Rogério Soares de Oliveira 1 (UESC)

¿PARA QUÉ SE ENSEÑA-APRENDE LENGUAS

EXTRANJERAS EN BRASIL Y EN EUROPA? ESTUDIO

COMPARATIVO ENTRE DOCUMENTOS CURRICULARES

BRASILEÑOS Y EL MARCO COMÚN EUROPEO DE

REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCER)*

Rogério Soares de Oliveira1 _(UESC)

Definir la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (en adelante LE) en el sistema educativo brasileño ha sido un punto clave en las reflexiones que plantean los Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (PCN-EF, PCN-EM, respectivamente) y las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). En Europa, las políticas lingüísticas llevadas a cabo por el Consejo de Europa reflejan el importante papel que juega la enseñanza-aprendizaje de LE en este continente, que se caracteriza por su realidad plurilingüe y multicultural. Ante lo expuesto, en este artículo presentamos los resultados de una investigación que, entre otros objetivos, buscó identificar los puntos de convergencia y divergencia entre los documentos brasileños mencionados y el MCER, en lo que concierne a la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE. Desde el punto de vista teórico, esta investigación se apoya en tres pilares: el concepto de política, de política y planificación lingüísticas y de políticas educativas y curriculares. Sobre el planteamiento y procedimientos metodológicos, la investigación se enmarca dentro de las bases de la investigación documental y utiliza el análisis de contenido como técnica para la recogida y el análisis de los datos. Los resultados nos permiten concluir que, a pesar de las diferencias que marcan los contextos de producción y recepción de estos documentos, ellos coinciden en varios aspectos en lo que atañe a la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE: contribuir para el desarrollo de la ciudadanía; ampliar la capacidad comunicativa (discursiva) de los aprendices; favorecer el

* Versión española: Juliana Ferreira Chaves (UESC).

1 Rogério Soares de Oliveira es profesor de Lengua Española de la Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Bahia. Es doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid.

PARA QUE SE ENSINA-APRENDE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS NO BRASIL E NA EUROPA? ESTUDO

COMPARATIVO ENTRE DOCUMENTOS CURRICULARES

BRASILEIROS E O MARCO COMUM EUROPEU DE

REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS (MCER)

Rogério Soares de Oliveira1 _(UESC)

Definir a finalidade do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante LE) no sistema educativo brasileiro foi um ponto chave nas reflexões que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (PCN-EF, PCN-EM, respectivamente) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Na Europa, as políticas linguísticas realizada pelo Conselho da Europa refletem o importante papel que desempenha o ensino-aprendizagem de LE neste continente, que se caracteriza por sua realidade plurilíngue e multicultural. Diante do exposto, neste artigo apresentamos os resultados de uma pesquisa que, entre outros objetivos, buscou identificar os pontos de convergência e divergência entre os documentos brasileiros mencionados e o MCER, no que concerne à finalidade do ensino-aprendizagem de LE. Do ponto de vista teórico, esta pesquisa se apóia em três pilares: o conceito de política, de política e planejamento linguístics e de políticas educativas e curriculares. Sobre o enfoque e procedimentos metodológicos, a pesquisa se enquadra dentro das bases da pesquisa documental e utiliza a análise de conteúdo como técnica para a coleta e a análise dos dados. Os resultados nos permitem concluir que, apesar das diferenças que marcam os contextos de produção e recepção destes documentos, eles coincidem em vários aspectos no que se refere à finalidade do ensino-aprendizagem de LE: contribuir para o desenvolvimento da cidadania; ampliar a capacidade comunicativa (discursiva) dos aprendizes; favorecer o 1 Rogério Soares de Oliveira é professor de Língua Espanhola da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Bahia. É doutor em Didática da Língua e Literatura pela Universidade Complutense de Madrid.

desarrollo de la comunicación intercultural; de la conciencia intercultural; de la identidad (individual y social); de la conciencia lingüística y favorece el acceso a la información, al conocimiento y a las nuevas tecnologías de la comunicación. Palabras clave

lenguas extranjeras, documentos oficiales, política lingüística y planificación lingüística

1. Introducción

Después de la década de los años 80, las políticas para la promoción de la enseñanza del español en Brasil nos sitúan ante el hecho singular de la oferta de esta LE, como puede comprobarse con la promulgación de la ley número 11.161, del 5 de agosto de 2005. De acuerdo con la ley, en su artículo primero, la enseñanza de la lengua española es de oferta obligatoria para el Centro y de matrícula facultativa para el alumno y debería ser implantada, gradualmente, en los currículos de la enseñanza media hasta el año de 20102_{. Además, con carácter}

facultativo, también se puede ofrecer esta LE, en la enseñanza fundamental, a partir del sexto año. Debemos resaltar que, aunque la ley 11.161 es nacional, su implementación depende de los estados de la federación, que deben crear sus propias resoluciones. Conforme establece la ley, los estados deben crear sus normas para hacerse cumplir la ley nacional, siempre considerando sus condiciones y particularidades (Lei 11.161/2005, Art 5º).

La sanción de esta ley, firmada por el entonces presidente Luís Inácio Lula da Silva, es una acción de planificación lingüística que el gobierno justifica 2 De acuerdo con el artículo 21 de la actual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), el sistema educativo brasileño está dividido en Educación Básica y Educación Superior. La Educación Básica tiene tres niveles: educación infantil, enseñanza fundamental y enseñanza media. La enseñanza fundamental corresponde a nueve años de estudios (6-14 años de edad) y la enseñanza media, a tres años (15-17 años de edad). Hemos mantenido los términos “enseñanza fundamental” y “enseñanza media” utilizados en la legislación y documentos de concreción curricular brasileños para preservar la especificidad en lo que se refiere al sistema educativo brasileños. Consideramos que esta terminología es una marca de identidad de las propuestas brasileñas en debate.

desenvolvimento da comunicação intercultural; da consciência intercultural; da identidade (individual e social); da consciência linguística e favorece o acesso à informação, ao conhecimento e às novas tecnologias da comunicação. Palavras chave

línguas estrangeiras, documentos oficiais, política linguística e plamenjamento linguística.

1. Introdução

Depois da década dos anos 80, as políticas para a promoção do ensino de espanhol no Brasil nos situam diante do fato singular da oferta desta LE, como pode se comprovar com a promulgação da lei número 11.161, de 5 de agosto de 2005. De acordo com a lei, em seu primeiro artigo, o ensino da língua espanhola é de oferta obrigatória para o Centro e de matrícula facultativa para o aluno e deveria ser implantada, gradualmente, nos currículos do ensino médio até o ano de 20102_{. Assim, com caráter facultativo, também se pode oferecer esta LE, no}

ensino fundamental, a partir do sexto ano. Devemos ressaltar que, ainda que a lei 11.161 seja nacional, sua implementação depende dos estados da federação, que devem criar suas próprias resoluções. Conforme estabelece a lei, os estados devem criar suas normas para fazer-se cumprir a lei nacional, sempre considerando suas condições e particularidades (Lei 11.161/2005, Art 5º).

A sanção desta lei, assinada pelo então presidente Luís Inácio Lula da Silva, é uma ação de planejamento linguístico que o governo justifica como necessária para promover a integração entre o Brasil e os demais países da América Latina, 2 De acordo com o artigo 21 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), o sistema educativo brasileiro está dividido em Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica tem três níveis: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino fundamental corresponde a nove anos de estudos (6-14 anos de idade) e o ensino médio, a três anos (15-17 anos de idade). Mantemos os termos “ensino fundamental” e “ensino médio” utilizados na legislação e documentos de concisão curricular brasileiros para preservar a especificidade no que se refere ao sistema educativo brasileiro. Consideramos que esta terminologia é uma marca de identidade das propostas brasileiras em debate.

como necesaria para promover la integración entre Brasil y los demás países de Latinoamérica, sobre todo con aquellos que, con Brasil, forman el Mercado Común del Sur (Mercosur, en adelante). El Tratado de Asunción, que dio lugar al Mercosur, fue firmado en 1991 y al final del mismo año de su creación, ministros de educación de Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay firmaron un protocolo de intenciones en el cual se comprometieron a programar modificaciones curriculares en sus países a fin de garantizar la enseñanza-aprendizaje de las lenguas oficiales del Mercosur (Celada, 2002).

Además de las políticas internas de promoción de la enseñanza del español como LE (en adelante E/LE), no podemos olvidar el papel de las instituciones españolas en lo que se refiere a la difusión de esta lengua y a su enseñanza en Brasil. Entre estas instituciones, destacamos el Instituto Cervantes, institución vinculada al Ministerio de Asuntos Exteriores; la Consejería de Educación, vinculada al Ministerio de Educación de España; y la Asociación Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID).

El Instituto Cervantes, creado el 21 de octubre de 1991 por el Gobierno de España, con la finalidad de promover el español y la cultura de los países hispanohablantes, se instala en Brasil (São Paulo) en 1998, considerando la urgencia de formar profesores de E/LE en el país. Esta entidad, por medio de diferentes modalidades, se ha dedicado a este fin y, actualmente, tiene centros también en Rio de Janeiro, Brasilia, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Florianópolis y Recife, convirtiendo Brasil en el país con mayor número de centros del Instituto Cervantes en el mundo. Forman parte de las acciones desarrolladas por estos centros, los cursos de lenguas, los exámenes para el Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) y el Aula Virtual de Español (AVE).

La Consejería de Educación centra sus actividades en la formación de profesores de las escuelas públicas brasileñas a través de cursos de actualización didáctica, por lo general de carácter interuniversitario (entre universidades brasileñas y españolas). Esta institución tiene su sede en Brasilia, una subsede en Rio de

sobretudo com aqueles que, com o Brasil, formam o Mercado Comum do Sul (doravante Mercosul). O Tratado de Assunção, que deu lugar ao Mercosul, foi assinado em 1991 e ao final do mesmo ano de sua criação, ministros da educação do Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai assinaram um protocolo de intenções no qual se comprometeram a programar modificações curriculares em seus países a fim de garantir o ensino-aprendizagem das línguas oficiais do Mercosul (Celada, 2002)

Além das políticas internas de promoção do ensino do espanhol como LE (doravante E/LE), não podemos esquecer o papel das instituições espanholas no que se refere à difusão desta língua e a seu ensino no Brasil. Entre estas instituições, destacamos o Instituto Cervantes, instituição vinculada ao Ministério de Assuntos Exteriores; a Consejería de Educación, vinculada ao Ministério de Educação da Espanha; e a Asociación Española de Cooperación Internacional e Desarrollo (AECID).

O Instituto Cervantes, criado em 21 de outubro de 1991 pelo Governo da Espanha, com a finalidade de promover o espanhol e a cultura dos países de língua espanhola, se instala no Brasil (São Paulo) em 1998, considerando a urgência de formar professores de E/LE no país. Esta entidade, por meio de diferentes modalidades, se dedicou a este fim e, atualmente, têm centros em outros estados do país como o Rio de Janeiro, Brasília, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Florianópolis e Recife, fazendo do Brasil o país com o maior número de centros do Instituto Cervantes no mundo. Formam parte das ações desenvolvidas por estes centros, os cursos de línguas; os exames para o Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira (DELE) e a Aula Virtual de Espanhol (AVE).

A Consejería de Educación centra suas atividades na formação de professores das escolas públicas brasileiras através de cursos de atualização didática, geralmente de caráter interuniversitário (entre universidades brasileiras e espanholas). Esta instituição tem sua sede em Brasília, uma subsede no Rio de Janeiro, seis Centros de Recursos Didáticos de Espanhol (CRDE) em cidades como Salvador,

Janeiro, seis Centros de Recursos Didácticos de Español (CRDE) en ciudades como Salvador, Rio de Janeiro, Brasilia, Belém, Cuiabá y Natal, además de contar con el trabajo de asesores técnicos en São Paulo, Belo Horizonte y Porto Alegre y dos centros educativos en São Paulo y Belo Horizonte.

La AECID, por su parte, ha desarrollado en Brasil un amplio programa de profesores lectores de lengua española en universidades de diversas capitales brasileñas, entre las cuales destacamos Rio de Janeiro, Campinas, Brasilia, Fortaleza, Salvador, Goiânia, Curitiba. Además, la AECID también ha contribuido en la formación de profesores brasileños a través de su programa de becas, facilitando la realización de cursos de postgrado en universidades españolas, sobre todo a nivel de máster (Martínez, 2009).

Sin embargo, si por un lado es importante reconocer las contribuciones de esas instituciones españolas, por otro, debemos señalar que esto ha provocado, en la comunidad académica brasileña, un debate respecto al papel de esas instituciones en la formación de profesores brasileños de español y a la difusión de materiales didácticos. Uno de los ejes del debate es la preocupación ante el hecho de que esas instituciones utilizan como base teórico-metodológica de sus actividades las orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER o Marco), documento oficial de referencia para la enseñanza-aprendizaje de LE en Europa. En este sentido, no se podría garantizar que la formación de los profesores brasileños – aunque fuera a nivel de actualización didáctica– estuviera en conformidad con las orientaciones teórico-metodológicas de los documentos curriculares oficiales brasileños para la Educación Básica.

Respecto a los materiales didácticos, dicha preocupación recae sobre el gran volumen de manuales que son publicados por editoriales españolas, destinadas al público brasileño que pueden no estar en conformidad con los objetivos, necesidades y concepciones sobre la enseñanza de LE y E/LE del sistema educativo brasileño, explicitadas en los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) y en las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)3_.

3 Son tres los documentos que corresponden a los PCN: 1) Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Rio de Janeiro, Brasília, Belém, Cuiabá e Natal, além de contar com o trabalho de assessores técnicos em São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, e, ainda dois centros educativos em São Paulo e Belo Horizonte.

A AECID, por sua parte, desenvolveu no Brasil um amplo programa de professores leitores de língua espanhola em universidades de diversas capitais brasileiras, entre as quais destacamos Rio de Janeiro, Campinas, Brasília, Fortaleza, Salvador, Goiânia, Curitiba. Além disso, a AECID também tem contribuído na formação de professores brasileiros através de seu programa de bolsas, facilitando a realização de cursos de pós-graduação nas universidades espanholas, sobretudo no âmbito de Mestrado (Martínez, 2009).

No entanto, se por um lado é importante reconhecer as contribuições dessas instituições espanholas, por outro, devemos mencionar que isto provocou, na comunidade acadêmica brasileira, um debate em relação ao papel dessas instituições na formação de professores brasileiros de espanhol e a difusão de materiais didáticos. Um dos temas do debate é a preocupação diante do fato de que essas instituições utilizam como base teórico-metodológica de suas atividades as orientações do Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (doravante, MCER ou Marco), documento oficial de referência para o ensino-aprendizagem de LE na Europa. Neste sentido, não poderia garantir que a formação dos professores brasileiros – ainda que fosse como atualização didática – estivesse em conformidade com as orientações teórico-metodológicas dos documentos curriculares oficiais brasileiros para a Educação Básica.

Em relação aos materiais didáticos, dita preocupação recai sobre o grande volume de manuais que são publicados por editoras espanholas, destinadas ao público brasileiro que podem não estar em conformidade com os objetivos, necessidades e concepções sobre o ensino de LE e E/LE do sistema educativo brasileiro, explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)3_.

