Nº 1, volume 12, artigo nº 5, Janeiro/Março 2017 D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v12n1a5 Aceito: 12/12/2016 Publicado: 23/03/2017
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 64 de 173
ESTRATEGIAS Y LÍMITES EN LA INSERCIÓN SOCIO-LABORAL
CON MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN EL
MARCO DE LOS CENTROS DE PROTECCIÓN: EL CASO DE LA
PROVINCIA DE ALMERÍA
STRATEGIES AND LIMITS ON LABOR AND SOCIAL INCLUSION
WITH UNACCOMPANIED IMMIGRANT CHILD IN THE CENTERS OF
PROTECTION FRAMEWORK: THE CASE OF THE PROVINCE OF
ALMERIA.
Victoria Figueredo Canosa1, Pablo García Carrasco2, Adoración Sánchez Ayala3 1Universidad de Almería vfc310@ual.es 2Universidad de Almería correopablogarcía@hotmail.com 3Universidad de Almería aayala@ual.es
RESUMEN: El fenómeno de los Menores Extranjeros No Acompañados es una
realidad que viene identificándose en el territorio andaluz, en los últimos 20 años. Resulta necesario realizar una reflexión sobre el propio proceso de intervención llevado a cabo con esta tipología de menores tutelados, en los Centros de Protección. En función de su edad y de los objetivos que motivaron su migración, el trabajo con estos menores en los recursos residenciales se organiza en torno a tres ámbitos de intervención: el aprendizaje del idioma, la formación y el acceso al mundo laboral. El presente documento trata de mostrar a través de 11 entrevistas en profundidad mantenidas con agentes de protección, en contexto residencial, cómo y en qué condiciones se lleva a cabo la intervención en los tres ámbitos citados. Pretende dibujar un mapa sobre la realidad escolar y los recursos formativos con los que cuentan los propios centros para facilitar/procurar el acceso
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 65 de 173 al mundo laboral. Los resultados arrojan una visión compartida sobre las dificultades de la realidad del sistema educativo obligatorio; la limitación e inadecuación de los recursos formativos y las dificultades de acceso al mundo laboral.
PALABRAS CLAVE: Menores extranjeros no acompañados, Formación,
Protección
ABSTRACT: The phenomenon of unaccompanied foreign minors is a reality which
has became identified in the region of Andalucia, in the last 20 years. It is necessary to think a reflection about the process itself of intervention that has been carried out with these types of minors under guardianship in protection centres. According to their age and the aims which motivated their migration, the work with these children in the residential resources is organized around three areas of intervention: language learning, training and access to labour market. The present article tries to show through 11 in-depth interviews with the protection agents in the residential context, how and what conditions the intervention is carried out in the three areas. Its aim is to represent the situation of the school and training resources which have the centres themselves to facilitate / guarantee access to the labour market. The results show a shared vision about the difficulties of the reality of the compulsory educational system, the limitation and inadequate training of resources and the difficulties of access to the labour market.
KEY WORDS: Foering unaccompanied minors, Formation, Protection.
Introducción.
En 1981 y en conjunción con la nueva realidad autonómica, el gobierno de la Comunidad andaluza asume las competencias en materia de protección de menores. Entre las numerosas líneas de actuación destacan la asunción de la guarda y/o tutela de los menores en condiciones de desamparo. A tal efecto se diseña todo un entramado de recursos residenciales-asistenciales que tratan de satisfacer las necesidades de estos menores. Es a partir de la segunda mitad de la década de los 90 cuando se produce un verdadero desarrollo normativo que encuentra su mayor concreción en el Decreto 355/2003 de 16 de Diciembre, de acogimiento residencial de menores y las sucesivas órdenes que lo desarrollan.
El objetivo de este subsistema (Sistema de Protección de Menores, SPM en adelante) de protección social es alcanzar un desarrollo pleno que garantice la integración de los propios menores y que ésta se garantice en términos de eficiencia humana y técnica. Para ello es necesario diseñar proyectos asistenciales y educativos globales que tengan en cuenta las distintas áreas del desarrollo humano
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 66 de 173 y garanticen un progreso eficaz de todas ellas. Se trata en cualquier momento educativo promover y favorecer el desarrollo personal del menor.
La intención de este estudio es la de dibujar, de forma clara, el mapa de las estrategias seguidas en la intervención con este tipo de menores en los centros residenciales de la provincia de Almería.
1. De las migraciones infantiles a los Menores Extranjeros No Acompañados
El fenómeno de los MENAs es una realidad que viene identificándose en el conjunto del territorio nacional desde hace algunos años. La llegada de MENAs a España comienza en los 90. En otros países del entorno Europeo, la identificación del fenómeno se produce con anterioridad. Ya a finales de la década de los 80 se documenta una evolución creciente del fenómeno aunque siempre muy por debajo de los índices de migración adulta.
Los primeros datos fiables sobre cuantificación del fenómeno en el territorio nacional se remontan a la segunda mitad de la década de los noventa. No obstante, estos varían en función del origen de la información, como ha podido constatarse en fuentes de reconocido rigor (UNICEF, 2009, p 38).
