UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Ciências Sociais e Humanas
A promoção de uma socialização de género igualitária
Andreia Sofia Martins Mendes
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Sociologia
(2º ciclo de estudos)
Orientadora: Profª. Doutora Catarina Sales Oliveira
Agradecimentos
Um agradecimento muito especial à irmã Teresa diretora da instituição onde realizei o meu estudo sem a sua autorização e disponibilidade nunca teria sido possível realizar o meu estudo.
Agradeço à educadora infantil Fátima, à educadora social Guida e à auxiliar infantil Tita, e por fim, a irmã Odete por todo o carinho e apoio que foi imprescindível e primordial para a minha estadia na instituição.
Um Agradecimento muito especial às crianças da sala de ATL e da sala 1 que foram elementares para o meu trabalho de campo.
Um grande obrigado e gratidão à orientadora professora Catarina Sales, sem a sua orientação, disponibilidade, simpatia, atenção e apoio nada teria sido possível.
Resumo
Este estudo tem como tema a socialização de género e o papel do agente educativo escola nos níveis pré-escolar e primário. O género e as assimetrias e desigualdades a ele associadas são uma área de investigação central na Sociologia. Ao mesmo tempo a escola é consensualmente reconhecida como um pilar primordial para o desenvolvimento educacional e cívico. Com base nestas temáticas, o enfoque do nosso problema de investigação foi tentar perceber como se realiza o processo de socialização de género entre crianças da pré-escola e ATL (Atividades de Tempos Livres) e quais os efeitos que a frequência de uma “Oficina de formação em educação género e cidadania” por educadoras infantis teve ou podem vir a ter nas suas práticas educativas diárias. Acionando uma metodologia de tipo qualitativo em que a técnica principal foi a observação direta com o suporte de duas outras técnicas de recolha de dados, a análise documental e a entrevista semi estruturada, o estudo decorreu em duas salas – de infantário e ATL (Atividades de Tempos Livres) de uma instituição na cidade da Covilhã. Os resultados indicam que a socialização é fortemente marcada pelos papéis de género, que em ambas as faixas etárias e salas observadas se manifestaram de acordo com a lógica dominante de cariz tradicionalista de atividades e contextos femininos e masculinos. A ação e práticas educativas das educadoras que frequentaram a oficina de formação denotam uma sensibilização para as questões do género e da cidadania, mas não ainda uma efetiva promoção.
Palavras-chave
Género- Papeis de género - Socialização de género – Educação pré-primária- Infância – Formação de educadoras – Pedagogia igualitária
Abstract
This research focus gender socialization and the role of the educational agents‟kindergarten and primary school. Gender asymmetries and inequalities is a central area of research in Sociology. At the same time school is widely recognized as a key pillar for educational development and citizenship. Based on these themes our research aimed to understand how the process of the gender socialization occur among children in the spaces of kindergarten and Free Time Activities (ATL) for children attending primary school and also what effects the participation in a “Training workshop on gender, education and citizenship” for educators had on their daily educational practices. This study took place in two rooms – kindergarten and ATL of an institution in Covilhã. Using a qualitative methodology supported mainly on the direct observation but with document analysis and semi structured interview as additional techniques. The results indicate that socialization in the two groups studied is strongly shaped by gender roles according to the dominant logic of traditionalist activities for men and women contexts. Both action and educational practices of the educators that have attended the training workshop show awareness for gender and citizenship issues but not yet an effective promotion.
Keywords
Gender- Genders roles- Gender Socialization- Preschool education- Childhood- Training of educators – Egalitarian pedagogy
Índice
Capítulo 1 A Socialização e o Género ... 4
1.1
O processo de Socialização ... 4
1.1.1
Identidade e socialização ... 5
1.2
Identidade e socialização de género ... 6
1.2.1 Naturalização das diferenças versus socialização ... 8
1.2.1
Sobre o Processo de Socialização de género ... 9
1.2.2
As desigualdades de Género ... 10
1.2.3 O género como objeto de estudo científico ... 11
Capítulo 2 A criança e a educação pré-primária ... 12
2.1 Conceito de Criança ... 12
2.2 A educação pré-escolar em Portugal ... 14
2.2.1 Princípios orientadores ... 16
2.2.2A socialização no Infantário... 19
2.2.3 Os ATL e os espaços complementares de educação ... 20
Capítulo 3 O Género na escola ... 22
3.1.1 O jogo simbólico ... 23
3.1.2 O Jogo Tipificado ... 25
3.2 Uma perspetiva de género sobre as interações quotidianas de crianças e
jovens ... 25
3.3A importância de uma Pedagogia igualitária ... 27
3.3.1 O papel crítico da Educadora ou Educador ... 28
3.3.2 Os materiais pedagógicos... 30
3.4A educação de educadores e educadoras para a igualdade de género – reflexão
sobre um exemplo ... 31
Capítulo 4 A pesquisa empírica e os métodos e técnicas acionadas ... 33
4.1 A Metodologia qualitativa ... 33
4.1 Observação não participante ... 34
4.1.1 Registo Etnográfico ... 35
4.2 Análise documental ... 35
4.3 Entrevista semi diretiva ... 36
4.4 Descrição da instituição e do procedimento de recolha de dados ... 37
4.4.1 Adaptação ao contexto de estudo ... 39
4.5 Modelo de análise ... 40
5.1 Os espaços ... 43
5.1.1 Sala de infantário ... 43
5.1.2 Sala de ATL ... 45
5.1.3 Os materiais ... 47
5.2 O que se faz: brincadeiras, desenhos e atividades ... 58
5.2.2 Trabalhos manuais, desenhos e pinturas ... 61
5.2.3 As atividades fora da sala ... 76
5.3 O que se diz – adultas e crianças ... 79
5.4 Como se diz e faz – a agressividade ... 90
5.5 Análise das entrevistas ... 94
5.6 Análise documental ... 97
5.6.1. Projeto educativo ... 98
5.6.2 Projeto curricular da instituição ... 99
5.6.3 Análise dos planos de atividades ... 100
5.7 Reflexões finais ... 101
5.7.1 Resistências e continuidades ... 103
5.7.2 Janelas de oportunidade ... 104
Lista de Figuras
Ilustração 1- Alunos matriculados no ensino pré-escolar: total e por subsistema de
ensino ... 16
Ilustração 2- Instituição... 38
Ilustração 3- Sala I Vista de Frente ... 43
Ilustração 4 - Sala 1 Vista do lado direito ... 44
Ilustração 5 - Sala I Vista do Lado Esquerdo ... 44
Ilustração 6 - Sala 2 Vista de Frente ... 46
Ilustração 7 - Sala 2 Vista de Lado Direito ... 46
Ilustração 8- Sala 2 Vista do Lado Esquerdo ... 46
Ilustração 9 - Livro Infantil "Cinderela" ... 47
Ilustração 10 - Livro Infantil "Cinderela ... 47
Ilustração 11 - Livro dos "Carros" ... 48
Ilustração 12 - Livro "O livro dos Porquinhos" ... 48
Ilustração 13 - Página do Livro "Vem aí um lobo" ... 49
Ilustração 14 - Revista Juvenil ... 49
Ilustração 15 - Página de uma revista "Juvenil" direcionada para as meninas ... 50
Ilustração 16 - Página de uma revista "Juvenil" ... 50
Ilustração 17 - Página de uma revista "Juvenil" direcionada aos meninos ... 51
Ilustração 18 - Página de revista "juvenil" ... 51
Ilustração 19 -Páginas da revista “juvenil” sobre as profissões direcionadas para os
dois géneros ... 52
Ilustração 20 -Profissão direcionada ao género masculino ... 52
Ilustração 21 - Imagens relacionadas com a religião da revista “juvenil” ... 53
Ilustração 22 - Estante dos livros da sala de ATL ... 53
Ilustração 23- “a casinha ... 55
Ilustração 24 - Balde de arrumação ... 55
Ilustração 25 - Área do tapete ... 57