3 São três os documentos que correspondem aos PCN: 1) Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Lagares (2009) en un artículo titulado El español en Brasil: negocio o educación, informa sobre la situación del español en Brasil y plantea una discusión sobre las políticas de difusión internacional de esta lengua por el gobierno español. El autor hace referencia a un acuerdo firmado el 04 de agosto de 2009 entre el Ministério de Educação e Cultura (en adelante MEC) brasileño y el gobierno español sobre el uso de un programa de enseñanza de español a distancia del Instituto Cervantes en el sistema público de la educación brasileña. Sobre este acuerdo, Lagares opina:

[…] Nuevamente la maquinaria pesada intenta atropellar el trabajo de los profesionales de español en Brasil. Los profesores de las universidades públicas, las asociaciones de profesores de español de los Estados y la Asociación Brasileña de Hispanistas hemos manifestado nuestro rechazo a esta medida y pedido explicaciones al Ministerio, aunque de momento ni siquiera hemos conseguido tener acceso al texto de la Carta de Intenciones que fue firmada por ambos gobiernos. Desde entonces no han cesado las movilizaciones (Lagares, 2009). En lo que concierne a la creación de estos cursos a distancia, Lagares opina que es un insulto a la inteligencia pretender usar una metodología de enseñanza de español a distancia construida según las directrices del MCER en los colegios brasileños. Para justificar su opinión, el autor resalta que, en Brasil, la asignatura de LE en la enseñanza regular no tiene un carácter estrictamente instrumental, sino que pretende cumplir con objetivos educativos más amplios, como, por ejemplo, poner en contacto al estudiante con otras realidades culturales, hacerle reflexionar sobre su propia lengua y sobre la diversidad lingüística, derribar estereotipos, dialogar con otras asignaturas del currículo para cumplir con objetivos transversales y contribuir a una educación lingüística que va más allá del simple dominio de la lengua como “puro instrumento comunicativo” (Lagares, 2009).

Un grupo de profesores e investigadores miembros de la Comissão Permanente de Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema

Ensino Fundamental(PCN-EF); 2) Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM); y 3)

Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio+ (PCN-EM+).

Lagares (2009) em um artigo intitulado O espanhol no Brasil: negócio ou educação informa sobre a situação do espanhol no Brasil e estabelece uma discussão sobre as políticas de difusão internacional desta língua pelo governo espanhol. O autor faz referência a um acordo firmado em 04 de agosto de 2009 entre o Ministério de Educação e Cultura (doravante, MEC) brasileiro e o governo espanhol sobre o uso de um programa de ensino de espanhol a distância do Instituto Cervantes no sistema público da educação brasileira. Sobre este acordo, Lagares opina:

[…] Novamente a maquinaria pesada tenta atropelar o trabalho dos profissionais de espanhol do Brasil. Os professores das universidades públicas, as associações de professores de espanhol dos Estados e a Associação Brasileira de Hispanistas temos manifestado nosso rechaço a esta medida e pedido explicações ao Ministério, ainda que de momento nem sequer conseguimos ter acesso ao texto da Carta de Intenções que foi firmada por ambos governos. Desde então não cessaram as mobilizações (Lagares, 2009).

No que concerne a criação destes cursos à distância, Lagares opina que é um insulto à inteligência pretender usar uma metodologia de ensino de espanhol a distância construída segundo as diretrizes do MCER nos colégios brasileiros. Para justificar sua opinião, o autor ressalta que, no Brasil, a disciplina de LE no ensino regular não tem um caráter estritamente instrumental, senão que pretende cumprir com objetivos educativos mais amplos, como, por exemplo, por o estudante em contato com outras realidades culturais, fazer-lhe refletir sobre sua própria língua e sobre a diversidade lingüística, combater estereótipos, dialogar com outras disciplinas do currículo para cumprir com objetivos transversais e contribuir a uma educação lingüística que vá além do simples domínio da língua como “puro instrumentocomunicativo” (Lagares, 2009).

Um grupo de professores e pesquisadores membros da Comissão Permanente de Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema Educativo

Educativo Brasileiro (COPESBRA)4 _{analizó la plataforma AVE, del Instituto}

Cervantes y valora su (no) adecuación a las finalidades propuestas y al público que está destinado. La Comisión analizó el material teniendo en cuenta puntos como: 1) el público al que está destinado; 2) la coherencia del material con las OCEM; 3) la diversidad cultural y lingüística; 4) la tipología de ejercicios y la manera en la que deben ser realizados; y 5) consideraciones desde el punto de vista teórico. Como conclusiones más generales, la Comisión señala que la plataforma AVE está compuesta por material poco innovador en lo referente a las concepciones de lengua y de aprendizaje. Es decir, en estos materiales se repiten las concepciones más conservadoras sobre la enseñanza de español, tanto en lo que concierne a sus aspectos positivos, como en sus limitaciones, desde el punto de vista metodológico y pedagógico. Asimismo, es importante señalar que en lo que se refiere al punto 2, la coherencia entre el material analizado y las OCEM, el análisis apunta que el material de la plataforma AVE ha sido elaborado siguiendo el MCER, con lo cual, parte de una realidad lejana a la realidad brasileña; parte de problemáticas específicas con las cuales no se identifican los brasileños y en las cuales no nos integramos como sujeto-ciudadano. El texto también considera que los aspectos más importantes tratados en las OCEM apenas se mencionan en el design pedagógico propuesto por la AVE. No hay, en el material, propuestas que incluyan temas que puedan ser tratados de forma transversal y solamente en algunas secciones eso podría ser desarrollado en un debate por el profesor en las clases presenciales. El material no fomenta la visión crítica del alumno, conforme sugieren las OCEM e, incluso, se fortalecen en los alumnos estereotipos, valores convencionales y prácticas pedagógicas típicas de una sociedad europea bastante competitiva, realidad muy distante a la realidad de, al menos, una parte de los alumnos. Todo lo anterior contribuye a fortalecer el argumento que expone que el 4 Como figura en su página web, el blog ha nacido con el objetivo de reunir informaciones que permitan ayudar a comprender el tortuoso y complejo proceso de implantación de la ley 11.161/2005. El blog de la COPESBRA está disponible através de la página http://espanholdobrasil.wordpress.com/page/2/.

Brasileiro (COPESBRA)4 _{analisou a plataforma AVE, do Instituto Cervantes e}

valora sua (não) adequação as finalidades propostas e ao público que está destinado. A Comissão analisou o material levando em consideração pontos como: 1) o público ao que está destinado; 2) a coerência do material com as OCEM; 3) a diversidade cultural e lingüística; 4) a tipologia de exercícios e a maneira na qual devem ser realizados; e 5) considerações desde o ponto de vista teórico. Como conclusões generalizadas, a Comissão menciona que a plataforma AVE está composta por material pouco inovador no que se refere às concepções de língua e de aprendizagem. Isto é, nestes materiais se repetem as concepções mais conservadoras sobre o ensino de espanhol, tanto no que concerne a seus aspectos positivos, como em suas limitações, desde o ponto de vista metodológico e pedagógico. De modo que, é importante sinalizar que no que se refere ao ponto 2, a coerência entre o material analisado e as OCEM, a análise aponta que o material da plataforma AVE foi elaborado seguindo o MCER, com o qual, parte de uma realidade distanteda realidade brasileira; parte de problemáticas especificas com as quais não se identificam os brasileiros e nas quais não nos integramos como sujeito-cidadão. O texto também considera que os aspectos mais importantes tratados nas OCEM apenas se mencionam no design pedagógico proposto pela AVE. Não há, no material, propostas que incluam temas que possam ser tratados de forma transversal e somente em algumas seções isso poderia ser desenvolvido em um debate pelo professor nas aulas presenciais. O material não fomenta a visão crítica do aluno, conforme sugerem as OCEM e, inclusive, se fortalecem nos alunos estereótipos, valores convencionais e práticas pedagógicas típicas de uma sociedade européia bastante competitiva, realidade muito distante da realidade de, ao menos, uma parte dos alunos. Assim, o supracitadocontribui para fortalecer o argumento que expõe que o MCER e suas orientações não 4 Como figura en sua página web, o blog nasceu com o objetivo de reunir informações que permitam ajudar a compreender o tortuoso e complexo processo de implantação da lei 11.161/2005. O blog da COPESBRA está disponível através da página http://espanholdobrasil.wordpress.com/page/2/.

