1 PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONTEÚDO E FORMA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Nathalia Martins. Sandra Aparecida Pires Franco. UEL/Londrina. Agência Financiadora: OBEDUC/CAPES. nathaliamartins92@hotmail.com. sandrafranco26@hotmail.com
Eixo Temático: Práticas Pedagógicas
EDUCATIONAL PRACTICE: CONTENT AND FORM IN IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Resumo: Este estudo teve como objetivo discutir a relação prática pedagógica: conteúdo e forma na Educação Infantil. Nesse sentido, foi necessário considerar as interfaces da sociedade capitalista sobre este fenômeno. Assim, conduzida como expressão da práxis pedagógica, a educação está articulada como uma problemática mais ampla da sociedade, constituindo-se como instrumento de mediação para o desenvolvimento e a humanização do sujeito. Trata-se de uma pesquisa de abordagem crítico-dialética, de delineamento qualitativo. Por meio das concepções apresentadas pelos professores entrevistados foi possível constatar que a organização capitalista interfere diretamente no contexto educacional, em específico na compreensão das categorias conteúdo/forma que norteiam a prática pedagógica, determinando desta maneira o tipo de sujeito que a instituição pretende formar. Neste contexto, percebeu-se a necessidade de repensar a prática pedagógica, a fim de compreendê-la como prática social, em que o ponto de partida e chegada é a realidade concreta que ao unir conteúdo/forma no processo de ensino-aprendizagem busca-se retornar à realidade social para a formação humana. Notou-se, também, a necessidade de constantes estudos e propostas metodológicas que possibilitem ao professor uma ação consciente perante sua prática para a compreensão e transformação da realidade.
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Palavras-chave: Conteúdo. Forma. Prática Pedagógica.
Abstract:
This study discussed the relationship between the pedagogical pratice: content and form in early childhood education. In this context, is necessary to consider the interfaces of capitalist society about this phenomenon. Thus, conducted as an expression of pedagogical praxis, education is articulated as a problem wider society, constituting as a mediation tool for development and humanization of the subject. The research is guided on the assumptions of historical materialism, dialectic in a qualitative design. Through the concepts presented by the teachers interviewed was established that the capitalist organization interferes directly in the educational context, in particular in understanding the categories content / form that guide the teaching practice, thus determining the type of person that the institution intends to form. In this context, the need to rethink pedagogical practice is present in order to understand it as a social practice, where the starting and finishing point is the concrete reality by uniting content and form in the learning process. There was also the need for constant methodological studies and proposals will allow the teacher to conscious action before their practice for understanding and transforming reality.
2 1. Introdução
A construção da história vem sendo produzida nas relações sociais por meio das práticas humanas expressas nas organizações sociais, culturais, políticas, econômicas e educacionais. Nesse sentido, a educação é um fator de extrema relevância para o desenvolvimento humano, pois, a produção da humanidade ocorre por meio de relações sociais que o permitem se apropriar de objetivações produzidas por gerações passadas e que estão na materialidade do seu contexto histórico, representando o resultado de uma ampla prática social (MARTINS, 2004).
A educação formal configura-se numa resposta a uma necessidade social correspondente à sociedade vigente, num determinado período histórico. A esse respeito, Silva (2009, p.187) enfatiza que a educação dentro dos limites sociais e históricos da sociedade capitalista “[...] tanto pode reiterar o sistema de exploração capitalista vigente, quanto ser importante fermento de sua superação, elemento de práxis social”.
Portanto, não se pode pensar em educação sem se considerar o contexto contemporâneo na qual está inserida. Frigotto (2003) faz uma análise da educação relacionada à produção material, ideológica e simbólica dos homens entre si, à luz do marxismo. Assim, a educação consubstancia-se como um campo de disputa de poder, refletida nas concepções de educação, na organização dos processos educativos e, mais especificamente, nos conteúdos ensinados e na forma em que este processo se desenvolve.
Em sua análise, o autor enfatiza que:
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar às demandas do capital. (FRIGOTTO, 2003, p.26).
Dessa maneira, a educação pode contribuir para a manutenção do capitalismo na medida em que forma indivíduos de competência técnica para atuar nos modos de produção de maneira alienada. O autor considera que: “[...] o trabalho, nesse caso, seria pura negatividade e por isso impensável como principio educativo” (FRIGOTTO, 2009, p.171).
Nesta perspectiva, Silva (2009) argumenta que na história da educação, nos diversos modos de produção existentes, o processo educativo sempre esteve norteado por contradições e situado no âmbito de disputas de projetos da sociedade. Em virtude disto, o autor assegura que “[...] sempre haverá o risco de aparelhamento da instituição escolar no sentido de desviá-la de sua função humanizadora”. (SILVA, 2009, p.90).