Ilustração 26 -Meninas a brincar na “casinha” com os bebés ... 59
Ilustração 27 - Construção de uma estrada pelos meninos ... 60
Ilustração 28 - Prenda para o dia da mãe ... 63
Ilustração 29 - Postal dia da mãe ... 63
Ilustração 30 - Caixa da prenda do dia da mãe ... 63
Ilustração 31 - Trabalho realizado por uma menina ... 64
Ilustração 32 - Trabalho realizado por um menino ... 64
Ilustração 33 - Trabalho realizado por um menino ... 65
Ilustração 34 - Placar com as imagens dos meninos e das meninas das suas mães da
sala 1 ... 66
Ilustração 35 - Placar dos desenhos das crianças dos seus avós da sala 1 ... 66
Ilustração 36 - Baús para o dia dos avós sala 1 ... 67
Ilustração 37 - Desenho elaborado por um menino da sala 1 ... 67
Ilustração 38 - Desenho elaborado por uma menina para os avós da sala 1 ... 68
Ilustração 39 - Imagens religiosas ... 68
Ilustração 40 - Desenhos realizados por uma menina ... 69
Ilustração 41 - Desenhos realizados por um menino ... 70
Ilustração 43 - Trabalho realizado por um menino da sala 1 ... 72
Ilustração 44 - Trabalho realizado por um menino da sala 1 ... 72
Ilustração 45 - Trabalho realizado por um menino da sala 1 ... 73
Ilustração 46 - Trabalhos feitos por meninas: ... 74
Ilustração 47 - Trabalhos realizados por meninos: ... 75
Ilustração 48 - Referência religiosa ... 75
Ilustração 49 - Registo de uma menina sobre a atividade na horta ... 77
Ilustração 50 - Registo de um menino sobre a atividade ... 77
Ilustração 51 - Espaço dos registos da horta ... 77
Ilustração 52 - Brinquedos levados pelas crianças ... 78
Lista de Tabelas
Tabela 1- Modelo de Análise ... 41
Tabela 2- Brinquedos existentes na sala 1 ... 54
Tabela 3- Brinquedos existentes na sala de ATL ... 57
Tabela 4 - Frases ouvidas na sala de ATL ... 79
Tabela 5 - Frases ouvidas na sala 1 ... 82
Tabela 6 - Conversas entre meninos e meninas na sala de ATL ... 87
Tabela 7 - Observações de agressividade física das crianças na sala 2 (ATL) ... 90
Tabela 8 - Atitudes agressivas entre crianças na sala 1 ... 91
Tabela 9 - Agressividade das meninas para as colegas ... 92
Lista de Acrónimos
GRP Gabinete de Relações Públicas UBI Universidade da Beira Interior
Introdução
A presente dissertação resulta de uma investigação sociológica sobre socialização de género e o papel do agente educativo escola nos níveis pré-escolar e primário. O género e as assimetrias e desigualdades a ele associadas são uma área de investigação central na Sociologia e concentram também muitas iniciativas de intervenção social. Ao mesmo tempo a escola é consensualmente reconhecida como um pilar primordial para o desenvolvimento educacional que no seu sentido mais amplo envolve “não apenas a aquisição de conhecimentos e de saberes, por parte da pessoa, mas também o respetivo desenvolvimento de competências cognitivas e emocionais para saber lidar criticamente com a informação e fazer bom uso dela” (Alvarez e Vieira, 2014: 1). Neste tema mais geral o enfoque do nosso problema de investigação foi tentar perceber quais os efeitos que a frequência de uma “oficina de formação em educação género e cidadania” por educadoras infantis teve ou podem vir a ter nas suas práticas educativasdiárias. Estas formações são promovidas pela CIG (Comissão para a cidadania e a Igualdade de género) com o objetivo de divulgar os guiões Educação, Género e Cidadania, criados por esta instituição para apoio aos e às docentes do ensino básico e secundário na promoção de uma educação igualitária. No âmbito de um protocolo com a UBI e com o projeto UBIgual, estas oficinas de formação na região da Beira Interior são asseguradas pelo Centro de Formação da UBI. Os objetivos destas oficinas são “Compreender e assimilar conceitos fundamentais em torno da promoção da igualdade de género, entendendo o papel fundamental que as questões de género desempenham na socialização das crianças e adolescentes.
Refletir em torno das implicações que as estereotipias de género poderão ter nos percursos escolares, de forma a combater os problemas de violência e agressividade nas escolas. Fomentar a conceção e o desenvolvimento de práticas educativas em nada permeáveis a estereotipias sexistas ou outras através da compreensão das desigualdades de género no contexto educativo, analisando as diferenças de percursos escolares entre raparigas e rapazes.
Identificar o impacto do currículo escolar na formação de desigualdades de género e sensibilizar para a importância dos agentes educativos na desconstrução das desigualdades de género e na promoção da igualdade de sucesso escolar de raparigas e rapazes. Elaborar atividades práticas com base nos guiões de educação, género e cidadania editados pela CIG.” (CFIUTE, 2015). Com uma duração de 30 horas, esta oficina de formação contempla o trabalho autónomo dos e das docentes em contexto escolar de molde a experienciar a passagem dos conhecimentos adquiridos à prática educativa e a facilitar a continuidade da
implementação das atividades dos guiões nos contextos escolares dos formandos e formandas, funcionando estes e estas como um agente promotor da mudança institucional.
Sendo o género uma área da Sociologia que sempre nos despertou interesse, considerámos que a ocorrência destas oficinas de formação no ano letivo anterior à nossa investigação representava uma oportunidade única de estudar os seus efeitos e simultaneamente o processo de socialização de género no infantário e ATL. Consideramos muito interessante e relevante sociologicamente estudar o contexto escolar na construção dos papéis de género e as práticas e estratégias dos educadores ou educadoras e auxiliares infantis porque a própria existência destes materiais (guiões educativos) e a organização destas formações nos fazem perceber que há uma necessidade de sensibilização destes agentes para a temática do género e da cidadania. Alvarez e Vieira (2014) chamam a atenção para a persistência de estereotipias de género no sistema educativo português, alertando para a contradição inerente entre o papel emancipatório da escola e a persistência de dinâmicas promotoras de assimetrias de género.
Os quatro objetivos gerais desta investigação são perceber como se realiza o processo de socialização de género entre as crianças; perceber qual a atitude da instituição e das educadoras em relação ao género e à socialização de género; analisar as práticas educativas quotidianas das equipas educativas com enfoque de género e procurando averiguar eventuais contributos da formação das educadoras para a igualdade de género. Estes objetivos foram decompostos para maior exequibilidade em objetivos específicos, a saber, procurou-se observar os comportamentos das crianças entre pares e com a equipa educativa; observar e perceber a organização do espaço e os materiais existentes entre os quais as especificidades dos brinquedos direcionados segundo o género;perceber as diferentes perspetivas dos educadores/as e auxiliares;observar como as crianças aceitam as diferenças de género; perceber e observar como as educadoras reproduzem ou evitam conceções estereotipadas de feminilidade e masculinidade; de uma perspetiva de género analisar materiais e trabalhos; as escolhas das meninas e dos meninos; as brincadeiras e a comunicação verbal; observar como as educadoras organizam as atividades; analisar os documentos institucionais compreendendo a missão e os valores da instituição e a sua cultura; perceber as perceções das educadoras sobre as suas salas e sobre a formação frequentada e sobre a socialização de género. Este documento está estruturado em seis capítulos sendo que os três primeiros correspondem ao enquadramento teórico da pesquisa e os seguintes ao trabalho empírico.
