SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) FASE II DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO

Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

Margareth Costa Zaponi

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Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa- zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici- pação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, familiares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama ger- al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações preci- sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi- do com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da cen- tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma edu- cação de qualidade para nossos estudantes, que divul- gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu- cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi Secretária de Educação

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S U M Á R I O

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COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

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O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

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POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

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COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

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COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

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POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

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3

4 Caro(a)

Educador

Esta é a Revista Pedagógica da co- leção de divulgação dos resultados do SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

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As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudantes específicos. Isso fez com que a avalia- ção em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsí- dios para a tomada de decisões por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e exe- cutadas com base em evidências. Po- líticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avalia- ções, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa ad- quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últi- mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempe- nhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas de- sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava- liação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais di- fundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao primeiro, mas mais específico, está relacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques- tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas

de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo – fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudantes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas ca- racterísticas, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si.

não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori- gens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia- ção externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimen- to acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avalia- ções externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconside- ram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalen- te da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser ab- solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição.

nenhuma das duas leituras con- templa, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer.

não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destina- dos a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem in- formações distintas sobre as escolas e sobre os estudantes. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os estudantes.

A leitura do presente material for- necerá os passos para que essa re- lação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

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12 SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI EJA FASE II

T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto D01 Identificar letras do alfabeto.

D02 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D03 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D04 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos.

C3. Aquisição da consciência fonológica D05 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D06 Identificar sílabas em uma palavra.

C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos D07 Ler palavras silenciosamente.

D08 Ler frases.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos D09 Identificar gêneros textuais diversos.

D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C6. Localização de informações explícitas em textos D11 Localizar informação explícita.

D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D14 Inferir informações implícitas em textos.

D15 Identificar assunto de textos.

D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C10. Escrita de palavras e frases D21 Escrever palavras.

D22 Escrever frases ditadas.

D23 Escrever frases a partir de imagem.

C11. Produção de textos D24 Produzir textos.

Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do EJA Fase II do Ensino Fundamental

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do Saemi. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em “re- cortes” do Currículo, ou da Matriz Curricular:

uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os con- teúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em re- lação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

no âmbito do Saemi, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referên- cia desse programa.

O tema/tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala.

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAEMI EJA FASE II

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

D02 Associar o número ao seu nome.

D03 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

D04 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.

C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração D06 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.

D07 Calcular a adição e subtração de números naturais.

D08 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão D09 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.

D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.

C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas D12 Identificar figuras geométricas planas.

D13 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

T3 DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas.

D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas.

D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas D17 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SAEMI.

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Leia o texto abaixo.

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios;

ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari.

Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca.

B) A iguana.

C) O golfinho.

D) O lagarto.

ITEM

EnunCIADO

SuPORtE

COMAnDO

gABARItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

ALtERnAtIvAS DE RESPOStA

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item.

Os itens de Matemática e de Al- fabetização podem não apresen- tar suporte.

3. Comando – texto necessaria- mente relacionado à habilidade

que se deseja avaliar, delimitan- do com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incor- retas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocí- nios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos ca- dernos de teste.

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CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla- nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos

Língua Portuguesa Matemática

20 itens divididos em: 1 bloco de Língua Portuguesa com 20 itens cada

20 itens divididos em: 1 bloco de Matemática com 20 itens cada

1 bloco (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (20 itens) de Matemática

formam dois cadernos com 2 blocos (40 itens)

Serão 2 modelos de caderno.

Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Fase II do Ensino Fundamental:

1 x

1 x 1 x

1 x 20 x

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

20 x

21 20

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Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma pro- ficiência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate- máticos usados pela tRI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de di- ficuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava- liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis- tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de diferentes avalia- ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de estudantes em am- plas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.

Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme- tros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou di- fíceis.

Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro- vável).

O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às ques- tões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

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PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência Esses intervalos são denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho da EJA Fase II do En- sino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática.

Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

LP: até 600 pontos Mt: até 450 pontos

ELEMEntAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres- pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia- LP: de 600 até 650 pontos das.

Mt: de 450 até 550 pontos

ELEMEntAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa- drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram.