Se trata de un perfil migratorio con identidad propia en el contexto de las migraciones infantiles y juveniles. Si bien es cierto que no se trata de un hecho exclusivo de Españai, son diferentes las características del mismo aquí y en el resto de países de la Unión Europea. De la misma manera existen claras diferencias respecto a los modelos de intervención utilizados (Senovilla, 2009, p 14).
1.1. APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN CORRECTA.
Haciendo un repaso a la literatura referente a las migraciones infantiles y juveniles, podemos encontrar una amplia variedad de conceptos y definiciones que hacen referencia a los menores que protagonizan movimientos migratorios en ausencia de compañía adulta.
Según Senovilla, (2009, p.14) las diferentes denominaciones del fenómeno obedecen en mayor o menor medida a las diferentes concepciones con las que los estados conciben el fenómeno de los movimientos migratorios en su conjunto.
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 67 de 173 encauzado por la vía de petición de asilo reconociéndose, a los menores en cuestión, el estatuto de refugiado (caso de Alemania, Austria, Portugal, Grecia, Reino Unido y Escandinavia) la denominación es “menores no acompañados
solicitantes de asilo o menores no acompañados refugiados”.
Francia, por su parte, utiliza la denominación de “menores extranjeros
aislados”.
Países con visiones más neoclásicas de las migraciones basan la regulación del fenómeno a partir de una combinación de leyes de extranjería y protección de la infancia. Este es el caso de países como Italia y España definiéndolos como “menores extranjeros no acompañados”.
En lo referente a la normativa Europea, se hace referencia a este fenómeno en distintas disposiciones. En la Directiva 2003/86/CE del Consejo de 22 de septiembre de 2003 sobre el derecho a la reagrupación familiar, se utiliza reiteradamente “menor
extranjero no acompañado”.
2. Los Menores Extranjeros No Acompañados en Andalucía. Aproximación cuantitativa.
El fenómeno de los MENAs resulta difícilmente cuantificable en el marco nacional dado, entendemos la propia complejidad y variabilidad del fenómeno. La mayoría de datos existentes obedecen a estimaciones elaboradas en función de los ingresos y bajas realizadas en los propios CPM a partir de los casos de menores que han sido detectados en las fronteras españolas. Las últimas cifras apuntan a un número cercano a los 7.000 menores no acompañados hacia el año 2009 (UNICEF, 2009: 39). No obstante, en datos de la Fundación Pere Tarrés (Fernández, 2010, p. 149), el total de casos detectados entre 1993 y 2007 (periodo de mayor afluencia) alcanzaría la cifra acumulada de 49.477, lo que nos proporciona una visión de la magnitud del fenómeno. En este mismo estudio se hace referencia a que el 32,9 % de los mismos se sitúan en Andalucía.
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 68 de 173 Figura 1. Evolución del número de nuevos ingresos de MENAs en CPM. Andalucía
Fuente. Dirección general de infancia y familia. Elaboración propia
En un contexto institucional, los primeros años se caracterizan por una cierta descoordinación por parte de las autoridades competentes, para abordar el fenómeno MENA: “Los sistemas de protección de menores no estaban preparados
para atender a unos menores con características y necesidades para las que los Servicios de Protección no estaban diseñados” (Bravo, 2005, p. 2)
En la Comunidad Autónoma de Andalucía, el grueso de los MENAs pasa a formar parte del colectivo de los menores en condiciones de desamparo y son acogidos en los Centros de Protección de Menores (en adelante CPM) ordinarios. Con frecuencia, la capacidad de estos recursos se ve desbordada. Todo ello requiere que la administración tenga que crear toda una red de recursos y diseñar nuevas estrategias para ofrecer la debida respuesta.
La procedencia de estos menores está claramente influida por la situación geográfica de Andalucía. En este caso, el porcentaje de menores provenientes del Reino de Marruecos es significativamente mayoritario suponiendo casi un 70% de media sobre el total de MENAsii.
Resulta necesario conocer las condiciones sociofamiliares en origeniii de estos menores a fin de identificar las necesidades, motivaciones y objetivos propios de los mismos. Según la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía (APDHA) que adjunta en su informe de 2006 (pp. 10-11) un estudio en estos términos, se establecen cuatro categorías principales entre los MENAs procedentes de
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 69 de 173 Marruecosiv.
1. Menores escolarizados, convivencia familiar estable y recursos que garantizan un mantenimiento mínimo. Suponen el 10%.
2. Menores que presentan dificultades en su escolarización y vaga experiencia de trabajo. Ambiente familiar estable, pero con dificultades económicas. Representan el 40%.
3. Menores que proceden de un ambiente familiar inestable, situación económica precaria o muy precaria. Con problemas provocados por ruptura familiar y a menudo relacionados con enfermedad de uno de los progenitores. Representan el 35%.
4. Los llamados “niños de la calle”, en situación de indigencia han hecho ésta su modo de vida. Generalmente separados del núcleo familiar. Sólo representan el 15%.