No enquadramento teórico reviu-se a literatura referente a três grandes áreas que elegemos como as que enquadram a nossa problemática: no primeiro desde logo a socialização de género, com apresentação do conceito e das teorias sociológicas sobre os temas da socialização e do género e especificamente sobre a socialização de género enquanto processo social. O segundo capítulo trabalha os temas da criança e da educação primária, visto que é
sobre esse nível educacional que a nossa investigação se debruçou. Começando por um primeiro ponto em que se invocou sobretudo a sociologia da infância para compreender a criança enquanto ator social, abordamos de seguida os princípios OCEPE (Orientações Curriculares para a Educação pré-escolar) onde debatemos a importância dos princípios da educação pré-escolar e dos seus objetivos, tal como uma reflexão através de resultados, expetativas e desempenhos de profissionais. Ainda neste segundo capítulo trabalhos como a importância da socialização no infantário, visto que a escola detêm de um papel fulcral na Sociedade Ocidental, e expomos a conceção e o pensamento de diversos autores e autoras sobre o papel do infantário e em que devem consistir as atividades educativas e pedagógicas desenvolvidas no infantário.
Apresentamos e discutimos também o surgimento de espaços e de modalidades de ensino que têm surgido, como é o caso do ATL, espaço no qual coincidiu a minha investigação de campo. O terceiro capítulo foca já mais de perto a nossa problemática, abordando o género na escola, em que desenvolvemos as áreas sobre o jogo tipificado onde referenciamos a importância dos brinquedos e as suas escolhas, em que consiste a pedagogia igualitária, a importância dos materiais pedagógicos e por fim, o papel crítico que o educador ou educadora pode assumir. No capítulo quatro apresentamos a abordagem metodológica e discutimos com base na literatura utilizada a metodologia e as técnicas que foram aplicadas na presente investigação. Apresentamos de seguida a instituição e o procedimento de recolha de dados e terminamos este capítulo com a apresentação do nosso modelo de análise. O quinto e último capítulo consubstancia a apresentação e a análise dos dados que surgiram da investigação no terreno e as considerações finais.
Capítulo 1 A Socialização e o Género
1.1 O processo de Socialização
Nos primeiros anos de vida das crianças estas carecem do auxílio dos adultos visto que não sobrevivem sozinhas. Nesta etapa da vida a autonomia do indivíduo começa por ser praticamente nula e vai gradualmente crescendo à medida que a criança cresce fisicamente.
Esta relação não é, porém, linear e depende fortemente da própria criança, dos seus cuidadores e da cultura em que estão inseridos visto que as aprendizagens que são transmitidas diferem muito de cultura para cultura e ao longo dos tempos. Este processo de adaptação do indivíduo ao mundo e à sociedade onde está inserido é chamado em Sociologia de socialização.
Segundo Giddens (2010) a socialização é a via pela qual as crianças conhecem e contactam com a sua sociedade e detêm por isso um peso fulcral nas nossas vidas determinando em grande parte a pessoa que se vai ser. A socialização engloba um processo de transmissão da cultura consciente (por exemplo na escola, infantário) mas também inconsciente (tendo como agentes deste modo família e amigos). A socialização é, portanto, um processo de aprendizagem da vida em sociedade, um processo contínuo que abrange experiencias e instrumentos em que se assimilam normas e valores que irão permitir ao individuo manter relações com as outras pessoas. É no processo de socialização que as crianças se tornam conscientes e conhecedoras do mundo envolvente sendo o seu vínculo - a sua origem, ou seja, a cultura em que estão inseridas. É também neste processo segundo Giddens (2010), que se dá a ligação entre gerações.
É um processo que dura durante todo o percurso de vida e onde se inicia o comportamento do ser humano de forma contínua através de interações sociais, onde se fortalece as faculdades e aptidões.
Neste processo os papéis de género detêm de uma posição crucial porque desde cedo que o sexo biológico se relaciona com as expectativas sociais relativamente ao género (Sales Oliveira, Villas Boas e Las Heras, 2016).
A sociologia destaca a existência de diferentes agentes de socialização, e é nessas agências que vão existir processos de socialização importantes em determinados grupos ou contextos sociais. Giddens (2010) menciona que no trajeto da socialização, distinguem-se dois tipos de
socialização, a socialização primária e a socialização secundária. A socialização primária é determinante porque marca indelevelmente o indivíduo que, sendo criança, é ainda um agente essencialmente passivo no processo. Assim, é nesta etapa que a criança aprende as normas comportamentais essenciais, principais e elementares para a sua vida.
A família é uma figura central no processo de socialização primária, não obstante hoje, no mundo ocidental as crianças passarem proporcionalmente mais tempo com outros cuidadores (Seabra, 2000). Cada vez mais outros agentes de socialização, com destaque para a escola, possuem uma responsabilidade que se destaca, porém, não assumem toda a responsabilidade que é alusiva à família até porque no desenvolvimento emocional da criança o pai e a mãe, ou na sua ausência quem assume o papel parental, são o modelo principal.
Ainda assim, agentes como a escola, as instituições e os meios de comunicação têm já alguma importância na socialização primária e ganham importância acrescida na secundária (Giddens, 2010). As crianças ao contactarem com interações sociais em contextos diferentes vão aprender uma multiplicidade de normas, valores e crenças associadas à sua cultura percebendo cada vez mais que há diferentes modos de se comportar em sociedade e começando progressivamente a selecionar padrões.
Nesta investigação interessa-nos especificamente o agente escolar, mais concretamente nas fases da educação pré-escolar e primária. As especificidades do processo de socialização que ocorre na escola primária, assentam “no facto de as crianças participarem de uma série de modalidades de interações sociais, que variam cultural e historicamente e de maneira generalizada ocorrem “apenas” na infância” (Tamara, 2008, p.6).
As interações que se concretizam no interior das instituições escolares, entre crianças e educadoras ou educadores e com os restantes funcionários e funcionárias são por isso de importância central, tal como, as interações entre pares, onde brincar e jogar são formas de aprender a estar e ser. As crianças fortalecem o seu self individual na ocorrência da socialização infantil, visto que existe uma sucessão inumerável de sequências onde as crianças “aprendem, compartilham criam e reproduzem a ação, pensamento e comunicação”, proporcionando o desenvolvimento de um mundo onde as crianças passam habitar e desenvolver o “seu self” (Tamara, 2008, p.7
).
1.1.1
Identidade e socialização
A relação entre individualidade e socialização é complexa e está no cerne do dilema sociológico da agência e da estrutura. Segundo Giddens (2010), a influência da estrutura social na definição daquilo que é o indivíduo não pode ser interpretada de forma extrema. Este autor, com o qual concordamos, destaca a individualidade e o livre arbítrio.
Na socialização existe assim também um elemento de liberdade e individualidade. As interações que mantemos com os outros indivíduos são marcantes para a nossa personalidade e para os nossos comportamentos, porém o indivíduo faz escolhas, num determinado contexto e é assim que cria a sua identidade. Para Giddens (2002) a identidade relaciona-se com o que as pessoas pensam de si mesmas, com os seus entendimentos sobre o que são, e aquilo que julgam importantes para si. Têm a ver com a capacidade reflexiva do individuo (idem).O género, a etnicidade e a nacionalidade estão também relacionados com a identidade.