MCER y sus orientaciones no se adecuan a la realidad político-lingüística de la enseñanza-aprendizaje de LE en el sistema educativo brasileño.

Una segunda línea de debate sobre la enseñanza-aprendizaje del español en Brasil está relacionada con la formación de profesores. En este sentido, González (2010) en el artículo Formación/Formaçao: a serviço do/de que(m) está o jogo da (des)informaçao?, dirige nuestra atención hacia los posibles equívocos que pueden generar el uso indistinto del formación y su correspondiente, en portugués, formação. La investigadora hace referencia a dos páginas web del Instituto Cervantes en las cuales figura que entre otras acciones desarrolladas por esta entidad, encontramos la de encargarse de organizar cursos de ‘formación’ para profesores de español. De esta manera, la autora se dedica a analizar, utilizando diccionarios españoles y brasileños, el significado del formación y propone que, tal vez la expresión “capacitación docente” sea la más adecuada a la modalidad de cursos que pueden ser ofrecidos por una institución de la naturaleza del Instituto Cervantes (González, 2010). Tras este análisis terminológico, González también menciona la noticia divulgada por la Agencia Brasil y publicada en la página web del MEC, cuyo título era “Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas”. Esta noticia se refería a la Carta de Intenciones firmada por el MEC brasileño y el Instituto Cervantes. Además, la autora destaca que, según este documento, el Instinto Cervantes será responsable “por formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas”, hecho que sin duda fortalece el polémico debate sobre las políticas lingüísticas de difusión y enseñanza-aprendizaje del español en Brasil.

Ante lo expuesto, nos encontramos en medio de este debate sobre la (no) adecuación del MCER a la realidad político-lingüística de la enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. No defendemos la incorporación del MCER al grupo de documentos oficiales brasileños, tampoco creemos que el documento europeo sea absolutamente adaptable a la realidad educativa en nuestro país, pero tomando los términos utilizados por Buhunovsky (2009), ¿no

se adéquam à realidade político-linguística de ensino-aprendizagem de LE no sistema educativo brasileiro.

Uma segunda linha de debate sobre o ensino-aprendizagem do espanhol no Brasil está relacionada com a formação de professores. Neste sentido, González (2010) no artigo Formación/Formação: a serviço do/de que(m) está o jogo da (des)informação?, volta a nossa atenção para os possíveis equívocos que podem gerar o uso indistinto do termo formación e seu correspondente, em português,

formação. A pesquisadora faz referência a duas páginas web do Instituto

Cervantes nas quais figuram que entre outras ações desenvolvidas por esta entidade, encontramos a de encarregar-se de organizar cursos de formação para professores de espanhol. Desta maneira, a autora se dedica a analisar, utilizando dicionários espanhóis e brasileiros, o significado de formação e propõe que, talvez a expressão “capacitação docente” seja mais adequada à modalidade de cursos que podem ser oferecidos por uma instituição da natureza do Instituto Cervantes (González, 2010). Após esta análise terminológica, González também menciona a notícia divulgada pela Agência Brasil e publicada na página da web do MEC, cujo título era “Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas.” Esta notícia se referia a Carta de Intenções assinada pelo MEC brasileiro e o Instituto Cervantes. Além disso, a autora destaca que, segundo este documento, o Instituto Cervantes será responsável “por formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas”, fato que sem dúvida fortalece o polêmico debate sobre as políticas lingüísticas de difusão e ensino-aprendizagem do espanhol no Brasil.

Diante do exposto, nos encontramos em meio deste debate sobre a (não) adequação do MCER à realidade político-linguística do ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro. Não defendemos a incorporação do MCER ao grupo de documentos oficiais brasileiros, também não acreditamos que o documento europeu seja absolutamente adaptável à realidade educativa em nosso país, mas utilizando os termos utilizados por Buhunovsky (2009), não poderia o MCER

podría el MCER contribuir como punto de referencia o base útil también para la enseñanza de LE en nuestro país? En este sentido, nos planteamos la siguiente cuestión de investigación: ¿En qué medida los documentos oficiales brasileños para la enseñanza-aprendizaje de LE en el sistema educativo (los PCN y las OCEM) 11 y el MCER se acercan o se alejan en sus propuestas, en lo que se refiere a la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE?

Una preocupación básica que solemos tener los investigadores está relacionada con la explicación sobre las características específicas de los procedimientos metodológicos adecuados para llevar a cabo una investigación. Definir y justificar, por ejemplo, el tipo de investigación que hemos propuesto no es una tarea fácil, a lo que se le suma el hecho de que no hay, por parte de los teóricos de esta área, un consenso respecto a la clasificación de los diversos tipos de investigación. Asimismo, tal como propone Demo (2000), debemos tener en cuenta que ningún tipo de investigación es autosuficiente, de modo que “na prática, mesclamos todos acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa” (p. 22). En este sentido, considerando el campo de estudio, definimos esta investigación como educativa. Tomando la clasificación clásica, esta investigación también se define como documental, según los procedimientos y técnicas de análisis y se clasifica como cualitativa por la forma de tratar el problema. Para el análisis de los datos, nos apoyamos en la técnica del análisis de contenido propuesta por Krippendorff (1990). Según el autor, el análisis de contenido es “una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”. El autor explica que “ser reproducible” significa, concretamente, que “[…] si otros investigadores, en distintos momentos y quizás en diferentes circunstancias aplican la misma técnica a los mismos datos, sus resultados deben ser los mismos que se obtuvieran originalmente” (p. 29). La definición de Krippendorff (1990) incorpora la idea de que además de la descripción, el análisis de contenido hace inferencias, deducciones y analiza no solo el contenido manifiesto, sino también el que esté latente en el discurso (Gil García, 2009).

contribuir como ponto de referência ou base útil também para o ensino de LE em nosso país? Neste sentido, estabelecemos a seguinte questão de pesquisa: Em que medida os documentos oficiais brasileiros para o ensino-aprendizagem de LE no sistema educativo (os PCN e as OCEM) 11 e o MCER se aproximam ou se distanciam em suas propostas, no que se refere à finalidade do ensino-aprendizagem de LE?

Uma preocupação básica que costumamos ter como pesquisadores está relacionada com a explicação sobre as características específicas dos procedimentos metodológicos adequados para realizar uma pesquisa. Definir e justificar, por exemplo, o tipo de pesquisa que propomos não é uma tarefa fácil, somado ao fato de que não há, por parte dos teóricos desta área, um consenso em relação à classificação dos diversos tipos de pesquisa. Do mesmo modo, tal como propõe Demo (2000), devemos considerar que nenhum tipo de pesquisa é autossuficiente, de modo que “na prática”, mesclamos todos/tudo acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa” (p. 22). Neste sentido, considerando o campo de estudo, definimos esta pesquisa como educativa. Utilizando a classificação clássica, esta pesquisa também se define como documental, segundo os procedimentos e técnicas de análises, se classifica como qualitativa pela forma de tratar o problema. Para a análise dos dados, nos apoiamos na técnica da análise de conteúdo proposta por Krippendorff (1990). Segundo o autor, a análise de conteúdo é “uma técnica de pesquisa destinada a formular, a partir de certos dados, inferências reproduzíveis e válidas que possam aplicar-se a seu contexto”. O autor explica que “ser reproduzível” significa, concretamente, que “[…] se outros pesquisadores, em distintos momentos e talvez em diferentes circunstâncias aplicam a mesma técnica aos mesmos dados, seus resultados devem ser os mesmos que se obtivessem originalmente” (p. 29). A definição de Krippendorff (1990) incorpora a ideia de que além da descrição, a análise de conteúdo faz inferências, deduções e analisa não só o conteúdo apresentado, mas também o que esteja latente no discurso (Gil García, 2009).

2. Política Lingüística y planificación lingüística

La investigación que realizamos se enmarca dentro del área de la Lingüística Aplicada y de la Didáctica de las lenguas extranjeras. Esto incluye un amplio abanico de estudios, que en nuestro caso se centran en la política lingüística y en la planificación lingüística. Nos interesó analizar qué orientaciones ofrecen dos contextos determinados (Brasil y Europa) en la enseñanza de LE y para ello nos situamos dentro de lo que se denomina estudio de política y planificación lingüísticas y más concretamente políticas educativas, ya que nos detenemos específicamente en los aspectos de carácter educativo.

Calvet (1999) desarrolla la idea de que los hombres no existen para servir a las lenguas, sino que las lenguas existen para servir a los hombres. En este sentido, propone una lingüística que no tenga como objeto de estudio las lenguas de forma aislada, sino los hablantes de esta lengua, o sea, los individuos que componen una determinada comunidad lingüística. Calvet (2007) aún destaca que la intervención humana en la lengua o en las situaciones lingüísticas no es algo nuevo y que desde siempre los individuos han intentado legislar, fijar el uso correcto o intervenir en la forma de la lengua. Sin embargo, admite que la política lingüística (determinación de las grandes opciones en cuestiones de relaciones entre la lengua y la sociedad y su puesta en práctica), y la planificación lingüística, son conceptos recientes que recubren solo en parte estas prácticas antiguas. (Calvet, 2007, p. 11).

Desde la perspectiva de este investigador francés, la política lingüística es inseparable de su aplicación (planificación lingüística) y ejercen una relación de subordinación. En este binomio la política lingüística comprende las grandes decisiones respecto a la relación lengua(s)-sociedad(es), mientras que a la planificación lingüística le atañe la implementación práctica de esas decisiones. La política lingüística representa la intervención del Estado, de individuos o de grupos en la lengua o en las relaciones entre lenguas. Así, pues, compartimos con Varela la idea de que es el Estado “la entidad capaz de asumir una política lingüística que aspire a cambiar un estado de cosas” (Varela, 2008, citada por Rodrigues, 2010, p. 15). En este sentido, en su conceptualización, la autora

2. Política e planejamento linguísticos

A pesquisa que realizamos situa-sedentro da área da Linguística Aplicada e da Didática das línguas estrangeiras. Isto inclui um amplo leque de estudos, que em nosso caso se centra na política e planejamento linguísticos.

Interessou-nos analisar que orientações oferecem dois contextos determinados (Brasil e Europa) no ensino de LE e para isso nos situamos dentro do que se denomina estudo de política e planejamento linguísticos e mais concretamente políticas educativas, já que nosso enfoque se volta especificamente aos aspectos de caráter educativo.

Calvet (1999) propõe que os homens não existem para servir às línguas, mas sim que as línguas existem para servir aos homens. Em razão disso, o linguista propõe uma linguística que não tenha como objeto de estudo as línguas de forma isolada, e sim os falantes desta língua, ou seja, os indivíduos que compõem uma determinada comunidade linguística. Calvet (2007) ainda destaca que a intervenção humana na língua ou nas situações linguísticas não é algo novo e que desde sempre os indivíduos tentaram legislar, fixar o uso correto ou intervir na forma da língua. No entanto, admite que a política linguística (determinação das grandes opções em questões de relações entre a língua e a sociedade e sua efetiva prática), e o planejamento linguístico, são conceitos recentes que recobram somente em parte estas práticas antigas (Calvet, 2007, p.11).

Na perspectiva deste pesquisador francês, a política linguística é inseparável de sua aplicação (planejamento linguístico) e exercem uma relação de subordinação. Dessa forma, a política linguística compreende as grandes decisões na relação língua(s)-sociedade(s), enquanto que o planejamento linguístico diz respeito à implementação práticas dessas decisões. A política linguística representa a intervenção do Estado, de indivíduos ou grupos na língua o nas relações entre línguas. Nesse sentido, nos apoiamos na ideia de Varela, quando reconhece a importância do Estado no planejamento dessas políticas. Para Varela, “a entidade capaz de assumir uma política linguística que aspire mudar um estado de coisas”

reconoce la importancia del Estado en la planificación de estas políticas: Definimos entonces la política lingüística como el conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder público, que tienen por objeto principal una (o más) lengua(s) de su órbita, y están racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingüísticos (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisición) como no lingüísticos (Varela, 2008, p. 4, citada por Rodrigues, 2010, p. 15).

La política lingüística forma parte de un conjunto de otras políticas gubernamentales, por lo que debemos entenderla a partir de sus vínculos con otros objetivos y decisiones sociales y políticas (Mar-Molinero, 2007). El autor hace referencia a Ghyn Williams (1992) y Blomnaert (1996) que advierten “que sería ingenuo no percatarse de la fuerte carga política e ideológica implícita en la política lingüística de un gobierno” (Mar-Molinero, 2007, p. 352). Esta visión sobre la política y planificación lingüísticas es la base de nuestras reflexiones, no solo en la condición de investigador, sino también en el papel que asumimos en la formación de profesores de español en Brasil. Es importante que todos (profesores, profesores en formación e investigadores) entendamos que la presencia del español en el sistema educativo brasileño así como las acciones llevadas a cabo por el Estado para su implementación en el currículo están cargadas de intereses, sean ellos lingüísticos, económicos, culturales y/o políticos.

En la búsqueda por una definición para política lingüística y planificación lingüística, Escoriza Morera (2004) hace referencia a las definiciones propuestas por E. Haugen, Diccionario de Lingüística (Anaya), E. Coseriu y D. Christian con el objetivo de demostrar las diferentes acciones contenidas en el seno de esta disciplina. Así, pues, Escoriza Morena (2004) se apoya en D. Christian (1992) y concluye que:

[…] la política y la planificación lingüísticas se interesan por cualquier tipo de intervención consciente de los poderes institucionales sobre las lenguas, tanto propias como ajenas, es decir, estudian toda

(Varela, 2008 citada por Rodrigues, 2010, p.15).

Definimos então a política linguística como o conjunto de decisões e ações promovidas pelo poder público, que tem por objeto principal uma (ou mais) língua(s) de sua órbita, e estão racionalmente orientadas para objetivos que são tanto linguísticos (isto é, determinado efeito sobre o corpus da língua, seu estatuto e/ou sua aquisição) como não linguísticos (Varela, 2008, p. 4, citada por Rodrigues, 2010, p. 15).

A política linguística faz parte de um conjunto de outras políticas governamentais, pelo qual devemos entendê-la a partir de seus vínculos com outros objetivos e decisões sociais e políticas (Mar-Molinero, 2007). O autor faz referência a Ghyn Williams (1992) e Blomnaert (1996) que advertem “que seria ingênuo não considerar a forte carga política e ideológica implícita na política linguística de um governo” (Mar-Molinero, 2007, p.352). Esta visão sobre a política e o planejamento linguísticos, é a base de nossas reflexões, não só na condição de pesquisador, mas também no papel que assumimos na formação de professores de espanhol no Brasil. È importante que todos (professores, professores em formação e pesquisadores) entendamos que a presença do espanhol no sistema educativo brasileiro assim como as ações realizadas pelo Estado para sua implementação no currículo estão carregadas de interesses, sejam eles lingüísticos, econômicos, culturais e/o políticos.

Na busca por uma definição para política e planejamento linguísticos, Escoriza Moreira (2004) faz referência às definições propostas por E. Haugen, Dicionário de Linguística (Anaya), E. Coseriu e D. Christian com o objetivo de demonstrar as diferentes ações contidas no seio desta disciplina. Assim, pois, Escoriza Morena (2004) se apóia em D. Christian (1992) e conclui que:

[…] a política e o planejamento linguísticos se interessam por qualquer tipo de intervenção consciente dos poderes institucionais sobre as línguas, tanto próprias como alheias, isto é, estudam toda

decisión de carácter político, tomada por un grupo con el poder y la capacidad necesarios para ello, que afecte al uso de los sistemas lingüísticos, independientemente de que dicha decisión se tome siguiendo criterios de tipo instrumental (en los que se potencia el carácter comunicativo de la lengua) o de tipo sociolingüístico (más interesados en reparar el valor simbólico que todo sistema encierra) (Escoriza Morera, 2004, p. 11).