3. Necesidades de los Menas. Del marco normativo a la especificidad del fenómeno.
A nivel normativo, a través de la Orden de 13 de julio de 2005 se consensua un proyecto educativo marco que sirve de referencia para la totalidad de los CPM en el conjunto del territorio andaluz. Con ello se pretende unificar la actuación asistencial y educativa con el conjunto de los menores en acogimiento residencial.
Teniendo en consideración las características propias de cada centro y partiendo siempre de lo marcado por esta reglamentación, se establecen una serie de objetivos generales que pueden ser concretados en:
Propiciar y/o mantener la salud integral.
Facilitar la inserción socio-laboral posibilitando su independencia una vez cumplan la mayoría de edad; promoviendo el desarrollo de la autonomía personal.
Propiciar competencias en habilidades sociales que permitan la integración positiva del menor en nuestra sociedad estableciendo relaciones interpersonales positivas y la participación en actividades de grupo.
Promover la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas.
Optimizar el desarrollo intelectual, teniendo presentes las características individuales de cada menor, optimizando sus competencias cognitivas.
Prevenir conductas disociales, agresivas o delictivas.
En el caso de los MENAs, estas necesidades adquieren un matiz propio si son analizadas en profundidad.
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Manutención y residencial: por carencia de familia extensa y redes sociales que garanticen su subsanación en momentos de emergencia.
Idiomática: por desconocimiento total o parcial de la lengua del país de destino agravando su situación y limitando sus posibilidades de relación social.
Formación y orientación: para acceder al mundo laboral incluso en condiciones de semi-clandestinidad.
Adaptación sociocultural: propiciada por la propia situación de migrado, el desconocimiento cultural o la deficiencia idiomática.
Hábitos saludables: por desconocimiento o incapacidad material.
Pautas para la emancipación: propiciada por la propia edad del individuo así como por su propia situación socio-económica.
El SPM, a través de sus recursos residenciales (en sus diferentes programas) trata de satisfacer todas estas necesidades. La red de recursos residenciales es gestionada en su mayoría por entidades colaboradorasv con el propio SPM (92,8% en el caso de Almería), que a su vez se nutre de otros programas para dar respuesta a aquellas necesidades más específicas, y de de los sistemas educativo y/o sanitario Públicos.
3.1. La formación y el acceso de los MENAs al mundo laboral
La legislación española en materia educativa es taxativa en lo que a educación mínima obligatoria se refiere y al establecimiento de los tiempos y niveles de duración de la misma.
En consonancia con el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño, el artículo 27.1 de la Constitución española reconoce el derecho de todos a la educación y señala que la enseñanza básica primaria y secundaria, obligatorias ambas (art. 27.4), comprenden diez años de escolarización entre los 6 y los 16 años (Ley Orgánica de Educación, 2006. Art. 4).
Aparece el primer escollo en el alcance del objetivo prioritario de los MENAs que inician un proyecto migratorio en España. Por imperativo legal han de permanecer escolarizados hasta los 16 años en los centros de educativos. Esta situación puede resultar controvertida, al menos, en dos dimensiones. Por un lado, el MENA puede presentar, a rasgos generales, un escaso bagaje educativo y
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 71 de 173 formativo. El sistema educativo no es percibido, ni por el menor ni por su núcleo familiar ni social como una herramienta de promoción social o socioeconómica. A todo ello, hemos de sumarle la alta tasa de paro entre los diplomados en Marruecos, que no encuentran un trabajo acorde con su preparación, a la finalización de la misma (APDHA, 2006, p. 12). A esta característica se añade el hecho de que en la mayoría de los casos, el desconocimiento total o parcial de la lengua española puede suponer, cuanto menos, un hándicap a considerar, ya no solo para la superación de los distintos niveles educativos del sistema estatal, sino para el seguimiento del ritmo de los propios planes educativos.
En los últimos años se han puesto en práctica multitud de programas de refuerzo educativo para el apoyo a la incorporación tardía al sistema educativo. Estos programas, incluidos en el propio sistema educativo y con tiempo y lugar dentro de la propia jornada lectiva, se han esforzado en la promoción y el apoyo a las principales áreas o competencias de carácter instrumental tales como la Competencia en Comunicación Lingüística o la Competencia Matemática. No obstante, en el caso de lo MENAs, el refuerzo habrá de partir en la mayoría de las ocasiones de un punto inicial muy por debajo de lo planificado por el propio Plan.
En segundo lugar no podemos olvidar que la mayoría de estos menores vienen con un objetivo definido desde el mismo inicio de su proyecto migratorio: la
obtención de papeles que garanticen su incorporación al mercado laboral. En este
sentido, la obligatoriedad y rigidez del propio sistema educativo puede suponer una traba que ralentiza la consecución de sus intereses.
Por tanto, a la hora de abordar el tema de la formación y el acceso al mundo laboral de los MENAs, nos encontramos con dos grupos claramente diferenciados aunque en la práctica ambos grupos poseen un origen, una motivación y un objetivo común. Los menores de 16 años y por tanto, obligados a permanecer en el sistema obligatorio de educación y los mayores de 16 años cuyos itinerarios formativos, a priori, pueden resultar múltiples y variados.
4. Metodología y plan de trabajo. 4.1. Metodología.
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 72 de 173 cambiante que obedece a un proceso que implica la participación de un equipo multidisciplinar, nos situamos dentro del paradigma de investigación de corte cualitativo. Esto nos permitirá observar la realidad desde el punto de vista de las personas con implicación directa en el proceso formativo y asistencial de los menores, accediendo a una identificación directa de las características y limitaciones del fenómeno.
Sin embargo, nuestro interés no reside sólo en informar de manera descriptiva sobre los mismos, sino establecer una serie de referentes que nos permitan analizar la propia realidad en el marco del momento actual pero que a su vez faciliten realizar un nuevo diagnóstico en un momento futuro determinado.
Por lo tanto, nos situamos en una metodología de investigación propia de un estudio descriptivo/interpretativo.
Técnicas.
Se ha optado por la entrevista semiestructurada a fin de obtener una amplia descripción de cómo se lleva a cabo, de manera real y directa, la intervención con MENAs en materia de formación y acceso al mundo laboral. Para ello, la entrevista en profundidad resulta una herramienta única ya que permite una inmersión en la realidad vivida por los informantes
Las entrevistas fueron realizadas en los meses de agosto y septiembre de 2011 y enero y febrero del 2012 en la provincia de Almería. Se ha contado con la participación de trabajadores del sector de la protección de la infancia y con implicación directa en el proceso formativo, educativo y asistencial.
Para la realización de las mismas se elaboró un guión, con las temáticas a abordar que fueron presentadas a los entrevistados en el mismo momento de su realización. Fueron tres los temas propuestos: la formación idiomática, la educación formal y la formación laboral y el acceso al mercado laboral. A partir de este momento, la entrevista cobra un matiz de coloquio donde se suceden las preguntas con intención de profundizar en aquellas cuestiones que pudieran resultar aclaratorias para con los objetivos marcados por la investigación.
Se optó por otorgar un total grado de libertad a la comunicación con los entrevistados, de manera que las temáticas fuesen tratadas en el mayor clima de naturalidad. De este modo se pretendía acceder a una descripción amplia, real y con
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 73 de 173 la menor contaminación posible, de los procesos analizados.
4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA.
El SPM cuenta en la provincia de Almería con 28 centros de atención residencial gestionados por quince Entidades colaboradoras. Tres de estos recursos residenciales corresponden al programa de “Atención Inmediata”; cinco corresponden a unidades de tratamiento específico (“Centros de Trastorno de Conductas”, “Discapacidad” o “Centros Terapéuticos”). Ambas categorías quedarían excluidas de la muestra. Los primeros porque el programa desarrollado no se centra, de manera específica y prolongada en el ámbito de estudio objeto de la investigaciónvi; los segundos por tratarse de programas con intervenciones especificas en contextos determinados y distintos a los investigados.
La nuestra de la investigación queda, por tanto, enmarcado en los programas denominados “Residenciales Básicos” gestionados por doce entidades colaboradoras. No obstante y debido a las peculiaridades de sus necesidades así como a su media de edad, los MENAs son acogidos en un número limitado de recursos residenciales donde la concentración de éstos favorece la intervención y el desarrollo de líneas de actuación específicas. Así, encontramos que 6 de las 12 entidades con programas “Residenciales Básicos” gestionan centros con concentraciones significativas de MENAs. Todo ello queda concretado en la existencia de 6 centros susceptibles de observación.
La muestra participante en la experiencia cuenta con 11 agentes implicados en la intervención directa con MENAs. Todos ellos poseen, al menos, 4 años de experiencia directa en intervención específica con MENAs. Atendiendo al carácter multidisciplinar de los equipos de trabajo, se ha procurado la heterogenia en el grupo participante contando con las manifestaciones de 1 Director/a, 1 psicólogo, 2 trabajadores/as sociales y 7 educadores/as.
A fin de permitir observar las distintas líneas de intervención mantenidas, la muestra de profesionales pertenece a tres entidades distintas (de las 6 susceptibles). Cada una de estas entidades elabora un proyecto educativo propio que es presentado y aprobado por el SPM.
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 74 de 173 5.1. El idioma
La adquisición del idioma constituye una de las herramientas básicas para desenvolverse en condiciones óptimas en cualquier sociedad. Al menos así lo entiende el SPM que fija la adquisición de la competencia en comunicación lingüística como uno de los objetivos estructurales del proceso formativo en los menores extranjeros.
En este sentido son diversas las estrategias y herramientas utilizadas por los agentes responsables del proceso educativo.
Como primera medida se matricula al menor, si éste está en edad escolar, en uno de los centros educativos próximos al recurso residencial, a la mayor brevedad. Esta medida obedece en un principio a la propia legislación en materia de educación y por otro lado, a que el ingreso en un centro escolar supone obligar a éste a iniciar relaciones sociales con su grupo de iguales y por tanto a esforzarse en la adquisición del idioma. Es por tanto un recurso de socialización a la vez que formativo “…el objetivo de socialización e integración sí que se consigue con la
escolarización de los chavales”.
El centro residencial planifica, en la mayoría de los casos, actividades extraescolares tendentes a la consecución de objetivos idiomáticos. Se establece un horario de actividades de lectoescritura para que los menores vayan familiarizándose con la lengua. Lejos de lo que se pudiese presuponer y teniendo en cuenta el interés que debieran tener los menores, la respuesta de los mismos no se realiza siempre en términos positivos. “Algunos no tiene interés ni en aprender
español al menos en un principio. Piensan que no les hace falta para trabajar en un invernadero […] de primeras no le ven ninguna utilidad”, “En la mayoría de los casos no son receptivos a hacer tareas que mejoren su español. Ellos no tienen la
concepción de la importancia de dominar el idioma”. En efecto, como relatan las
distintas experiencias, los menores no presentan conciencia de la necesidad de conocer de manera efectiva el idioma del país receptor. Así muestran, al menos en un principio, la idea de que dominar mínimamente la escritura o la lectura no supone una necesidad.
Poco a poco, y a través del trabajo de acompañamiento y, sobre todo en la propia experiencia social que supone la convivencia en el centro; los menores van
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 75 de 173 descubriendo que el conocimiento idiomático es del todo necesario para un buen desenvolvimiento en el quehacer diario.
5.2. Escolarización obligatoria. (MENAs menores de 16 años)
El caso de los MENAs no es distinto del resto de los menores. La Junta de Andalucía, al asumir la tutela de los mismos, está obligada a garantizar la escolarización de estos menores en las mismas condiciones que cualquier otro menor. No obstante, en lo que a formación se refiere, esto supone que la administración educativa deberá proporcionar una plaza en el sistema público y en el nivel que corresponda a la edad y características del menor.
Los menores son matriculados en un centro escolar conforme se produce el acceso a los recursos de protección (momentos que en la mayoría de las ocasiones no coinciden con los tiempos y calendarios escolares). Los menores acceden, por norma general, a un curso que se encuentra en marcha y lo hacen de una manera obligada y carente de motivación. Como narra una de las trabajadoras a lo largo de la entrevista. “El MENA no está preparado para ingresar en el sistema educativo, el
menor no encuentra una respuesta adecuada por parte del sistema […] normalmente te encuentras con un rechazo del menor, no quieren asistir…”; “Prácticamente el 100% dicen que ellos no han venido a España a estudiar”. Esta
situación tiene una consecuencia directa en la respuesta del menor hacia la formación académica. “Es muy difícil que el niño responda en esa situación. Se
encuentran en un colegio donde no entienden el idioma y le ponemos a dar clases de física o química, de historia, cuando ellos, en la mayoría de los casos no han ido a clase en su vida… generalmente esto deriva en un fracaso escolar”. Otro de los
informantes hacía referencia al mismo planteamiento: “En la inmensa mayoría, las
frustraciones aumentan más porque están haciendo una actividad escolar que no le interesa para nada y encima no se pueden comunicar porque no tienen ni puñetera idea de español”.
La situación de los antecedentes educativos y el bagaje formativo es cuanto menos diversa. Esta situación está enteramente condicionada a la realidad socioeconómica de los menores con anterioridad al inicio de su proyecto migratorio. Así, podemos encontrar un amplio abanico que va desde aquellos menores que poseen una enseñanza primaria con conocimientos prácticamente afianzados hasta
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 76 de 173 menores que nunca han estado escolarizados y que presentan analfabetismo incluso en su lengua materna.
Este último caso es más acusado en menores que provienen de países subsaharianos en los que, el acceso al sistema público de educación es muy precario y, en muchos de los casos, inexistente. “… hay casos en los que el menor
no sabe ni leer ni escribir, ni siquiera en su lengua materna […] afortunadamente, estos casos son los menos numerosos. Es general encontrar esto entre los subsaharianos.”
El proceso de inclusión en el sistema educativo público comienza por el determinar el nivel en el que ingresar al menor. El baremo utilizado obedece a un factor de edad. El menor es incorporado al curso que corresponde por su edad. Sólo en determinadas ocasiones en las que la observación por parte de los agentes educativos desaconseja esto, y a petición de los mismos, la Delegación de Educación accede a realizar la matricula en el curso inmediatamente inferior al que corresponde: “Meterlos en un aula con niños que llevan ya un cierto nivel escolar
cuando hay casos que no saben ni leer ni escribir […] Había casos en los que no sabían ni coger un lápiz […]Por la edad le corresponde tal o cual nivel escolar, como mucho, y como saben que el nivel va a ser bajo, lo matriculan en el nivel inmediatamente inferior […] En realidad va a estar desubicado con los de 9 (años), con los de su edad… porque no va a tener el nivel, o sea, donde lo metas, en realidad el niño no está ubicado”.
En el caso de los menores procedentes del norte de África, cuentan con un bagaje básico en competencias instrumentales básicas. No obstante, este conocimiento resulta en la mayoría de los casos insuficiente para afrontar los contenidos y alcanzar los objetivos planteados por el sistema educativo.
Se produce un fracaso escolar, casi inevitable, propiciado por dos factores. Por un lado la divergencia entre sistema educativo y el nivel formativo de los menores, y por otro, la confrontación de los objetivos propios del proyecto migratorio del menor con la situación de escolarización forzosa y obligatoria en un sistema que no responde a sus expectativas iniciales. “Plantearse que un chaval… que te digo yo,
de Kenia, apruebe asignaturas… me parece excesivo”. En palabras de otro de los
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le obligas a asistir a clases aunque no apruebe […] El menor llega aquí con el objetivo de encontrar un trabajo y mandar dinero a su familia y se encuentra con que lo meten en un colegio a dar clases de matemáticas, historia, geografía, y ha estar 8 horas en un aula metido cuando ellos, a lo mejor, no han ido al colegio en su vida…Es muy difícil que entiendan que tiene que ir si o si, que no tenemos otra
opción”. Otros coincidían con el anterior al afirmar que: “La primera respuesta al
proponerles formarse es negativa. Ellos quieren encontrar un trabajo”. “¿Un MENA, en un instituto, no en una escuela de español?... los resultados son negativos en casi todos los casos”
El sistema educativo cuenta con una serie de programas tendentes a paliar las situaciones de desigualdad. Se ha podido observar que estas medidas tendentes a disminuir y eliminar las diferencias existentes no son tan efectivas ni numerosas como cabría de esperar, en palabras de los agentes entrevistados: “No hay un
seguimiento en las clases de apoyo, le mandan unas fichas que ni siquiera luego pueden corregirles, tampoco se preocupan de que el niño lleve las tareas escolares realizadas o no, supongo que por falta de tiempo… entonces yo creo que… realmente falla. La educación compensatoria está poco dirigida […] yo no veo que esos recursos sean eficientes” “…bien es cierto que hay profesores que se implican mucho más”.
Así pues, son los propios equipos educativos de los centros así como el profesorado, fuera de sus estrictas funciones y horarios laborales, los que se ocupan de compensar estas carencias. A todo ello tenemos que sumar unas ratios numerosas que impiden la atención individualizada que estos casos requieren: “Hay
algunos sitios donde tienen aulas especificas, donde trabajan con población inmigrante o si se da el caso que un municipio tenga una población inmigrante muy
alta pues, a lo mejor, tienen recursos específicos para trabajar con esa población…
no obstante, esto no es lo normal”. “Muchas veces te encuentras con profesores que sí que se implican y mandan tareas de lengua para que vayan trabajando el idioma pero el menor tiene que seguir asistiendo a clase como los demás”.
5.3. Formación MENAs (mayores de16 años)
En el momento de cumplir los 16 años, los MENAs que se encuentran escolarizados suelen, por norma general, abandonar los Institutos de Educación
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 78 de 173 Secundaria en busca de otro tipo de formación: “Que cumplan 16 años y
permanezcan en el sistema de enseñanza público… en nuestro caso… ninguno.
Conforme cumplen 16 años, el menor abandona los estudios aunque sea a mitad de curso”.
Las prioridades formativas de estos menores obedecen en mayor medida, a los intereses y objetivos propios (meta laboral). La prioridad fundamental, como así hemos narrado, reside en el conocimiento del idioma, para aquellos que aún no lo tengan adquirido y para garantizar, al menos, una herramienta básica que les permita desenvolverse. No obstante, esta primera necesidad, tampoco está exenta de reticencias por parte de los menores. El cambio de actitud viene propiciado fundamentalmente por el trabajo de concienciación y educación desarrollado en los centros por parte de los equipos educativos. Por parte de estos, se les hace ver la necesidad funcional del idioma a través de actividades de acompañamiento en diversas líneas: “…se suele hacer partícipe a los menores de la búsqueda de
formación, tramitación de documentaciones… normalmente intentas hacerlos participes de todo”.
El itinerario formativo de los menores comienza entonces una etapa que podríamos denominar “prelaboral”.
A lo largo de las entrevistas se ha puesto de manifiesto una serie de recursos utilizados de manera común por la mayoría de los centros residenciales.
El primer recurso nombrado por todos los participantes del estudio y, sin duda, el más utilizado, ha sido el programa Labora. La gestión de este programa la desarrolla la fundación Diagrama. Se trata de un programa específico de formación, asesoramiento y acompañamiento para menores tutelados. Este servicio forma parte de uno mayor denominado “+18”vii, que se encarga de ofrecer una respuesta formativa y asistencial a aquellos menores que abandonan el recurso de la protección por cumplimiento de la mayoría de edad. El menor puede acceder a toda la oferta formativa que el programa pone a su alcance. En este sentido son dos los modelos ofrecidos. Por un lado los programas formativos monográficos cuya duración suele ser de una a tres sesiones. Por otro lado, los programas de capacitación profesional. En este último caso, el programa Labora realiza las funciones de enlace con otras entidades que ofertan la formación, asumiendo un
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 79 de 173 papel de orientación.
Uno de los programas más exitosos desde el punto de vista del alcance de los objetivos de los MENAs es el de las Prácticas en Empresa. Este programa requiere de una formación previa que pueda acreditar los conocimientos del menor en algún oficio o sector concreto. Las prácticas ofrecen la posibilidad de contacto entre los menores y los empresarios.
La siguiente opción formativa pasa por acceder a un Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) que capacite al menor con las competencias mínimas para el desarrollo de una actividad concreta. “Antes metías a los niños en los PGS (actual
PCPI) incluso a mediados de curso. Normalmente te los metían en cualquiera de los que hubiese. Ahora, cambió la normativa y la mayoría de los niños de familias “normalizadas” ocupan las plazas porque en dos años pueden tener la ESO y el título del PGS”. “Ahora las solicitudes son masivas en los PCPI y suele haber 15 plazas”. Una de las limitaciones de esta tipología formación viene dada por la
localización de este tipo de itinerarios. Los PCPI no son ofertados en todos los centros de secundaria. Esto implica que el acceso a los mismos se encuentra limitado por aspectos de localización geográfica. “En Almería hay muy poca oferta
de PCPI para tanta demanda […] por zona se privilegia, si hay un solo PCPI tienen preferencia los de la misma zona”.
En último lugar, los itinerarios ofertados son escasos y por tanto las temáticas
de este tipo de ciclos no dan respuesta a las inquietudes de los menores. “El
problema no es sólo de los menas, es también de los nacionales ya que el recurso está muy limitado en capacidad y no dan respuesta a la demanda que hay”. “El nivel de un PCPI está establecido para alguien que tiene un mínimo nivel”.
En la mayoría de los casos, los CPM han de planificar la formación en términos de oportunidades. De este modo, el interés del menor pasa a un segundo plano cobrando fuerza la idea de “la formación por la formación”. En estos casos, el interés del menor no puede tenerse en cuenta ya que prima la prisa de acceder a una formación que pueda dar paso a un acercamiento más efectivo al mundo laboral.
“No siempre la formación se ajusta… lo que hay es lo que hay y donde puedes matricularlos, los matriculas. Desde ahí empezamos mal […] Nunca hemos podido matricular a un menor en algo que él haya querido hacer”. “La opción que tienen es
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hacer el curso que salga o nada, te guste o no te guste. La opción es hacer eso o nada”. “Ahora mismo no responden a sus necesidades, a sus vocaciones ni a nada… lo que hay es lo que hay”. “Normalmente nos conceden plazas de algunos PCPI, normalmente uno por centro pero… ahora a quién se lo das, al que lo quiera o al que más lo necesite por edad… será preferible que el que va a cumplir 18 años se vaya con algún título… al final decidimos los demás”.
Hasta hace no muchos años, las escuelas taller y las casas de oficios han sido otro de los recursos utilizados por los MENAs para recibir formación. No obstante, el acceso a este recurso ha quedado fuera del alcance de este tipo de menores. En este sentido y desde la perspectiva y la situación de un MENA, resulta un elemento de un valor incalculable. Este tipo de recurso organiza su formación en torno a dos vertientes, una teórica y otra práctica. Los alumnos, tras un periodo de formación, realizan unas prácticas con inmersión en el mundo laboral real a través de contrataciones realizadas por la misma entidad que gestiona el recurso formativo:
“Las escuelas taller no las he nombrado porque no tenemos opción". “Ya necesitas tener el permiso de trabajo. Las escuelas taller y las casas de oficio quedan descartadas”.
6. Conclusiones.
Hemos realizado un recorrido por las líneas básicas de las motivaciones que llevan a estos menores (MENAs) a poner en práctica su proyecto migratorio. De la misma manera hemos tratado de identificar los principales factores que resultan determinantes en la toma de decisiones por parte de éstos.
Conocer la realidad de los centros de menores a través de las manifestaciones, en primera persona, de diferentes agentes implicados de manera directa en la atención, nos hace entender de una forma clara el funcionamiento diario de este tipo de recursos, al menos en materia formativa.
Las tres grandes áreas analizadas constituyen el centro de interés del estudio. Como ha podido observarse mantiene una relación estrecha que las hace indivisibles a la hora de planificar los programas formativos a llevar a cabo con este colectivo por parte de los equipos educativos y técnicos.
En primer lugar cabe plantearse identificar los objetivos principales de este tipo de menores. Las manifestaciones de los agentes llevan a plantearnos que el objetivo
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 81 de 173 mayor obedece a un interés económico. La búsqueda de empleo es sin duda el objetivo inicial y final de estos menores. En contra de lo pensado por muchos autores no se trata de un objetivo individual (Lázaro, 2007, p. 150) sino que la idea se acerca más a un proyecto familiar, situándose en lo mantenido por otros autores (Jiménez, 2003, p. 40).
España tiene un sistema educativo basado en un principio de derecho y deber que determina la obligatoriedad de la escolarización hasta alcanzar los 16 años.
La situación y características de los MENAs conlleva una serie de circunstancias que presentan una gran brecha para con la estructura y el planteamiento del propio sistema educativo. Son menores que están escolarizados en centros ordinarios, cursando unos niveles formativos que están, del todo, fuera de su alcance. El bagaje educativo y formativo que traen en la mayoría de las ocasiones no es suficiente para afrontar las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria ni su estructuración y niveles.
Por otro lado, la motivación, que resulta un factor determinante en la realización de cualquier formación, va encaminada en función de unos objetivos determinados con anterioridad y que distan mucho de los perseguidos por el sistema educativo.
Los MENAs presentan una gran divergencia entre los tiempos formativos que establece la enseñanza obligatoria y los tiempos de los que disponen para adquirir una formación que les permita tener un acceso al mundo laboral. El sistema educativo y su obligatoriedad suponen el gasto de un tiempo muy valioso en sus proyectos vitales.
El fracaso escolar es el resultado último de su proceso de formación en los centros educativos ordinarios. Del mismo modo, el propio sistema resulta cuanto menos poco flexible en el ofrecimiento de otras alternativas.
En palabras de los informantes: “la escolarización obligatoria en los MENAs es
más un mero trámite que hay que pasar que una respuesta formativa efectiva”. Y en
este sentido, todos y cada uno de ellos coincidieron en este aspecto.
Por tanto, podemos decir que el sistema obligatorio de educación no ofrece una respuesta real y efectiva a las necesidades de este tipo de menores.
La segunda dimensión planteada hacía referencia a los recursos formativos puestos a disposición de los menores cuando estos cumplían los 16 años y
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 82 de 173 quedaban exentos de la obligación de estar escolarizados.
Podemos determinar que, a pesar de tratarse de profesionales dedicados a dimensiones distintas del proceso educativo de este tipo de menores, los paralelismos en los discursos aparecen de manera clara entre las manifestaciones de los informantes.
La primera cuestión a reseñar es que, a pesar de la oferta de posibilidades formativas puestas al alcance de la ciudadanía, los entrevistados han coincidido en nombrar los mismos recursos con idéntica disposición. En los equipos contemplados hemos constatado la utilización de un número muy limitado de recursos. Estos se repiten en todos los casos, siendo los mismos utilizados por todos los recursos residenciales y para el mismo fin. Esto podría obedecer a una planificación escasa que lleva a la improvisación y a la utilización de aquellos recursos formativos que ofrecen mayor cercanía; o a una planificación excesiva que se ha preocupado de diseñar recursos muy específicos para este tipo de menores pero que no se adaptan a la realidad funcional determinada por otros ámbitos como el de las relaciones laborales.
Podemos concluir que el hecho de estudio viene determinado por dos límites principalmente. En primer lugar, el acceso a los itinerarios formativos es, del todo, limitado con una oferta de plazas que se alejan considerablemente de las necesarias. A todo ello hay que sumar una realidad económica que dificulta, más si cabe, el acceso a unos itinerarios cada vez más solicitados. Así mismo, los propuestos resultan escasos y pocas veces concuerdan con el bagaje educativo previo de los menores o con sus motivaciones.
En segundo lugar aparece un límite que se relaciona con el objetivo principal del proyecto migratorio de estos menores y por ende con el proyecto vital. Este límite viene establecido en la medida en que los diferentes recursos formativos no proporcionan un acceso efectivo al mercado laboral sino que, el menor, a pesar de su formación, se encuentra supeditado en todo momento a la propuesta, por parte de un empresario, de un compromiso de contratación que garantice el acceso a la tramitación del permiso de trabajo.
El acceso al mundo laboral como etapa última y garantizadora de una emancipación efectiva se produce en términos de, lo que algunos agentes han
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 83 de 173 denominado, “desamparo absoluto”. Cumplen la mayoría de edad en la mejor de las ocasiones con un bagaje formativo que no se adecúa a sus intereses y sin posibilidad de acceder al mercado laboral ya que con el cumplimiento de esta pierde peso su condición de menor protegido en favor de la condición de inmigrante con permiso de residencia pero sin autorización de trabajo.
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i
La llegada de MENA a España comienza en los 90. En Europa, esta llegada se produce con unos años de anterioridad, a finales de la década de los 80 (en Dinamarca son detectados a partir de 1986), y experimenta una evolución creciente hasta el 2000, pero siempre muy por debajo de los índices de migración adulta.
ii
Datos de la Dirección General de Infancia y Familia (2009). iii
En esta línea resulta muy interesante consultar lo publicado por López y García en 2010 sobre el origen de los menores no acompañados en la ciudad de Tánger.
iv
Categorización realizada sobre el colectivo de MENAs de origen marroquí como mayoritario dentro del fenómeno. Véase Jiménez, M. (2003).
v
Relación cuyos términos de desarrollo quedan establecidos en la Orden de 9 de noviembre de 2005, por la que se regula la cooperación entre la consejería para la igualdad y bienestar social y las entidades colaboradoras en el acogimiento residencial en CPM.
vi
La función de estos recursos es la de realizar una recepción de urgencia y la posterior evaluación de los menores a fin de determinar el recurso definitivo más adecuado a las características del propio menor.
vii
Programa sostenido por el Fondo Social Europeo, tendente a la atención a jóvenes mayores de edad que han sido tutelados por la administración