3 Buscando refletir criticamente sobre a prática pedagógica de professores na sua relação com o social, Padilha (2002) expressa o trabalho escolar na contemporaneidade como reflexo da sociedade capitalista, em que a mesma alienação produzida pelo trabalho é reproduzida nas relações estabelecidas no interior da escola, quais sejam: fragmentação do saber, ausência de reflexão crítica, e, em específico, a dicotomia entre conteúdo e forma, foco central deste estudo. Considera, então, de suma importância a compreensão do contexto social, uma vez que é nele que a prática pedagógica ocorre, refletindo e reproduzindo suas contradições. No entanto, essa compreensão deve abrir possibilidades para estudos mais aprofundados que instiguem mudanças na prática pedagógica e que estas possibilitem o desenvolvimento humano.
2. Repensar a prática pedagógica: uma possibilidade de formação humana
A educação não pode ser entendida fora do contexto social, uma vez que encontra-se inserida e se desenvolve neste contexto, vivenciando e expressando movimentos contraditórios da sociedade. Destarte, a escola, em sua maioria, vem apresentando aspectos voltados para a materialização da divisão entre teoria e prática, processo, este, que dificulta a possibilidade de formação humana, por apresentar um conteúdo fragmentado aliado à ausência de uma análise crítica. Pode-se constatar que esse fator ocorre porque a sistematização assim como os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento pertencem à classe dominante. “Assim a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz esta fragmentação, através de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão”. (KUENZER, 2005, p. 3).
Mediante este contexto, a presente pesquisa adentrou na instituição escolar, em específico em um Centro de Educação Infantil situado em um distrito do município de Londrina – PR, com o intuito de analisar as concepções docentes sobre tal aspecto, isto é, a prática pedagógica: em especial, a categoria conteúdo/forma. Para esta intencionalidade, foi proposto às professoras da instituição uma entrevista semiestruturada, a qual considera-se que para análise das respostas é necessário a articulação entre o conhecimento e uma teoria que organiza as respostas obtidas a partir das indagações sobre a realidade a fim de garantir maior rigor científico na produção do conhecimento, assegurando assim o caráter transformador, além de reduzir o risco de transformar o conhecimento científico em um saber apenas técnico a serviço de uma classe dominante, neste sentido Gamboa (2010, p. 113) afirma que:
4 A produção cientifica é uma construção que serve de mediação entre homem e a natureza, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o sujeito e o objeto, na qual homem, como sujeito, veicula teoria e a prática, o pensar e o agir, num processo cognitivo-transformador da natureza.
Para tanto, considerando os aspectos apontados e com base nos pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético, foram entrevistadas cinco professoras as quais trabalham com os níveis C2, C3 e P4 (letra C caracteriza creche e a letra P pré-escola), que corresponde ao trabalho com crianças de 2 a 4 anos de idade; A primeira indagação realizada com as docentes foi: “Você trabalha com conteúdos na Educação Infantil?”, para tal pergunta obtivemos as seguintes respostas:
Conteúdo... Olha conteúdo eu acho que não porque na Educação Infantil nos brincamos mais e durante a brincadeira eu tento aplicar algumas coisas, mas básicas sabe porque eles ainda não tem muito maturidade. (P1).
A questão do conteúdo é algo muito questionador na Educação Infantil porque cada um diz uma coisa sobre, então fica bem complicado, eu tenho dúvidas na verdade sobre o que é conteúdo aqui nesta fase. (P3).
Eu trabalho com atividades sabe?! Gosto bastante de projetos que as crianças fazem coisas práticas tipo cartazes, culinária, massinha, essas coisas que eles adoram e que ajudam no desenvolvimento também. (P4).
Mediante as respostas, destacamos que a educação deve ter como pressuposto a busca por possibilidades que permitam a apropriação das objetivações humanas enquanto processo histórico a fim de efetivar a formação de maneira plena, universal, e não somente a formação unilateral para o trabalho. Nas partes acima em negrito, podemos perceber que as professoras não apresentam conhecimento teórico para discernir e identificar os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil. Assim, concordamos com Abrantes (2015) ao considerar que a educação escolar se constitui como instrumento de mediação fundamental para o desenvolvimento do pensamento teórico, uma vez que o ato de pensar pressupõe lembrar de um objeto, ou seja, não é possível considerar a práxis educativa que promova desenvolvimento aos estudantes, se ela for esvaziada de conteúdos escolares, e estes pressupõem conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos.
Nota-se ainda que além da ausência de conteúdo expressa na fala das professoras, há persistência em um fazer pedagógico centrado em atividades propostas de forma linear, mecânicas e descontextualizadas, a qual são permeados pela ausência do conteúdo historicamente acumulado, apresentando assim:
[...] um trabalho pedagógico permeado pela alienação caraterizado pela ausência total da reflexão em torno da prática docente que não forma consciência crítica em torno da prática educativa, cujo fim seria o de
5 desenvolver a capacidade de discernir, de analisar. Despido de criticidade e de autocrítica, o trabalho pedagógico se veste de certezas e foge dos temas polêmicos. (PADILHA, 2002, p. 05).
Essa prática pedagógica, como mencionado por Padilha (2002), contribui para a formação de indivíduos alheios sem a compreensão das dimensões que permeiam as transformações da atualidade, e como consequência esses indivíduos continuam aceitando passivamente os acontecimentos que interferem em nossas condições de vida. Padilha (2002) explica que a cultura imposta pelo sistema capitalista produz uma consciência unidimensional, ou seja, imune a reflexão e que se rende ao imediatismo causando uma (in) ação.
[...] isto faz pensar que a prática pedagógica garante, em grande parte, a perpetuação segura e estável da forma de pensar fragmentada, do ensino por doses, avaliado e descartado sem compromissos com a história. Prática pedagógica cotidiana e comum a todos os homens que garante o ideário do operário padrão, do vale-transporte, do vale-almoço, do vale saber como necessidades naturais, eternas. (PADILHA, 2002, p. 11).
Todavia, é preciso ressaltar que a educação, mesmo que atualmente condicionada pela organização capitalista é um elemento determinante e tem um papel fundamental na sociedade, capaz de uma ação transformadora nas múltiplas dimensões por meio de sua função de socialização do conhecimento. “É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria que a educação cumpre sua função política.” (SAVIANI, 1987, p. 92).
Neste sentido, em qualquer que seja o nível de desenvolvimento educacional a questão das ações pedagógicas associadas ao conteúdo/forma trabalhados são aspectos relevantes que possibilitam a apropriação do conhecimento. Entretanto, Martins expõe que (2007, p. 79) ao colocar em foco o desenvolvimento do indivíduo “[...] não podemos nos referir a uma sucessão natural, linear e mecânica de experiências desarticuladas, mas sim, a uma formação que correlaciona e complexifica atividades mediadas socialmente”.
Todavia ao indagarmos as docentes novamente com a pergunta “Quais as formas que você trabalha em sua prática pedagógica?”, as mesmas expressaram que “Olha eu sempre trabalho com coisas práticas” (P.2), “Utilizo sempre brincadeiras que as crianças gostam” (P.3), “Gosto sempre de trabalhar com coisas diferentes sabe?! Sempre vejo o que vai surgindo de novidade e trago para eles” (P.5).
Com as respostas expressas considera-se o contexto em que estas professoras estão envoltas, pois, é preciso considerar o sujeito, indivíduo presente nesta concepção e não desvinculá-lo do sujeito professor. Assim, ressalta-se que nesta situação as professoras desconhecem a relação teoria e prática, em especial o conceito forma, o qual é trabalhado em
6 sua maioria mediado por concepções de senso comum, assim há necessidade de [...] a compreender o professor como pessoa, ou seja, reconhecer que aquilo que ele diz e faz é mediado por aquilo que ele é, por sua personalidade” (MARTINS, 2007, p. 29). Neste sentido, faz-se menção a está sociedade imediatista, permeada por “modismos metodológicos” os quais apresentam “receitas mágicas” e que desta maneira trazem consigo a alusão da prática pela prática desprendida de intencionalidade. Mediante as falas, pressupomos que as professoras encontram-se engendradas neste cotidiano passível de alienação.
Desta maneira, solicitamos que as professores respondessem também a terceira e última questão, isto é, “Ao analisar sua prática pedagógica você percebe elo entre conteúdo/forma? Por quê?”: “Olha eu acredito que sim, porque meu conteúdo está relacionado com o jeito que tento dar a aula” (P.1), “Na Educação Infantil acho esse aspecto bem complicado, por conta dos conteúdos” (P.3), “Sim porque sempre penso na forma em que vou aplicar minha atividade, todo planejamento penso primeiro em que jeito vou trabalhar com isso” (P.5).
As respostas da terceira pergunta apresentam contraposição com as anteriores as quais as professoras expõem a ausência de conteúdo em suas práticas, além da falta de aporte teórico e intencionalidade ao selecionarem a forma em que trabalham determinado conteúdo. Todavia com esta resposta pressupomos que as professoras entrevistadas tem compreensão de que a união entre conteúdo e forma possibilita uma prática consciente que possivelmente propiciará a humanização.