LP: de 650 até 750 pontos Mt: de 550 até 650 pontos

BáSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa- drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram.

LP: acima de 750 pontos Mt: acima de 650 pontos

DESEJávEL

ELEMEntAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

no que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Pa- drão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá- las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência percebem as re- lações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula e minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxí- tonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. tal constatação indica que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AtÉ 600 POntOS

25 24

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Além dessas habilidades, os estudantes com nível de Proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, pa- roxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto). também aparecem ocorrências de localização de informações explí- citas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à locali- zação de informações explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. trata-se de gêne- ros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, ampliaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão Cv e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Am- pliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o primeiro padrão, os estudantes que apresentam este nível de Proficiência inferem informa- ções em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem ainda o local de inserção de determinada palavra numa se- quência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.

Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

no caso desse item, foi utilizado como suporte uma história em quadrinhos. nesse contexto, é avaliado se o estudante percebe o efeito do uso do recurso gráfico na fala de um personagem na última cena.

Para acertar o item, é necessário que o estudante leia o texto da esquerda para a direita, de cima para baixo, atentan- do-se para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro. É necessário que ele relacione os elementos verbais e não verbais para que possa inferir o grito da personagem no desfecho da história representado pelo uso das letras grandes.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, percebendo que a palavra “gARFIELD”, que está escrita em caixa alta, indica que o homem está gritando.

DAVIS, Jim. Garﬁ eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 87. (P042321E4_SUP)

(P042321E4) No último quadrinho, a palavra “GARFIELD” foi escrita em letras grandes

para indicar que o homem está

A) chorando.

B) conversando.

C) gritando.

D) pensando.

(16)

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMEntAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempe- nho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão Cv, reconhecem ainda sílabas mediais.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto àquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami- liaridade com gêneros textuais diversos.

DE 600 A 650 POntOS

FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, p.15,1999. (ES.09.023/25_SUP)

(ES.09.023/25) Esse texto é A) um anúncio.

B) um bilhete.

C) uma carta.

D) uma notícia.

Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos, nesse caso, um bilhete. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante uma vez que possibilita ao estudante ampliar seu conhecimento acerca dos propósi- tos comunicativos e usos sociais característicos do gênero.

Para responder a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer os recursos característicos do gênero como sua linguagem, estrutura e função social, reconhecendo que o texto apresentado como suporte é um bilhete.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram que a alternativa correta é o bilhete.

29 28

(17)

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possi- bilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são consi- derados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Carlos Eduardo M. de Almeida

Estudante, explorador de cavernas e ciclista

Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade.

Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.

Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)

(P042204E4) No trecho “Logo estava pronto para outra,...”, a expressão “pronto para

outra” significa

A) enroscado.

B) perdido.

C) recuperado.

D) sufocado.

Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. tal habilidade requer do estudante a leitura do texto, realizando inferências a partir das pistas textuais, entendendo o contexto a que a expressão solicitada no comando se refere. nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um relato de experiência, de média exten- são. A característica do gênero pode ter facilitado a resolução da tarefa, pois a narrativa em primeira pessoa apresenta uma linguagem que aproxima o leitor do texto.

Para responder o item, o estudante precisa atentar-se para o sentido da expressão no contexto do texto. Essa inferência pode ser realizada pela identificação de trechos como: “fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar” e “que sufoco”, que indicam um momento difícil pelo qual o menino passou, mas que, em seguida, já estava “pronto para outra”.

Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram habilidade avaliada pelo item, infe- rindo que a expressão “pronto para outra”, nesse texto, tem o sentido de “recuperado”.

(18)

DESEJávEL - LÍNGUA PORTUGUESA

Este padrão abriga vários níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.

Os estudantes entre 750 e 800 pontos de proficiência ampliam a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existen- tes entre as diferentes partes que os constituem.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 POntOS

Esse item avalia a habilidade de distinguir fato de opinião sobre o fato. tal habilidade é fundamental no processo de compreensão de textos, pois permite ao estudante pensar sobre a diferença entre um fato, algo acontecido, e uma opinião em relação a esse fato, que é subjetiva, isto é, particular.