Existem dois tipos de identidade, a identidade pessoal e a identidade social. A identidade social, de particular interesse para a Sociologia, refere-se às características que os outros atribuem ao indivíduo enquanto a identidade pessoal, relaciona-se com o processo de desenvolvimento pessoal onde formulamos uma noção interior sobre nós próprios e sobre o relacionamento com o mundo envolvente, é a identidade pessoal que nos distingue enquanto indivíduos.
1.2 Identidade e socialização de género
Começamos por salientar que género se refere às diferenças psicológicas, sociais e culturais entre homens e mulheres, compondo as conceções sociais de feminilidade e de masculinidade.
O conceito é muitas vezes usado no senso comum de forma indistinta de sexo, que representa as diferenças fisiológicas que distinguem o homem e a mulher e que são universais (Sales Oliveira, Vilas Boas e Las Heras, 2016).
Schouten diz-nos que “por género entendemos a especificidade de homens e mulheres sob os pontos de vista social, cultural e psicológico” (Schouten,2001, p.13). Porém, como menciona a socióloga Maria do Mar Pereira (2012), os conceitos de género detêm alguma sofisticação e dinamismo, não sendo um conceito “resolvido” e “consensual” nem de sentido e operacionalização simples, pois desencadeia interrogações importantes a considerar.
Segundo a autora, se detivermos de um olhar atento às teorias e aos debates sobre o género observamos que o conceito de género é detentor de particularidades que o tornam um objeto e um conceito difícil de definir e de abordar, pois, uma das particularidades deste conceito, é o debate entre a dicotomia sexo/género. A conceção mais utilizada é definir o género como a oposição ao sexo, como já vimos inicialmente. Porém, diversos autores problematizam esta questão, questionando se se pode diferenciar analiticamente a base biológica e a dimensão social dessas diferenciações. Como argumenta Foucault, a perceção e o entendimento sobre os corpos sexuados não se apresentam de forma direta, universal e a-histórica, pois, é composta por um combinado de estruturas simbólicas e de discursos sociais particulares, “o
corpo torna-se sexuado pelo discurso, que o investe com a ´ideia´ que existe um sexo natural (in Pereira, 2012). Se a perceção dos corpos e a configuração como vemos e explicamos os sexos for moldada por discursos predominantes sobre o género que vão dar sentido a essas diferenças dos corpos, então não se pode segundo a socióloga, conceber analiticamente o sexo como sendo uma realidade independente do género, como refere Butler, “se o caracter imutável do sexo é contestado, talvez este constructo ao qual chamamos ´sexo´ seja tão culturalmente construído quanto ao género” (in Maria do Mar Pereira, 2012, p.33). Tal pensamento leva a que diversos autores e autoras interroguem a utilidade da dicotomia entre o que é social e o que é biológico, pois separa duas dimensões que se constituem mutuamente. A socióloga no seu livro concede e propõe uma definição de género, “género designa o conjunto de significados e valorizações associadas num certo tempo e espaço social e geográfico, às categorias «feminino» e «masculino», e os processos, discursos e estruturas através dos quais se (re) produzem e negoceiam, de forma contínua mas variável, diferenciações e hierarquias entre pessoas e «coisas» com base nessas categorias” (Maria do Mar Pereira: 2010, p. 35), estamos perante uma definição que não examina o género como fixo, que diferencia através de uma constante construção que adota essas diferenças como sendo variáveis e contextuais, pois, considera o papel ativo das pessoas na sua negociação a limitação de desigualdades devido à criação de hierarquias, originando o debate da ligação entre género e poder.
Desde muito cedo na nossa vida que a identidade de género é produzida. Todos nós produzimos e reproduzimos o género todos os dias nas nossas interações sociais, pois, os nossos comportamentos estão muitas vezes relacionados com o género (Giddens, 2010), no sentido em que estão relacionados com o facto de nos representarmos como sendo homens e mulheres.
Também quotidianamente representamos e ajuizamos os comportamentos dos outros indivíduos tendo em conta o género visto que a aparência física e comportamentos é organizada tendo como base as normas da sociedade em que estamos inseridos que direciona valores e normas diferenciados para homens e mulheres, rapazes e raparigas, tal como as escolhas de brinquedos, as cores que usamos, a roupa, os passatempos, entre outros. Grande parte das nossas atividades e ações são selecionadas e realizadas em função do que achamos ser indicado para os homens e para as mulheres (Pereira, 2012). “Fazer género”, ou seja adequar o nosso comportamento e papéis sociais ao nosso sexo, segundo a socióloga Maria do Mar Pereira, pode desencadear sanções positivas, quando somos conformes à norma de como agir e o que devemos esperar dos outros, contudo, também é potencializador de sanções e fatores negativos, como por exemplo, impede-nos de realizar coisas que queremos e gostamos, de amar quem elegemos, a segregação, o assédio e a violência sobre os indivíduos que não fazem o género da forma que é tolerada pela sociedade (Pereira, 2012, p.15-16).
Assim sendo a masculinidade e a feminilidade nas Sociedades Ocidentais contemporâneas representações conhecidas como normais e baseadas em diferenças biológicas vistas como naturais e universais, vão fortalecer e fundamentar habilidades e aptidões desiguais, como a divisão sexual de papeis sociais por exemplo (idem). A temática do género relaciona-se assim profundamente com a desigualdade e com o poder (Sales Oliveira, Vilas Boas e Las Heras, 2016) e foram sobretudo os movimentos feministas do século passado que geraram mudança social e abriram caminhos à tentativa de compreender como se transformam e mantêm as desigualdades e os modelos de género e intervir sobre os mesmos. Refletindo agora sobre a importância do género na infância, apesar de nos primeiros tempos de vida as crianças possuírem mais semelhanças físicas do que diferenças, os pais iniciam cedo a edificação do género da criança, por exemplo, adquirem roupas tendo em conta as cores socialmente aceites para os meninos e para as meninas e decoram os quartos consoante o sexo do bebé, que ao se observar exteriormente é fácil distinguir se é quarto de menina ou de menino e é dessa forma que nas pequenas decisões quotidianas se começa a produzir género.
1.2.1 Naturalização das diferenças versus socialização
A tendência para a naturalização das diferenças de género encontra-se ainda hoje fortemente difundida no senso comum e mesmo na comunidade científica em determinadas áreas está bastante presente. Estas interpretações pautam-se por procurar encontrar evidências biológicas que expliquem as diferenças de comportamento entre homens e mulheres.
Existem diversos estudos que apontam para a existência de distinções anatómicas segundo o sexo e que o cérebro feminino e masculino processa de forma diferente a linguagem, as emoções e as informações. No delinear deste raciocínio, são os aspetos tidos como sendo naturais que explicam as diferenças de comportamento e de habilidades cognitivas (Vianna & Finco, 2009). Geralmente à mulher associa-se a falta de aptidão para as ciências exatas, mas uma maior habilidade verbal. Aos homens é-lhes associado mais aptidão para a matemática e para o mundo científico. Estes estudos têm marcado de forma relevante a educação, reforçando o encaminhamento de jovens para determinadas áreas vocacionais de acordo com estas ideias que se enraízam e consubstanciam expectativas sociais por um lado e estereótipos por outro (Amâncio, 1993).