Para tanto, ressalta-se a afirmação de Gamboa (2010, p. 9), a qual diz: “[...] o homem conhece para transformar e o conhecimento tem sentido quando revela as alienações, as opressões e as misérias da atual fase de desenvolvimento da humanidade.” Neste sentido, a educação constitui-se como possibilidade de superação e combate à alienação, por meio da formação humana e de uma ação transformadora o homem é capaz de questionar e compreender os determinantes econômicos, sociais e históricos, que permitem uma análise crítica da realidade e a efetivação da práxis, ou seja: “[...] reflexão e ação sobre uma realidade buscando sua transformação”.(GAMBOA, 2010, p. 9).
Sugere-se nesta perspectiva que a práxis docente oriente-se por meio de fundamentos didático-pedagógicos em que conteúdo e forma sejam interligados em uma relação dialética capazes de possibilitar a aprendizagem significativa dos discentes. Martins (2007) destaca
7 que esta práxis se estabelece em uma tríplice orientação, que se relacionam o que fazer, para que fazer e como fazer, transformando a matéria em ideia e a ideia em nova matéria.
Nesta perspectiva, a educação é vista como uma prática social elaborada e vivenciada entre os sujeitos, na qual, possibilita o desenvolvimento do ser humano por meio da apropriação e socialização do saber historicamente acumulado, considerando que está intimamente atrelada a um movimento histórico e dialético. A organização histórica e material do modo pelo qual os homens se desenvolvem e se apropriam da realidade.
Desta maneira, a prática pedagógica encontra-se diretamente aliada ao conteúdo e forma que complementam-se mutuamente, em uma relação de interdependência. O conteúdo determina a forma e suas mudanças acarretam alterações correspondentes da forma. Também a forma reage sobre o conteúdo e contribui para o seu desenvolvimento ou reorganização (CHEPTULIN, 1982). A organização didático-pedagógica irá promover nos alunos o desenvolvimento do pensamento, sendo o ensino o meio que possibilita a apropriação do pensamento concreto.
Saviani (2007) analisa a apropriação do concreto, apontando a necessidade de identificar os seus elementos, destacar, isolar, separar um dos outros pelo processo de abstração, procedimento, denominado também de análise. Assim, uma vez feito isso, realiza-se o caminho inverso, reconstrói-realiza-se os elementos identificados rearticulando-os no todo de que fazem parte de modo a perceber suas relações.
Nesse sentido, realiza-se a possibilidade de superação: de uma visão confusa, caótica, sincrética do fenômeno estudado chega-se pela mediação da análise, da abstração, a uma visão sintética, articulada, concreta. Para Saviani (2007, p. 108), esse procedimento permite captar a realidade como uma totalidade articulada, composta de elementos que se contrapõem entre si, agindo e reagindo uns sobre os outros, num processo dinâmico, “[...] é o que, na história do pensamento humano foi explicitado sob o nome de lógica dialética formulada a partir de Hegel, no início do século XIX”. A relação conteúdo e forma encontram-se claramente exposta, “pois se a lógica formal é a lógica das formas, portanto, abstrata, a lógica dialética é a lógica dos conteúdos, logo, uma lógica concreta que incorpora a lógica formal como um momento necessário do processo de conhecimento”. (SAVIANI, 2007, p.108).
Sendo assim, para este processo de elo entre conteúdo e forma é necessário que o docente tenha conscientização de que sua atividade é eminentemente social, para tanto, o educador necessita:
8 [...] incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como educador, examinar sua autoconsciência crítica, sua conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO, 1991, p. 113).
Justifica-se assim, a necessidade do professor estar em constante processo de formação, uma vez que o mesmo tenha uma leitura de mundo em seus aspectos gerais, assim como dos procedimentos pedagógicos e apropriação teórica para que possa transpor este conteúdo científico em sala de aula.
3. Considerações Finais
Neste processo de apropriação do conhecimento historicamente acumulado sugere-se que a prática pedagógica compreenda o ser humano como um sujeito histórico-social que se constrói em uma relação dialética com o outro. Considera-se, desta maneira, de extrema relevância o elo entre conteúdo e forma pautado na relação do método de prática-teoria-prática, capaz de transformar o sujeito e a realidade que está inserido por meio do conhecimento.
Faz-se importante salientar, neste processo, também que o educador tem como compromisso dominar conteúdos não só da sua área, mas transpô-lo em situações educativas, ter conhecimentos acerca do processo no qual ocorre a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento do sujeito, além de saber sistematizar e planejar os procedimentos pedagógicos e metodológicos que irá utilizar em sala de aula amparado em uma base teórica consistente e instrumentalizado para planejar e desenvolver sua práxis, tomando a prática social como ponto de partida e chegada da prática pedagógica.
Referências
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