Como podemos observar en su definición, el autor menciona las intervenciones institucionales tanto para cuestiones relativas a lenguas propias como para lenguas ajenas (extranjeras). En este sentido, destacamos que la investigación que hemos llevado a cabo se enmarca en el campo de la política y planificación lingüística para LE, visto que utilizamos como objeto de análisis documentos oficiales que son el producto de intenciones institucionales (Ministerio de Educación en Brasil y Consejo de Europa). Los documentos brasileños tienen como objetivo ofrecer parámetros y orientaciones y el MCER una base común para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de LE en dos diferentes contextos. Además, debemos resaltar que los estudios apoyados en esta disciplina tienen en cuenta criterios instrumentales y sociolingüísticos. Insistimos en el carácter político que caracteriza las acciones de planificación lingüística y, por esta razón, no entendemos la planificación desde una óptica tecnocrática o apolítica, sino que la comprendemos como un conjunto de medidas que van a poner en práctica decisiones (políticas) como, por ejemplo, la que está relacionada a la (no) enseñanza de una LE en una comunidad.

3. La finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE según los PCN, las OCEM y el MCER

Para el análisis sobre la finalidad de la enseñanza-aprendizaje según los documentos brasileños, los analizamos conjuntamente, ya que coinciden en muchos aspectos. De entrada, este análisis nos permitió identificar la existencia de cuatro puntos clave en los documentos brasileños, a saber: 1) la autopercepción como ser humano y como ciudadano; 2) la comunicación y la comprensión intercultural; 3)

decisão de caráter político, tomada por um grupo com o poder e a capacidade necessários para isso, que afete ao uso dos sistemas linguísticos, independentemente de que dita decisão se tome seguindo critérios de tipo instrumental (nos quais se potencializa o caráter comunicativo da língua) ou de tipo sociolinguístico (mais interessados em reparar o valor simbólico que todo sistema encerra) (Escoriza Morera, 2004, p. 11, tradução nossa).

Como podemos observar na sua definição, o autor menciona as intervenções instituições tanto para questões relativas a línguas próprias como para línguas alheias (estrangeiras). Neste sentido, destacamos que a pesquisa que realizamos se enquadra no campo da política e planejamento linguísticos para LE, visto que utilizamos como objeto de análise, documentos oficiais que são o produto de intenções institucionais (Ministério de Educação do Brasil e Conselho da Europa). Os documentos brasileiros têm como objetivo oferecer parâmetros e orientações e o MCER uma base comum para o ensino, a aprendizagem e avaliação de LE em dois diferentes contextos. Também, devemos ressaltar que os estudos apoiados nesta disciplina têm em conta critérios instrumentais e sociolingüísticos. Insistimos no caráter político que caracteriza as ações de planejamento linguístico e, por esta razão, não entendemos o planejamento em uma ótica tecnocrática ou apolítica, mas sim que a compreendemos como um conjunto de medidas que vão por em prática decisões (políticas) como, por exemplo, a que está relacionada ao (não) ensino de uma LE em uma comunidade.

3. A finalidade do ensino-aprendizagem de LE segundo os PCN, as OCEM e o MCER

Para a análise sobre a finalidade do ensino-aprendizagem segundo os documentos brasileiros, os analisamos conjuntamente, já que coincidem em muitos aspectos. A princípio, esta análise nos permitiu identificar a existência de quatro pontos chave nos documentos brasileiros, a saber: 1) a autopercepção como ser humano e como cidadão; 2) a comunicação e a compreensão intercultural; 3) a consciência

la conciencia crítica respeto al lenguaje y las posibilidades de actuación discursiva; y 4) el acceso a la información, a la ciencia y a las tecnologías modernas.

En el MCER, el análisis sobre la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE se construyó en torno a tres puntos clave: 1) las políticas lingüísticas del Consejo de Europa y la enseñanza-aprendizaje de LE; 2) la competencia plurilingüe y pluricultural; y 3) la conciencia intercultural. Debemos destacar que, tanto en los documentos brasileños como en el MCER, estos puntos clave se relacionan entre sí por lo que la elección de tratarlos por separado es puramente didáctica y metodológica, con fines expositivos.

Para analizar de forma comparativa los documentos brasileños y el MCER es imprescindible considerar los aspectos relacionados con las diferencias contextuales, que son determinantes en la elaboración de cada uno de estos documentos. Por eso, creemos que cada contexto (social, político, educativo, lingüístico), en este caso el brasileño y el europeo, cobra un valor importante y, en este sentido, sostiene la filosofía subyacente en los documentos en lo que se refiere al papel de la enseñanza-aprendizaje de las LE.

Con relación a los aspectos socio-políticos, en el continente europeo, el Consejo de Europa ha llevado a cabo una política que se extiende al ámbito lingüístico, para fomentar la movilidad de las empresas y de los ciudadanos en general por el continente. Con tal fin, la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha de promover una comunicación mucho más eficaz entre sus ciudadanos. Por otro lado, si bien en la sociedad brasileña la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha pasado a ocupar un lugar importante en el ámbito educativo, aun no se advierte que haya una política de fomento comparable con la europea para la movilidad de empresas y ciudadanos.

Otro punto en el que debemos insistir se refiere a la naturaleza y finalidades que tienen los documentos brasileños y el MCER. El documento europeo, al contrario que los documentos brasileños, no se caracteriza exclusivamente como un documento curricular. Aunque el MCER sirve como una base común

crítica com relação à linguagem e as possibilidades de atuação discursiva; e 4) o acesso à informação, à ciência e às tecnologias modernas.

No MCER, a análise sobre a finalidade do ensino-aprendizagem de LE se construiu em torno de três pontos chaves: 1) as políticas linguísticas do Conselho da Europa e o ensino-aprendizagem de LE; 2) a competência plurilíngue e pluricultural; e 3) a consciência intercultural. Devemos destacar que, tanto nos documentos brasileiros como no MCER, estes pontos chave se relacionam entre si pelo que a eleição de tratá-los por separado é puramente didática e metodológica, com fins expositivos.

Para analisar de forma comparativa os documentos brasileiros e o MCER é imprescindível considerar os aspectos relacionados com as diferenças contextuais, que são determinantes na elaboração de cada um destes documentos. Por isso, acreditamos que cada contexto (social, político, educativo, linguístico), neste caso o brasileiro e o europeu, assume um valor importante e, neste sentido, sustenta a filosofia subjacente nos documentos no que se refere ao papel do ensino-aprendizagem das LE.

Com relação aos aspectos sócio-políticos, no continente europeu, o Conselho da Europa tem realizado uma política que se estende ao âmbito linguístico, para fomentar a mobilidade das empresas e dos cidadãos em geral pelo continente. Com tal fim, o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras tem de promover uma comunicação muito mais eficaz entre seus cidadãos. Por outro lado, ainda que na sociedade brasileira o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras passaram a ocupar um lugar importante no âmbito educativo, inclusive não se adverte que haja uma política de fomento comparável com a européia para a mobilidade de empresas e cidadãos.

Outro ponto no qual devemos insistir se refere à natureza e finalidades que têm os documentos brasileiros e o MCER. O documento europeu, ao contrário dos documentos brasileiros, não se caracteriza exclusivamente como um documento curricular. Ainda que o MCER serve como uma base comum de

de referencia para la elaboración de programas y materiales de enseñanza, no atienden a las características que poseen los documentos curriculares (Llorián, 2007). Por otro lado, los parámetros y orientaciones curriculares brasileños se definen como documentos de concreción curricular y conforman una base nacional común que se toma como referencia para la elaboración de otros documentos curriculares para cada estado de la nación y, finalmente, en el ámbito de las LE son utilizados para el diseño de programas de LE en los centros educativos.