Estes estudos são campos de pesquisa que não têm em conta o impacto do contexto nem a socialização. É fundamental perceber qual o impacto que estes pensamentos têm na educação infantil e que possíveis diferenças e desigualdades podem gerar entre ser-se menino ou menina, pois é uma interpretação que deixa completamente de lado a cultura e o impacto do processo de socialização de género da criança.
Recordando a conceção do “corpo” como um local onde se esculpe a cultura - os códigos e as técnicas e que se torna disciplinado relativamente ao que é visto e aceite como “normal” culturalmente(Amâncio, 1993), percebe-se que se é veiculado pelos agentes de socialização que as raparigas devem preferir determinadas áreas e temas e os rapazes outros os comportamentos destas e destes tenderão a seguir essa norma informal para evitar repreensões e sanções. A influência do que é o feminino e masculino no processo de socialização através da interpretação biológica das diferenças cognitivas e comportamentais é assim uma explicação que reproduz ela própria desigualdades de carácter social e histórico. O lugar das explicações biológicas na comunidade científica é ambíguo, pois, também este campo é socialmente construído.
1.2.1 Sobre o Processo de Socialização de género
Focaremos agora a nossa atenção no decorrer do processo de socialização de género. Esta abordagem interpretativa analisa as diferenças de género segundo o processo de socialização e tenta explicar essas diferenças através do processo de aprendizagem dos papéis de género, sendo esta aprendizagem feita através da relação com diferentes agentes sociais (Giddens, Sociologia, 2010).
As crianças assimilam as normas e as expectativas sociais referentes ao seu sexo, ou seja, os meninos e as meninas são socializados de forma diferente, pois os seus papéis não são equivalentes. Sobre o processo pelo qual a aprendizagem é feita a teoria da troca social defende que as crianças se debatem com um processo de sanções, onde as raparigas e os rapazes se debatem com sanções positivas e negativas que podem recompensar ou constringir os seus comportamentos(Giddens, Sociologia, 2010).Existem sanções específicas segundo o sexo, para o masculino refere-se por exemplo de sanção positiva: “És um menino muito corajoso” ou uma sanção negativa: “ Os meninos não brincam com bonecas”.
Estas sanções positivas e negativas, auxiliam as crianças na aprendizagem dos seus papéis sexuais, que segundo a sociedade é esperado que sejam desempenhados. Quando o comportamento foge do que é socialmente aceite, é considerado um comportamento desviante- quando uma criança pratica comportamentos que não são esperados do seu sexo, onde argumento que prevalece de explicação é de que a socialização não foi a adequada, ou que teve uma socialização irregular. Segundo a teoria da troca social os agentes sociais possuem um papel de controlo de ordem social, garantindo a socialização de género das novas gerações, porém, existem diferentes visões. Segundo Connell citada por Giddens, este defende que os indivíduos não são passivos no que se refere à invocação da “programação de género”, pois, não recebem esse processo de socialização de género de uma forma inquestionável(Giddens, Sociologia, 2010). Outros estudiosos segundo Giddens (2010) destacam as influências sociais sobre a identidade de género. Muitos estudos sobre os
brinquedos, os livros e os programas de televisão, mostram que estes têm um intuito - o de realçar as diferenças entre géneros, visto que tentam diferenciar os atributos masculinos e os atributos femininos, onde as personagens masculinas e femininas tendem a ser desiguais.
As masculinas transmitem a imagem de uma representação mais ativa e aventureira, as personagens femininas tendem a ser mais calmas e relacionadas com a vida doméstica.
As feministas tentam também demonstrar que os meios de comunicação e os produtos culturais dirigidos a jovens tendem a promover atitudes que estão relacionadas com o género e chamam a atenção que quando é instituído pela sociedade um determinado modelo de género é difícil de modificá-lo, visto que a socialização de género tem um papel muito forte (Giddens, Sociologia, 2010). É por essa razão que qualquer identidade de género não puramente binária (homem ou mulher) é geralmente não assumida e é socialmente representada como um desvio à normalidade (dos Reis e Pinho, 2016).
1.2.2 As desigualdades de Género
Em todas as sociedades o género é significado de estruturação social, significando que as diferenças de género raramente são equitativas. O género detém de um papel fulcral nos papéis desempenhados em instituições sociais, na família e no Estado e têm também influência quanto ao tipo de oportunidades e hipóteses de vida que os indivíduos ou grupos irão defrontar no percurso de vida. Desde sempre que a posição social da mulher foi desvantajosa face à do homem. Ainda hoje, e não obstante todo o progresso civilizacional efetuado em matéria de direitos humanos, em nenhuma sociedade a mulher possui um papel detentor de mais poder do que os homens não obstante ser maioria da população em quase todas as nações(Giddens, Sociologia, 2010).
Porém, importa realçar, que os papéis não são iguais em todas as culturas, estes variam de cultura para cultura. De uma forma universalizada, embora tenham ocorrido mudanças, os homens possuem papéis sociais mais valorizados e gratificantes e as mulheres tendem em quase todas as culturas a deterem ainda hoje a responsabilidade primária ligada à educação de menores e outros dependentes e da casa mesmo quando conjugado com uma profissão remunerada e responsabilidades sociais e comunitárias. No trabalho, a divisão também tende a ser consoante os sexos, levando a uma desigualdade quanto às posições de poder, prestígio e riqueza.
A instituição escolar reproduz essas desigualdades quando socializa as crianças a interpretar como o modelo “certo” o atual e não promove nas crianças o questionamento dos lugares e papéis desempenhados por homens e mulheres na sociedade atual (Pereira, 2012).
1.2.3 O género como objeto de estudo científico
As diferenças e assimetrias relacionadas com o género tornaram o presente tema um pertinente objetivo de estudo nas Ciências Sociais a partir do instante em que se reconheceu que os traços e os papéis das mulheres e dos homens são uma produção de um processo cultural e historicamente mutável de construção social de diferenças e desigualdades, não prevalecendo assim a teoria “da ordem natural das coisas” (Pereira,2012).Segundo Schouten (2011) como esses processos compõem e giram à volta da vida social criam sentido e interpretações para as nossas próprias experiências tornando o género uma área de estudo científica ainda mais relevante sobre as sociedades. Porém como indica a socióloga Maria do Mar Pereira, em Portugal a atenção aos estudos de género nas Ciências Sociais é recente, e relaciona-se com o impacto dos movimentos feministas internacionais dos anos 60 e 70do século passado e com as complexidades que o movimento feminista português se deparou. Nestas complexidades destaca-se a condição social da mulher portuguesa no século XX: baixos níveis de instrução da população portuguesa e sobretudo das mulheres, mas também outras questões como a institucionalização demorada das Ciências Socias em Portugal e as fragilidades financeiras das instituições de ensino superior que se alargou até ao final do século passado. Contudo, observa-se um crescimento ativo e diversificado de reflexão e investigação do género na última década proveniente do alargamento de unidade de programas de pós-graduação, mestrado, doutoramento bem como da presença da temática em comunicações e de congressos.
Por fim, importa referir que apesar da demora e da irregularidade no reconhecimento da pertinência no tema, o conceito de género atualmente está presente no léxico de todas as disciplinas em Portugal e nos países estrangeiros (Pereira, 2012). Outro ponto importante de referir sobre os estudos de género é a relevância dada à desconstrução de estereótipos com a finalidade de mudar atitudes e promover uma mensagem de igualdade de acesso e de oportunidades entre homens e mulheres. Algumas feministas mencionam que os estereótipos não são a causa direta das assimetrias de género, são sim o sexismo e a descriminação constante, porém, os estereótipos podem conduzir ao sexismo (Sales Oliveira, Vilas Boas e Las Heras, 2016).
Capítulo 2 A criança e a educação
pré-primária
2.1 Conceito de Criança
Há quem defina o que é criança mediante uma diferenciação etária entre criança e adolescente, designando criança toda a pessoa até aos doze anos de idade completos.
Contudo e segundo Pinto e Sarmento, não existe um consenso em relação ao limite etário para se deixar de ser criança, sendo que os limites da infância encontram suporte para além do campo legal nas tradições culturais, “ser criança varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fatia de uma mesma família e varia de acordo com a estratificação social,“evariam” com a duração histórica e com a definição dominante em cada época” (in Andrade, 2010, p.54).
A conceção que é constituída sobre a infância é gerada socialmente e historicamente e os papéis desempenhados pelas crianças obedecem à organização social em que a criança está inserida (Henriques, 2009).Segundo o dicionário básico da língua portuguesa (1998), a infância é designada como o primeiro período da vida humana, o período de crescimento da criança que vai desde o nascimento até à puberdade. A criança é diferente de adulto/a sobretudo por não ter o mesmo nível de maturidade. Segundo Kramer (2007) citado por Rodrigues (2012), ao termos em conta o critério idade, observamos normalidades de condutas que representam a criança.
Relacionado com a idade e com o comportamento estão determinados papéis e desempenhos que se esperam que as crianças tenham, contudo estes variam de acordo com outras variáveis como por exemplo a classe social em que a criança se encontra inserida. A base socio económica da família influência fortemente o seu quotidiano e inserção social porque está na base da delimitação dos espaços de interação, das brincadeiras, das tarefas e das atividades em que a criança está envolvida. Como ser economicamente não produtivo necessita da ajuda de pessoas adultas ao nascer e no percorrer da infância e necessita de ser protegida, alimentada e estimulada. Para Rodrigues (2012) a infância na Europa Ocidental foi profundamente alterada entre o século XIII e XVII devido a alguns fatores, como por exemplo, a redefinição do papel da família. A preocupação com a infância só surgiu a partir do século XVII com o desenvolvimento da vida privada familiar, que levou à emergência da infância como grupo social, pois, a família era vista como um lugar em aberto, onde a intimidade da família era débil (idem).
O sentimento em relação à infância nem sempre foi igual ao longo dos tempos. A ideia de infância surge com a sociedade capitalista onde o papel social da criança é transformado.
Na sociedade feudal a criança era vista como depositária de um papel produtivo, porém na burguesia a criança era escolarizada e preparada para uma conduta futura (Rodrigues, 2009).
As alterações na estrutura da sociedade modificaram o conceito de infância e foi divulgada pelas classes dominantes a ideia de infância universal. Mais recentemente no século XX, a alteração da importância social da criança também foi muito acentuada bastando para tal recordar marcos como a Convenção sobre os Direitos da Criança em 1989, a proibição do trabalho infantil em 1973 e a luta contra a mortalidade infantil que depois de bem-sucedida no mundo ocidental passou a perfilar-se como um dos objetivos do milénio porque permanece um problema em países menos desenvolvidos.
Segundo Rodrigues, a valorização da criança no mundo ocidental moderno acarretou dois sentimentos que são duas disposições opostas. A primeira é ao que a autora chama de “paparicação”(Rodrigues, 2009, p. 15) dos adultos para com as crianças por considerarem a criança ingénua e espirituosa, a segundo relaciona-se com a moralização e a educação afável pelo indivíduo adulto, visto que a criança é encarada como um ser imperfeito e incompleto.
Existe assim um processo em que as crianças participam das relações sociais. As crianças procuram participar nessas relações sociais, pois essas relações são parte integrante do seu crescimento. Nessa relação os adultos possuem uma representação de imperfeito/inacabado das crianças, sendo essa característica da essência infantil e que leva o adulto a exercer uma dominação sobre a criança. Essa autoridade é social e reproduz as formas de autoridade de uma dada sociedade.
Outra interpretação é a de que a criança não é vista ainda como indivíduo social, usufruindo unicamente de um papel secundário nas relações sociais, onde o desenvolvimento da criança é visto como um desenvolvimento cultural segundo as hipóteses da criança, em vez de ser determinado pela origem social (Rodrigues,2009).
As conceções sobre o educar tradicional e a moderna detêm diferenças. Na tradicional, a essência da criança é diluída e a tarefa da educação é basicamente disciplinar e incutir regras à criança através da intervenção direta do adulto. A moderna concebeu a natureza da criança como inocente e a educação procura sobretudo auxiliar e proteger a natureza infantil, protegendo a sua autenticidade (idem). Ambas estas conceções se inscrevem nos chamados “velhos paradigmas da infância” onde predomina o paternalismo face a estas e a menoridade das mesmas (Sarmento, 2004). Estes paradigmas são ainda vigentes, mas coexistem com o novo paradigma da sociologia da infância em que a criança é considerada como ator social
com um possível papel interventivo na sociedade. Na vida quotidiana práticas dos diferentes paradigmas intersetam-se frequentemente e as condições sociais de existência das crianças são hoje bastante complexas (Sarmento, 2004; Fontes e Ferreira, 2008).
Segundo Saramago (1994) existe uma noção de infância importante de ser desmistificada e debatida, a ideia de que a infância não é parte integrante do trajeto social dos agentes e que as crianças são apenas atores sociais principiantes. Contrariamente esta autora defende que a análise da infância como uma trajetória social dos agentes é tão promissora como outros grupos sociais, como por exemplo, a juventude porque todas as trajetórias sociais dos agentes fortalecem um conjunto de relações sociais e de significados que vão gerar campos de afinidade, sendo que essas afinidades são geradas através de práticas comuns compartilhadas pelos agentes que estão presentes em determinados segmentos desse trajeto social.
Os atores sociais ao atuar geram representações e práticas a partir das suas particularidades, capacidades e possibilidades para essa intervenção, logo, o grupo infantil contêm um combinado complexo de práticas e representações que são exclusivas do trajeto social dos agentes e a sua não análise implica a perda de informação sobre os trajetos. Assim, Saramago compreende a infância como sendo relacional, dinâmica e interativa. A infância é edificada por um sistema complexo de relações; é um processo de construção social contínuo, sendo por isso considerado um processo dinâmico. A identidade é constantemente reedificada em todos os momentos dessa trajetória social dos agentes de forma flexível e simbolicamente ambígua, onde acontece uma administração e uma reconstituição distinta e contínua relativamente aos atributos identitários por parte dos atores, mediante a complexidade das situações sociais em que estão incluídos, é portanto, um processo plural, onde há uma pluralidade de identidades sociais, logo, não existe uma noção de identidade única e permanente, é também interativa, pois, em cada ação sucede-se um conjunto de atributos identitários que são fundamentados nos diferentes trajetos sociais introduzidos nos agentes e na posição que detêm na estrutura social, sendo que existem contextos de socialização e de sociabilidade.
2.2 A educação pré-escolar em Portugal
Durante o Estado Novo a educação pré-escolar só muito tardiamente desenvolvida, mediante a reforma de Veiga Simão em 1971 mas com o 25 de Abril esta reforma foi interrompida. Após a revolução houve um aumento muito significativo do número de jardins-de-infância e creches, bem como do número de escolas de formação de educadores de infância. Os serviços de educação infantil passaram a estar dependentes de dois ministérios, simultaneamente a Educação e o Emprego e Segurança Social. Estender a pré-escolaridade a toda a população tornou-se um objetivo nacional, promovendo o bem-estar social, e desenvolver aspotencialidades das crianças (DR. Nº 542/79). Ainda nos anos setenta são criadas as Escolas
Superiores de Educação e promovidos cursos de formação profissional nesta área. Em finais dos anos oitenta do século passado existiam cerca de 4000 jardins de infância (APEI, s/d).
