplo, José Henrique Rolo Gonçalves, que procura problematizar a inserção dos índios nos livros de história regional, procurando através do resgate desses manuais estabelecer as bases da perspectiva unificadora da nação no que diz respeito a formação social do Brasil, ou ainda, trabalhos como o de, Kaori Kodama e Patrícia Santos Hansen, que procuram resgatar manuais e documentos ainda no século XIX, no período da constituição do estado imperial. De fato, é no Império que surge a preocupação com a questão do surgimento da nação e de sua história. Para Jaime Pinski, a edição de “História geral do Brasil”, “é o momento decisivo para o surgimento da nação brasileira... no papel”, sendo que as suas idéias básicas acabaram se tornando lugar comum e aparecendo em “praticamente todas as obras posteriores” (PINSKI, 1988.p.14-15).
A influencia dessas primeiras produções nos manuais posteriores é colocada também por Selma Rinaldi de Mattos, em seu estudo sobre os manuais de história do Brasil de Joaquim
Manuel de Macedo, obras de considerável repercussão didática na época. A autora coloca que “Macedo serviu-se de obras antigas e modernas sobre a história da pátria” e sobretudo do livro de Vanhagen para a verificação dos fatos e datas”, procurando, principalmente aplicar tais informações ao método de ensino que propunha. Para Selma, “o triunfo de Macedo (...) se estenderia por inúmeras décadas, uma vez que o manual destinado as escolas primárias chegou até a república, acrescido de novas lições por Olavo Bilac e Rocha Pombo”.
De uma forma geral, as discussões em torno da produção de livros destinados ao ensino da história dava-se mais ao nível do método e do estilo literário, uma vez que os “fatos” que eram objeto do estudo eram “inquestionáveis” mantendo estreita ligação com os ideais da escrita “moderna da história” e da crítica documental, e os princípios que fundamentavam o “fazer do historiador” no século XIX, como o estabelecimento da “verdade” dos fatos, a imparcialidade do historiador e a utilização das teorias científicas na formulação de propostas para o ensino.
Algumas das idéias gestadas no período imperial e no inicio da república, mantiveram-se, sem grandes questionamentos, até os fins dos anos cinqüenta, quando as classes populares começam a ter acesso a escola, e a chamada visão positivista ensinada nas escolas era considerada reacionária. O golpe militar de 1964 acabou por abafar essas discussões, mantendo uma “História de reis, heróis e batalhas”(Pinski, 1988, p.19) Para Selva Guimarães Fonseca, a instituição das chamadas Licenciaturas curtas em Estudos Sociais (cursos universitários com duração de um ano e meio a dois anos), acaba por descaracterizar a formação de professores de Historia e Geografia, dando a história um caráter cada vez mais informativo, em detrimento de uma análise mais apurada do objeto da história e de sua função questionadora.
Hoje, as relações com o passado tendem a ser redimensionadas, partindo-se do presente, ao se estudar os conteúdos, e procurando estabelecer relações, na tentativa de um resgate, do passado e assim do próprio sentido da história.
Busca-se hoje, romper com a reprodução do conhecimento, procurando trabalhar em sala com o debate e a (re) construção de conhecimentos, enfatizando o papel de alunos e professores enquanto sujeitos da historia. Ainda, que, nesse breve histórico, a história do ensino de história brasileira pareça ter tramitado por contextos bem distintos, ao se propor estudar as permanências de alguns cânones na estruturação dos conteúdos considerados essenciais para o ensino da história, busca-se empreender uma análise da cultura – em seu aspecto de produção escolar – nacional, procurando desta forma, esclarecer as representações que a nação tem construído de si mesma na história.
Ao propor um resgate, através dos livros didáticos, da lógica de constituição da história do Brasil que tem sido ensinada nas escolas, procura-se uma reflexão sobre o processo de escolhas que tem permeado o trabalho educativo em história, possibilitando uma análise da construção e transmissão da cultura escolar no processo de consolidação da disciplina de história.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1989.
BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese (doutorado em História). São Paulo: Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 1993 BITTENCOURT, Circe. (org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo.Contexto, 1997. CARVALHO, José Murilo de. Pontos e Bordados. Belo Horizonte: ed.UFMG,1999
CERRI, Luis Fernando. Espaço e nação na propaganda do “Milagre Econômico”.Revista de História Reginal, UEPG, 2000.
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber ensenãdo. Editora Espartaco, 1991.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares:reflexoes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre.n.2, 1990
FERRO, Marc. Falsificações da História. Lisboa, Publicações Europa América s/d
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artemed, 1993.
FURET, François. A Oficina da História. Lisboa, Gradiva, s.d.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP: Papirus, 1995. 3a. edição
MATTOS, Ilmar Rohloff de.Histórias do Ensino de História no Brasil. Rio de Janeiro: Access, 1998
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. In: REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. Memória, História e Historiografia. São Paulo: Anpuh/Marco Zero. Vol. 13, n. 25/26. p. 143-162.
PERRENOUD, Philipe. Práticas pedagógicas e profissão docente: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PINSKI, Jaime (org.) O Ensino de História e a criação do fato. São Paulo, SP: Contexto, 1988.