A través del análisis se puede constatar que los documentos brasileños ponen énfasis en la función educativa de la enseñanza-aprendizaje de LE, la cual se basa, según nuestro análisis, en los cuatro ejes que mencionamos anteriormente. Podemos percibir que la formación del alumno como ciudadano a través de la enseñanza-aprendizaje de LE, le da a este proceso un carácter también político. El MCER, por su parte, además de la función educativa, destaca la función política que tiene la enseñanza-aprendizaje de LE en Europa, un continente multilingüe, multicultural y que necesita vencer las barreras de la diversidad lingüística y cultural para construir un continente más integrado. Finalmente, consideramos relevante señalar que ambos documentos se centran en la función social que tiene la enseñanza-aprendizaje de LE. Así pues, a pesar de las diferencias contextuales, dejamos constancia de que las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE en los documentos analizados se basan en las funciones social, política y educativa de sus ciudadanos.

En este análisis comparativo también es importante poner de relieve que los documentos brasileños, debido a su naturaleza curricular y a la función educativa que sostienen su propuesta, plantea la enseñanza-aprendizaje de LE, en la escuela, desde un enfoque interdisciplinar. Es decir, para que se alcancen las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, es fundamental que se establezca un ‘diálogo’ entre las distintas asignaturas del currículo. Según destacamos en el análisis, la perspectiva interdisciplinar le permitirá al alumno una visión más compleja de la realidad en la que está inmerso. El MCER, en cambio, no trata la enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva, sobre todo porque no está diseñado

referência para a elaboração de programas e materiais de ensino, não atendem às características que possuem os documentos curriculares (Llorián, 2007). Por outro lado, os parâmetros e orientações curriculares brasileiros se definem como documentos de concisão curricular e conformam uma base nacional comum que se toma como referência para à elaboração de outros documentos curriculares para cada estado da nação e, finalmente, no âmbito das LE são utilizadas para o planejamento de programas de LE nos centros educativos.

Através da análise se pode constatar que os documentos brasileiros põem ênfase na função educativa do ensino-aprendizagem de LE, a qual se baseia segundo nossa análise, nos quatro eixos que mencionamos anteriormente. Podemos perceber que a formação do aluno como cidadão através do ensino-aprendizagem de LE, dá a este processo um caráter também político. O MCER, por sua vez, além da função educativa, destaca a função política que tem o ensino-aprendizagem de LE na Europa, um continente multilíngue, multicultural e que necessita vencer as barreiras da diversidade linguística e cultural para construir um continente mais integrado. Finalmente, consideramos relevante salientar que ambos os documentos se centram na função social que tem o ensino-aprendizagem de LE. Assim, apesar das diferenças contextuais, registramos que as finalidades do ensino-aprendizagem de LE nos documentos analisados se baseiam nas funções social, política e educativa de seus cidadãos.

Nesta análise comparativa também é importante ressaltar que os documentos brasileiros, devido a sua natureza curricular e à função educativa que sustentam sua proposta, enfoca o ensino-aprendizagem de LE, na escola, sob um enfoque interdisciplinar. Isto é, para que se alcancem as finalidades do ensino-aprendizagem de idiomas, é fundamental que se estabeleça um ‘diálogo’ entre as distintas disciplinas do currículo. Segundo destacamos na análise, a perspectiva interdisciplinar permitirá ao aluno uma visão mais complexa da realidade na qual está imerso. O MCER, ao contrário, não trata o ensino-aprendizagem sob esta perspectiva, sobretudo porque não está planejado exclusivamente para a

exclusivamente para la realidad educativa, en el sentido de la educación formal. Debemos insistir en que el MCER es amplio en lo que concierne a sus usuarios y abierto a los más variados contextos y objetivos de aprendizaje. En este sentido, mientras los documentos brasileños se restringen a la enseñanza-aprendizaje de LE durante la vida escolar del alumno, el MCER, a la sombra del Consejo de Europa, propone el aprendizaje para toda la vida. Este proceso se inicia en las edades tempranas, en la escuela, y continúa en la formación adulta y durante todo el ciclo vital del individuo.

Una idea clave en el MCER, que podría erigirse en el eje de todas las demás sobre la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE, está ligada al enfoque plurilingüe y pluricultural. El documento sitúa el plurilingüismo desde una perspectiva más amplia y lo relaciona con el repertorio lingüístico de los hablantes. En otras palabras, podemos decir que ser plurilingüe es tener la capacidad de aprender LE en diferentes contextos y de emplear más de una variedad lingüística según el contexto de uso. Además, este concepto también está vinculado al conocimiento que los hablantes tienen de las culturas que usan estas LE como herramientas de comunicación social. Resumiendo, podemos decir que el MCER define la competencia plurilingüe y pluricultural como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en la que una persona, como agente social, domina – con distinto grado – varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Según hemos podido observar en el análisis del documento, el conjunto de finalidades que persigue la enseñanza-aprendizaje de LE en Europa parte de un objetivo más amplio: desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural.

En lo que atañe a los documentos brasileños, debemos considerar que, en los datos recogidos para el análisis de esta categoría, no hemos encontrado elementos que nos muestren que el plurilingüismo y, en consecuencia, el desarrollo de la competencia plurilingüe, forme parte de las preocupaciones y constituyan una finalidad de la enseñanza- aprendizaje de LE en la educación básica nacional. Sin embargo, si consideramos la definición que Martín Peris (2008, p. 414) propone para este fenómeno,

realidade educativa, no sentido da educação formal.

Devemos insistir em que o MCER é amplo no que concerne a seus usuários e aberto aos mais variados contextos e objetivos de aprendizagem. Neste sentido, enquanto os documentos brasileiros se restringem ao ensino-aprendizagem de LE durante a vida escolar do aluno, o MCER, a sombra do Conselho da Europa, propõe a aprendizagem para toda a vida. Este processo se inicia muito cedo, na infância, na escola e continua na formação adulta e durante todo o ciclo vital do indivíduo.

Uma ideia chave no MCER, que poderia erigir no eixo de todas as demais sobre a finalidade do ensino-aprendizagem de LE, está ligada ao enfoque plurilíngue e pluricultural. O documento situa o plurilinguismo em uma perspectiva mais ampla e o relaciona com o repertorio linguístico dos falantes. Em outras palavras, podemos dizer que ser plurilíngue é ter a capacidade de aprender LE em diferentes contextos e de empregar mais de uma variedade linguística segundo o contexto de uso. Além disso, este conceito também está vinculado ao conhecimento que os falantes têm das culturas que usam estas LE como ferramentas de comunicação social. Resumindo, podemos dizer que o MCER define a competência plurilíngue e pluricultural como a capacidade de utilizar as línguas para fins comunicativos e de participar em uma relação intercultural na qual uma pessoa, como agente social, domina – em grau diferenciado – várias línguas e possui experiência de várias culturas. Segundo pudemos observar na análise do documento, o conjunto de finalidades que persegue o ensino-aprendizagem de LE na Europa parte de um objetivo mais amplo: desenvolvimento da competência plurilíngue e pluricultural.

Em relação aos documentos brasileiros, devemos considerar que, nos dados coletados para a análise desta categoria, não encontramos elementos que nos mostrem que o plurilinguismo e, consequentemente, o desenvolvimento da competência plurilíngue, faça parte das preocupações e constituam uma finalidade de ensino-aprendizagem de LE na educação básica nacional. No entanto, se consideramos a definição que Martín Peris (2008, p.414) propõe para este fenômeno, ao afirmar que “O plurilinguismo é a presença simultânea de duas ou

al afirmar que “El plurilingüismo es la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo”, podemos inferir que sí es el plurilingüismo una finalidad de la política y planificación lingüística para la enseñanza-aprendizaje de LE en el sistema educativo brasileño, aunque no se haya tratado explícitamente de este tema en los referidos documentos. Este mismo autor ofrece una definición para multilingüismo y sostiene que este “se refiere a la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada” (p. 414). Además, explica que una forma de fomentar el plurilingüismo y el multilingüismo, es a través del incremento de la oferta de LE en la escuela. Si sopesamos los documentos brasileños a la luz de estos planteamientos de Martin Peris, podemos inferir que el plurilingüismo y el multilingüismo están presentes como una finalidad para la enseñanza de LE en el sistema educativo brasileño, pero de manera muy implícita, es decir, en las entrelíneas del texto.

En lo que concierne específicamente a la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE según los documentos brasileños y el MCER, el análisis de los datos recogidos, nos permitió identificar siete puntos de convergencia: contribuir para el desarrollo de la ciudadanía; ampliar la capacidad comunicativa (discursiva) de los aprendices; favorecer el desarrollo de la comunicación intercultural; de la conciencia intercultural; de la identidad (individual y social); de la conciencia lingüística y favorece el acceso a la información, al conocimiento y a las nuevas tecnologías de la comunicación. Sobre el desarrollo de la ciudadanía, podemos comprobar que tanto los documentos brasileños como el europeo tienen una preocupación por la formación ciudadana y la construcción de una ciudadanía democrática en los aprendices. Eso incluye la participación de los sujetos como agentes sociales, que ocupan un lugar y asumen unas responsabilidades consigo mismos y con el otro. Los documentos brasileños se centran en la formación del individuo como ser humano y como ciudadano y asumen que la enseñanza-aprendizaje de LE, junto con las demás asignaturas del currículo, tiene una finalidad importante en la formación general del alumno. El Marco, por su parte, se centra, sobre todo, en la importancia de la ciudanía democrática, que les permite a los

mais línguas na competência comunicativa de um indivíduo”, podemos inferir que sim e o plurilinguismo uma finalidade da política e planejamento linguísticos para o ensino-aprendizagem de LE no sistema educativo brasileiro, ainda que não se tenha tratado explicitamente deste tema nos referidos documentos. Este mesmo autor oferece uma definição para multilinguismo e sustenta que este “se refere à coexistência de distintas línguas em uma sociedade determinada” (p. 414). Além disso, explica que uma forma de fomentar o plurilinguismo e o multilinguismo, é através do incremento da oferta de LE na escola. Se examinamos os documentos brasileiros à luz destes enfoques de Martin Peris, podemos inferir que o plurilinguismo e o multilinguismo estão presentes como uma finalidade para o ensino de LE no sistema educativo brasileiro, mas de maneira muito implícita, isto é, nas entrelinhas do texto.

No que concerne especificamente à finalidade do ensino-aprendizagem de LE segundo os documentos brasileiros e o MCER, a análise dos dados coletados, nos permitiu identificar sete pontos de convergência: contribuir para o desenvolvimento da cidadania; ampliar a capacidade comunicativa (discursiva) dos aprendizes; favorecer o desenvolvimento da comunicação intercultural; da consciência intercultural; da identidade (individual e social); da consciência linguística e favorece o acesso à informação, ao conhecimento e as novas tecnologias da comunicação.

Sobre o desenvolvimento da cidadania, podemos comprovar que tanto os documentos brasileiros quanto o europeu têm uma preocupação pela formação cidadã e a construção de uma cidadania democrática dos aprendizes. Isso inclui a participação dos sujeitos como agentes sociais, que ocupam um lugar e assumem umas responsabilidades consigo mesmo e com o outro. Os documentos brasileiros se centram na formação do indivíduo como ser humano e como cidadão e assumem que o ensino-aprendizagem de LE, junto com as demais disciplinas do currículo, tem uma finalidade importante na formação geral do aluno. O Marco, por sua vez, se centra, sobretudo, na importância da cidadania democrática, que permite aos

individuos desarrollar autonomía, actitudes, responsabilidad y participación en los intercambios sociales en el continente europeo.

Otro punto de convergencia que debemos destacar se refiere a la ampliación

de la capacidad comunicativa y discursiva del alumno, es decir, nos referimos

más concretamente a la competencia, en el sentido de ‘estar apto para’. Los parámetros y orientaciones curriculares brasileños definen que leer, escribir, hablar y escuchar son objetivos prácticos de la enseñanza-aprendizaje de LE y estos objetivos que, conjuntamente con los culturales, amplían la capacidad de los alumnos de actuar discursivamente en el mundo, siendo de gran utilidad para ampliar los horizontes de comunicación. Igualmente, el MCER defiende que una de las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE es el desarrollo de las habilidades comunicativas de los aprendices y usuarios de la lengua que, a su vez, les ampliará las posibilidades de comunicación e interacción.

Definimos el desarrollo de la comunicación intercultural como el tercer eje de convergencia de las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE, que está relacionado con el anterior, pero creemos que mientras el anterior se centra en el desarrollo de las capacidades individuales para comunicarse, este se refiere directamente a la acción de comunicarse con los demás, con otros grupos social y culturalmente diferentes. Dada la realidad lingüístico-cultural brasileña, y más especialmente la realidad de la mayoría de los alumnos de las escuelas públicas del país, para las cuales está pensado el documento, se admite la posibilidad de que esta comunicación intercultural se dé únicamente en el plano virtual. Como profesores de instituciones públicas en Brasil somos conscientes de que, por razones económicas, aún no es común que los alumnos de las clases más desfavorecidas tengan posibilidades de viajar a otros países e, inclusive, participar de intercambios lingüístico-culturales. Con el Mercosur, se están abriendo posibilidades de movilidad entre los ciudadanos del continente, pero desde nuestro punto de vista, aún no se puede comparar con la realidad que viven los estudiantes europeos. De todas formas, el documento no rechaza la posibilidad y sostiene la comunicación

indivíduos desenvolver autonomia, atitudes, responsabilidade e participação nos intercâmbios sociais no continente europeu.

Outro ponto de convergência que devemos destacar se refere à ampliação

da capacidade comunicativa e discursiva do aluno; isto é, nos referimos mais

concretamente à competência, no sentido de ‘estar apto para’. Os parâmetros e orientações curriculares brasileiros define que ler, escrever, falar e escutar são objetivos práticos do ensino-aprendizagem de LE e estes objetivos que, conjuntamente com os culturais, ampliam a capacidade dos alunos de atuar discursivamente no mundo, sendo de grande utilidade para ampliar os horizontes de comunicação. Igualmente, o MCER defende que uma das finalidades do ensino-aprendizagem de LE é o desenvolvimento das habilidades comunicativas dos aprendizes e usuários da língua que, por sua vez, lhes ampliará as possibilidades de comunicação e interação.

Definimos o desenvolvimento da comunicação intercultural como o terceiro eixo de convergência das finalidades do ensino-aprendizagem de LE, que está relacionado com o anterior, porém acreditamos que enquanto o anterior se centra no desenvolvimento das capacidades individuais para se comunicar, este se refere diretamente à ação de se comunicar com os demais, com outros grupos social e culturalmente diferentes. Dada a realidade linguístico-cultural brasileira, e mais especialmente a realidade da maioria dos alunos das escolas públicas do país, para as quais está pensado o documento, se admite a possibilidade de que esta comunicação intercultural se dê unicamente no plano virtual. Como professores de instituições públicas no Brasil somos conscientes de que, por razões econômicas, ainda não é comum que os alunos das classes mais desfavorecidas tenham possibilidades de viajar a outros países e, inclusive, participar de intercâmbios linguístico-culturais. Com o Mercosul, estão se abrindo possibilidades de mobilidade entre os cidadãos do continente, porém do nosso ponto de vista, ainda não se pode comparar com a realidade que vivem os estudantes europeus. De todas as formas, o documento não rechaça a possibilidade e sustenta a comunicação