Entre os 3 e os seis anos as crianças já estão em idade pré-escolar e podem frequentar um jardim-de-infância da rede pública. Recentemente o Governo alargou a obrigatoriedade de acolher qualquer criança que se inscreva num equipamento deste tipo a partir dos quatros anos.
A pré-escola é assegurada na rede escolar pública e tem como orientação a OCEPE e os projetos pedagógico e educativo do respetivo agrupamento escolar. Fora da rede pública há a oferta de infantários privados e semipúblicos onde também pode ser feita a educação pré-escolar.
Os estabelecimentos de educação pré-escolar podem funcionar como uma unidade única ou integrados em escolas do 1ºciclo e outros ciclos.
Presentemente existem 6108 estabelecimentos de educação em Portugal sendo que este número representa uma diminuição em relação a 2009 em que existiam 6981. Cerca de 61% destes estabelecimentos são públicos (DGEEC/MEd - MCTES, PORDATA, 2016).
Podemos ver no quadro seguinte a evolução do número de crianças em educação pré-escolar por subsistema de ensino, detalhado ao ano desde 2008 porque se denota uma diminuição acentuada da frequência de estabelecimentos privados, eventual fruto da crise económica e social.
Ilustração 1- Alunos matriculados no ensino pré-escolar: total e por subsistema de ensino
As educadoras ou educadores de infância, pessoal docente em exercício na educação pré-escolar, na Rede pública são colocadas por concurso, na rede privada a colocação é da responsabilidade da entidade.
Um outro aspeto que consideramos muito relevante destacar é que a taxa de feminização do grupo profissional da educação de infância é de 99,1% o que representa um acentuar da tendência nos últimos anos.
2.2.1 Princípios orientadores
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) consiste num documento que tem como principal objetivo fornecer a todos os jardins-de-infância públicos uma linha de atuação comum e uniforme (Ministério da Educação, 1997). A sua base designa o que deve a educação pré-escolar proporcionar às crianças, ou seja, o que a sociedade no seu todo exige à educação pré-escolar. O educador ou educadora, segundo a autora, é um alguém que gere o seu currículo em relação ao seu projeto educativo, cabendo-lhe desenvolver o currículo pedagógico com conjunto com a equipa pedagógica da instituição e incluindo também os
saberes das crianças e das suas famílias, bem como da comunidade - consideram importante terem em conta quais as expetativas da comunidade. A OCEPE representa assim as expectativas face ao desempenho, resultados e saberes dos e das profissionais da educação pré-escolar. Estas orientações curriculares apoiam os educadores e auxiliares nas práticas educativas que compõem o projeto pedagógico que irão desenvolver com as crianças. Segundo os fundamentos destas orientações curriculares, a educação pré-escolar, é a primeira etapa da educação básica, que é uma aprendizagem ao longo da vida, logo, é necessário implementar nesta primeira etapa conjunturas que são os alicerces para que as crianças continuem a aprender, sendo importante que “na educação pré-escolar as crianças aprendam a aprender” (Ministério da Educação, 1997, p.17). Um dos principais objetivos da educação pré-escolar foca-se no sucesso escolar, não como uma obrigação, mas sim na preparação para a escola, focando-se numa “educação ao longo da vida”, sendo importante claro as condições da criança para a próxima etapa.
Para a existência de uma igualdade de oportunidades, é necessário que exista uma pedagogia estruturada, para tal, deve existir uma organização e reflexão que é intencional e sistemática, ou seja, é exigido à educadora ou educador uma planificação e reflexão dos efeitos do seu projeto pedagógico no desenvolvimento das crianças. Com a existência de uma pedagogia organizada, não significa que se implemente práticas tradicionais sem sentido para as crianças nem deixar de parte o carácter lúdico que muitas aprendizagens possuem, mas muitas delas exigem “esforço, concentração e investimento pessoal” (Ministério da Educação, 1997, p.18).
Esta educação deve conduzir ao sucesso de aprendizagem obrigatória futura, deve promover autoestima e confiança e desenvolver nas crianças competências que levem a que cada criança identifique quais as suas possibilidades e progressos, pois, a criança tem um papel ativo no processo educativo o que torna necessário incluir-se o que as crianças sabem – saberes próprios, a sua cultura, respeitando-se assim, as características individuais. Deve existir um ambiente em que a criança tenha a oportunidade de desfrutar de diferentes experiências educativas, onde o contexto tem de ser facilitador para que ocorra “interações sociais alargadas” com colegas e com adultos, o que leva a que cada criança crie o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem e que também contribua para o desenvolvimento e aprendizagem dos outros e outras.
O ambiente educativo segundo as orientações curriculares deve ser baseado na “vida democrática” onde as crianças vão contactar e aprender a respeitar as outras culturas e é neste ambiente que se insere a área da “formação pessoal e social” sendo esta uma área integradora.
É também no ambiente educativo que se insere o bem-estar e a segurança da criança, pois, a criança ao se sentir acolhida e valorizada, desenvolve uma autoestima forte e desejo de aprender. Na educação pré-escolar desenvolve-se o conhecimento do mundo, através da
expressão motora, dramática, expressão musical e plástica, tal como a escrita e a linguagem, ou seja, a área da expressão e da comunicação.
A área do conhecimento do mundo articula as relações com os outros, pois, é com as relações que as crianças desenvolvem a sua identidade pessoal e que ocupam uma posição perante o mundo social e físico e que dão sentido a esse mundo através da utilização de sistemas simbólico-culturais (Silva & Núcleo de educação pré-escolar, 1997, p. 21).
Outra esfera a ser desenvolvida nesta fase é a importância de despertar o espirito crítico, a curiosidade e também o incentivo da importância da participação da família no processo educativo, sendo que a educação pré-escolar é complementária da ação educativa da família. Outro ponto desenvolvido neste documento são “as orientações globais para o educar”, onde a educadora ou educador deve observar cada criança e o grupo, para refletirem sobre as capacidades, dificuldades e interesses, tal como, recolher o contexto familiar e o meio em que vivem, para assim, o educador perceber melhor a criança e adapta-la ao processo educativo.
É imprescindível que se observe também a evolução de cada criança – diferenciação pedagógica, ou seja, é necessário que da parte do educador exista uma análise periódica de certos elementos. Esta observação leva ao planeamento da avaliação e para tal, é preciso de refletir sobre os objetivos educativos e como os adequar ao grupo, cabendo à educadora proporcionar situações de aprendizagem que sejam desafiadoras para que a criança alcance níveis de realização que sozinha não conseguiria, contudo, as educadoras ou educadores devem estar sempre atentas, para não proporcionarem uma situação de excessiva exigência pois pode criar um desencorajamento na criança e diminuir a sua autoestima. É importante que se avaliem os efeitos dos seus projetos educativos, pois toma-se consciência da ação e leva a uma melhor adaptação do processo em relação às necessidades das crianças, do grupo e da sua evolução.
O conhecimento que as educadoras adquirem sobre as crianças deve ser partilhado com as auxiliares e com os pais. O contexto institucional deve ser organizado para que crie um ambiente facilitador para o desenvolvimento da criança, devendo também proporcionar aos adultos a possibilidade de frequentarem formações.
Relativamente à organização do grupo, do espaço e do tempo, a OCEPE designa de que é o grupo que irá proporcionar o contexto para a interação social, ou seja, a relação entre adultos e crianças e entre pares.A relação individual que existe entre o educador ou educadora e cada criança, irá auxiliar a sua inserção no grupo e as relações dentro do grupo, para que tal ocorra é necessário que permaneça um ambiente que transmita segurança e onde a criança se sinta valorizada. A própria organização do grupo, o modo como este funciona implementa diferentes fatores, vejamos por exemplo, as características de cada criança, se a criança é mais envergonhada ou não, se há muitas ou poucas crianças segundo o
sexo, a dimensão do grupo e a idade de cada criança. Todas estas especificidades enunciadas dependem de fatores que determinam as escolhas pedagógicas, por exemplo, se existem poucas ou muitas salas e quais os critérios de admissão como os critérios de prioridade, as características demográficas, entre outras. A interação entre crianças, com outros saberes e com outros graus de desenvolvimento facilita o desenvolvimento e a aprendizagem, levando à necessidade de existir trabalho entre pares e em pequenos grupos, onde ocorre a troca de diferentes pontos de vista, a resolução de problemas e de dificuldades colocadas por tarefas comuns, porém, seja qual for a constituição do grupo segundo as idades, é importante que as educadoras e auxiliares incentivem e apoiem o trabalho de pares e de pequenos grupos de trabalho, para que se proporcione um confronto de saberes e desenvolver a vida democrática gerando situações que leve ao respeito pelo outro e outras situações diversificadas de conhecimento.
A educadora ou educador possui assim um papel fulcral no dia-a-dia da aprendizagem da criança, tal como as suas escolhas, por exemplo, se utiliza folha de presença, um quadro de tarefas, ou se faz outras opções. Vejamos por exemplo, é importante que a criança perceba que tem de arrumar os brinquedos, esperar pela sua vez, pois são normas que resultam da vida em grupo, tendo mais força se todo o grupo participar na sua elaboração. A participação em grupo também desenvolve “situações de conflito” através da troca de opiniões e resoluções de conflitos e favorece oportunidades de cooperação.
2.2.2A socialização no Infantário
Um dos principais agentes de socialização secundária é o sistema educativo. Com a generalização da escolaridade obrigatória a escola ocupa na sociedade ocidental contemporânea o papel principal na educação das novas gerações, em detrimento de outros agentes como a família (Sales Oliveira, Vilas Boas e Las Heras, 2016).O infantário segundo Rodrigues (2009) é uma instituição educativa focada no desenvolvimento dos seus educandos e educandas que se baseia em objetivos pedagógicos específicos e promotores de um desenvolvimento social e cultural adequado. A educação pré-escolar foi durante bastante tempo desvalorizada em relação à escolar porque não era socialmente necessária (pelo facto de as mulheres ainda não trabalharem fora) e pelo desconhecimento da importância de se trabalhar nesta fase a preparação para a aprendizagem (Costa in Marques, 2016).
Só recentemente ambas estas situações se foram alterando, mas ainda assim a profissão de educador ou educadora de infância ainda se ressente da desvalorização de que foi alvo (Torres, Mouta e Menezes, 2002). A guarda de crianças pequenas tornou-se uma necessidade das famílias com a empregabilidade das mães e ao mesmo tempo o desenvolvimento científico na área da educação permitiram compreender a importância da estimulação cognitiva das crianças antes dos seis anos de idade.
O trabalho do infantário deve residir em dar espaço, oportunidade, e estímulo de base social-afetiva para a criança crescer e oferecer situações de sucesso, a fim de que ela pretenda continuar crescendo de forma natural, segura e feliz (Rodrigues, 2009). Os infantários possuem o papel de desenvolver as crianças mediante a interação e estimulação. Para tal devem utilizar uma comunicação permanente e uma intervenção para um desenvolvimento apropriado da criança, com atividades diversificadas facilitando o contacto físico entre as crianças e destas com adultos bem como o desenvolvimento motor e da linguagem.Deve haver presença de um ambiente saudável, seguro, estimulante e calmo, para uma facilitação das aprendizagens e interações sociais e afetivas, levando a um conhecimento sobre o mundo. A aprendizagem pessoal e social deve articular-se com o dia a dia da criança, pois vai ser organizado segundo essa função, para um desenvolvimento social e cultural apropriado e em consonância com os valores da família. Os adultos devem encorajar e potencializar as crianças a partir de atividades e de material educacional.Neste desempenho de atividades educativas e pedagógicas a relação entre a escola e os seus educandos, é compreendida de diferentes formas por diversos autores e autoras e autoras. Enquanto para a corrente funcionalista, a escola é uma instituição neutra que divulga um conhecimento racional e objetivo para Bourdieu e Passeron, a escola é reprodutora de desigualdades, pois, a instituição é ela mesma moldada pelo contexto social que a circunda e pelo processo de socialização do seu corpo de profissionais (in Sales Oliveira, Vilas Boas e Las Heras, 2016).
Pierre Bourdieu foi percursor na explicação da reprodução social dos papéis sociais de género e as relações de dominação na escola e é atualmente consensual que a escola enquanto instituição não é neutra, as pessoas que a compõem também incorporam valores e crenças do seu processo de socialização, que irão estar presentes no seu dia a dia e são inconscientemente transmitidas (idem).
2.2.3 Os ATL e os espaços complementares de educação
Nos últimos anos outros espaços e modalidades de ensino têm começado a surgir e a ter papel relevante não só na formação e desenvolvimento das crianças como também no próprio panorama educativo. Referimo-nos a espaços como Salas de Estudo, Explicações ou Atividades de Tempos Livres (ATL).
Estes espaços extraescolares, de uma maneira geral têm-se constituído como modelos de intervenção que visam o desenvolvimento pessoal e social do aluno e procuram combater o “insucesso” na escola (Araújo in Matias, 2013).
Sabemos também que, sobretudo no caso dos ATL uma das principais razões para a sua existência se relaciona com a incompatibilidade entre os horários dos pais e mães e os das escolas. Estes equipamentos permitem que as crianças permaneçam num espaço que muitas vezes é o da escola até que os cuidadores os possam vir buscar no final do dia de trabalho.
Estes espaços procuram por isso corresponder aquilo que são as necessidades e interesses de pais e crianças, regulando o seu plano de atividades em função destas. A realização de trabalhos de casa é uma tarefa habitual em praticamente todos os ATL mas a maioria oferece para além disso um leque de atividades que variam desde o puramente lúdico ao pedagógico consoante o perfil da organização. A importância destes espaços é muitas vezes descurada por se tratarem de espaços de passagem, mas estudos realizados (Matias, 2013; Jerónimo, 2014) demonstram que também aqui se constrói a identidade das crianças e é onde se revelam muitos problemas que estas passam. Neste contexto faz sentido antes do mais questionar sobre a pertinência destes espaços como mais um local de ensino. Segundo Araujo
“Apesar da instrução ser obrigatória, laica e gratuita desde há vários anos, não parece ser ainda suficiente, pelo que tem sido considerado normal, nestas instituições, aproveitar o tempo de descanso das crianças para “aperfeiçoar” essa instrução considerada insuficiente e mal distribuída” (2006: 19).
Nestes espaços a problemática da igualdade de género é particularmente relevante porque para além de serem espaços de interação entre pares e entre crianças e adultos são também locais onde se manifestam muitos conflitos latentes e as crianças descarregam o cansaço do dia escolar (Jerónimo, 2014).