O texto que dá suporte a esse item é um relato de experiência que traz vários acontecimentos. Assim, o estudante deve atentar-se para as pistas textuais que marcam as opiniões em relação a tais acontecimentos. nesse caso, a presença da expressão “acho que” marca claramente o trecho que mostra uma opinião.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram entre as alternativas aquela que traz uma opinião: “acho que é por necessidade”.

Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Carlos Eduardo M. de Almeida

Estudante, explorador de cavernas e ciclista

Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade.

Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.

Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)

(P042202E4) Nesse texto, qual é o trecho que mostra uma opinião?

A) “Acho que é por necessidade.”.

B) “Desde criança sou assim...”.

C) “Logo estava pronto para outra,...”.

D) “Uma vez eu me perdi na Serra...”.

33 32

(19)

ELEMEntAR I - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AtÉ 450 POntOS

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apode- ramento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais com- prido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da sub- tração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma refe- rência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobi- lizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior forma-

lização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico.

Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste pa- drão de Desempenho para estudantes que se encontram nessa etapa de es- colarização, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a grandezas e Medidas e tratamento da Informação, além de ampliar os Campos, numérico e geométrico.

(20)

Questão ^M010519E4 Observe abaixo alguns móveis da casa de Marisa.

Qual desses móveis é o mais alto?

A)

B)

C)

D)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de objetos.

Para resolvê-lo, eles devem perceber que cada objeto apresentado no suporte possui uma altura diferente e que o gaveteiro é o mais alto entre eles. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

ELEMEntAR II - MATEMÁTICA

DE 450 A 550 POntOS

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido numé- rico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema.

Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. no campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda.

no campo tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. no campo geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos campos, geométrico e grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

37 36

(21)

Questão ESM.67.2665

Observe os relógios e responda à pergunta.

RELÓGIO 1 RELÓGIO 2 RELÓGIO 3 RELÓGIO 4

0 8 : 0 0 1 0 : 0 0

Quais relógios estão marcando a mesma hora?

A) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 3.

B) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 4.

C) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 3.

D) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 4.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas exatas em reló- gios analógicos e digitais.

Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que, em um relógio ana- lógico, o ponteiro pequeno marca a hora e o ponteiro grande marca os minutos e que, além disso, a hora exata se dá quando o ponteiro maior aponta para o núme- ro 12. Dessa forma, deve-se concluir, ao analisar o horário marcado em todos os relógios, que o relógio digital 1 e o relógio analógico 4 marcam o mesmo horário, no caso, 8 horas. Os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

BáSICO - MATEMÁTICA

DE 550 A 650 POntOS

neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 da escala de pro- ficiência demonstram terem desenvolvidos as habilidades dos níveis anteriores.

Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométri- cos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Já os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos, consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades nu- méricas por meio da contagem, indicando também o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles ainda demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos campos, numérico, geomé- trico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

(22)

Questão ^M020030E4 Felipe deu para seu pai 4 caixas contendo 7 gravatas em cada uma delas.

Quantas gravatas no total Felipe deu para seu pai?

A) 10 B) 11 C) 24 D) 28

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo multiplicação.

Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à ope- ração de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resultado é efetuando a multiplicação 4 x 7 e, como se trata de um fato fundamental, obter o resultado 28. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de 4 parcelas iguais e fazer 7 + 7 + 7 + 7 = 28. Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

DESEJávEL - MATEMÁTICA

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolver problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras em situações mais complexas e manipular o algoritmo da adição com reagrupamento. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 650 POntOS

41 40

(23)

Questão ^M040074BH Resolva a conta abaixo.

Qual é o resultado dessa conta?

A) 251 B) 260 C) 261 D) 387

Esse item avalia a habilidade de os estudantes efetuarem a adição de dois números naturais formados por até três algarismos, envolvendo um reagrupamento.

uma das estratégias possíveis para sua resolução é utilizar o algoritmo da adição, escrevendo-o na forma vertical e alinhando as parcelas à direita, de modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente. Dessa forma, é possível realizar a adição dos algarismos de cada ordem e obter 261 como resultado. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga- ção dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA