Cassiana de Souza Perez
O novo Currículo de Ciências Físicas e Biológicas do Estado de São Paulo (2008-2010): com a palavra os Professores do Ensino Fundamental de Ciclo II da
Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste
MESTRADO EM EDUCAÇÃO CURRÍCULO
Cassiana de Souza Perez
O novo Currículo de Ciências Físicas e Biológicas do Estado de São Paulo (2008-2010): com a palavra os Professores do Ensino Fundamental de Ciclo II da
Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação do Prof. Doutor Antonio Chizzotti.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Estado de São Paulo (2008-2010): com a palavra os Professores do Ensino Fundamental de Ciclo II da Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste.2011.186 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
Folha Linha Onde se lê Leia-se
8 20 Pretendeu-se
desenvolver uma pesquisa qualitativa,
contendo os resultados dos diálogo com os professores, bem como da pesquisa bibliográfica
Pretendeu-se desenvolver uma pesquisa qualitativa, contendo os resultados dos diálogo com os professores, bem como da pesquisa bibliográfica, concluiu-se que são estes educadores que fazem o currículo e desta maneira modificam ou utilizam este quando julgam necessário ou oportuno,consideram a necessidade de uma direção curricular, embora como agentes do processo educativo querem participar do processo de reflexão e construção desta direção
9 18 We aimed to develop
a qualitative research with results obtained from the dialogs with the teachers as well as the bibliographic reserch
We aimed to develop a qualitative research with results obtained from the dialogs with the teachers as well as the bibliographic
research concluded that these
educators are making the curriculum and
thus modify or use this when deemed
necessary orappropriate, consider the need for a curriculum direction, butas agents of
the educational process they want
to participate in the process of reflection and
construction of this direction
23 10 2011 2010
31 6 acarretam acarretaram
35 1 conforma conforme
37 14 atividades que
formavam
atividades que deveriam formar
54 15 coma com a
63 64
Quadro 1.1
Resumo dos principais modelos de
ensino-aprendizagem em Ciências
Resumo dos principais modelos de ensino-aprendizagem em Ciências: PEREZ, Cassiana S. O novo Currículo de Ciências Físicas e Biológicas do Estado de São Paulo (2008-2010): com a palavra os Professores do Ensino Fundamental de Ciclo II da Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste. 2011.186 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011
122 2 coma com a
128 1 Carga horária
semanal dos professores
entrevistados
Professores que trabalham concomitantemente na rede estadual e rede
privada de ensino
144 19 forcosamente forçosamente
Banca Examinadora
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Ficha Catalográfica
PEREZ, Cassiana de Souza
Título: O novo Currículo de Ciências Física s e Biológicas do Estado de São Paulo (2008-2010): com a palavra os Professore s do Ensino Fundamental de Ciclo II da Diretoria Regional de Ensino Centro-Oe ste.
São Paulo, p. 186, 2010.
Dissertação (Mestrado) – PUC-SP Programa: Educação: Currículo Orientador: Antonio Chizzotti
A Cristo, autor e consumador da minha fé, que me sustentou e sustenta a cada novo dia. À minha mãe (Mãe não tem limite, é tempo sem hora, Para Sempre (Carlos Drummond de Andrade)).
Ao meu pai, aos meus irmãos, Carlos H., Mara e Marisinha, e ao meu marido, Andres.
Ao meu orientador e amado mestre, Prof. Antonio Chizzotti, que acreditou em mim, obrigada sempre!
Ao querido professor Fusari, que tive o privilégio de conhecer, pelas valiosas contribuições durante a qualificação e pelas contribuições humanas nas trocas de e-mails.
À professora Branca Jurema por ter aceitado carinhosamente participar desta banca de defesa.
Ao professor Fernando Almeida, pelas valiosas contribuições na qualificação.
A todos os professores do Programa Educação: Currículo da PUC-SP, em especial às professoras Mere Abramowicz e Regina Giffoni Luz de Brito, pelas conversas carinhosas e incentivadoras.
Ao meu marido, Andres, que é coautor deste trabalho, dividindo comigo angústias e alegrias nesta produção.
À Família Freitas, representada por Kelma, Karen, Karoline, Vó Zila, Tia Rosenda e Seu Zé, obrigada por deixar que eu fizesse parte dela e pela acolhida constante.
À querida Lucélia, tão forte e tão frágil, tão mulher e tão menina, colaboradora, sem dúvida, deste trabalho, mais que obrigada, sempre!
À querida doutoranda e amiga Irlanda, ao Rubens e a Leila, parceiros sempre.
Às queridas amigas de trabalho na Diretoria de Ensino, Lourdes, Maria Rita, Marina e Odete; meninas, obrigada pelo incentivo e pelas conversas.
jamais esquecerei vocês, obrigada!
Aos meus ex-alunos nesta caminhada de 18 anos de magistério público estadual paulista; vocês, com certeza, fizeram-me falar “de escola e não sobre ela”.
Aos professores da Rede Estadual Paulista que participaram gentilmente deste trabalho e a todos os demais, por participarem da batalha desta escola.
A todos os meus colegas de mestrado, turma de 2010 do Programa Educação: Currículo.
À Cida, secretária do Programa Educação: Currículo.
Ao Senhor Dirigente Regional da Diretoria de Ensino Centro-Oeste – Gestão 2010.
Aos ex e atuais orientandos do professor Chizzotti, com quem pude compartilhar e partilhar saberes.
À gatinha gulosa e amiga nas madrugadas, Bebê.
Fundamental de Ciclo II da Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste. 2011.186 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
RESUMO
No ano de 2008, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) implantou uma proposta curricular que, em 2009, passou a ser Currículo Oficial do Estado, o que é justificado devido à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ter dado autonomia às escolas e trazido uma descentralização que não funcionou ao longo dos anos. Com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), uma nova proposta é direcionada no ensino de Ciências Naturais, considerando o desenvolvimento cognitivo, as experiências, a idade, as identidades cultural e social e os diferentes significados e valores que as Ciências podem ter para os educandos, objetivando uma aprendizagem significativa. Contudo, o Estado de São Paulo não desenvolveu estratégias definidas para que os educadores encarassem esse novo perfil de ensino, sendo que a “autonomia” adquirida pelas escolas parecia mais um laissez-faire curricular, sem discussões para uma aprendizagem diferenciada. Assim,
surge a Nova Proposta Curricular da SEESP, de modo que se dorme com o laissez-faire curricular e se acorda com o currículo prescrito, sem considerar a
heterogeneidade dos educandos, o qual deve ser seguido por todas as escolas da rede oficial. A presente pesquisa teve como objetivo ouvir professores da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, da disciplina de Ciências Físicas e Biológicas, no intuito de obter resposta para o seguinte questionamento: como os professores receberam, compreenderam e estão realizando o currículo proposto pela SEESP? Pretendeu-se desenvolver uma pesquisa qualitativa, contendo os resultados dos diálogos com os professores, bem como da pesquisa bibliográfica. Espera-se, com este estudo, levar a escola, como um todo, a um processo reflexivo da e não para a escola, no sentido de contribuir para reflexões da práxis dentro do atual contexto
curricular.
Fundamental de Ciclo II da Diretoria Regional de Ensino Centro-Oeste. 2011.186 p. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
ABSTRACT
In 2008 the São Paulo State Department of Education (SEESP) implemented a curriculum proposal that in 2009 became the Official State Curriculum. Such a proposal was justified by the argument that the Law of Guidelines and Bases of Education (LDB) has given autonomy to schools and brought a decentralization which did not work along the years. With the National Curriculum Parameters (PCNs) a new proposal is directed towards the teaching of Natural Sciences considering the cognitive development, own experiences, age, cultural and social identities and the different meanings and values that Science can has for the students, aiming a significant learning. However the State of São Paulo did not develop clear strategies for the educators in order to deal with this new way of teaching. Such “autonomy”
acquired by schools seemed more like a laissez-faire curriculum without discussions
for a differentiated learning. So the new SEESP curricular proposal arises, sleeps with the laissez-faire curriculum and wakes up with the prescribed curriculum that
must be adopted by all schools without considering the educator's heterogeneity. This research has the goal to listen to the teachers of discipline Physical and Biological Sciences from the São Paulo State Official Education in order to have answers to the following question: how teachers received, understood and are carrying out the curriculum proposed by the SEESP? We aimed to develop a qualitative research with results obtained from the dialogs with the teachers as well as the bibliographic research. We hope, with this study, bring the school, as a wholly, to a reflection process “of” and not “for” the school in a sense to contribute for the reflection of the praxis in the current curriculum context.
AAP Assistente de Apoio Pedagógico ACT Admitido em Caráter Temporário AI Ato Institucional
ATP Assistente Técnico Pedagógico
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento CADES Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário CARH Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos
CECISP Centro de Ensino de Ciências de São Paulo CEL Centro de Estudos de Línguas
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária CERHUPE Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais
COGSP Coordenadoria da Grande São Paulo CONAE Conferência Nacional de Educação CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade DA Deficiência Auditiva
DF Deficiência Física DI Deficiência Intelectual DV Deficiência Visual
DRE Diretoria Regional de Ensino
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
ETEC Escola Técnica Estadual
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação FHC Fernando Henrique Cardoso
GDAE Gestão Dinâmica de Administração Escolar HTP Hora de Trabalho Pedagógico
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
MEC Ministério da Educação
OFA Ocupante de Função Atividade ONG Organização Não Governamental
OT Orientação Técnica
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PCOP Professor Coordenador da Oficina Pedagógica PCP Professor Coordenador Pedagógico
PEC Projeto de Educação Continuada PIC Programa Intensivo no Ciclo PNLD Programa Nacional do Livro Didático PSDB Partido da Social Democracia Brasileira PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEESP Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
TELETEC Telecurso Técnico
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
Figura 3.1 – Proposta curricular. ... 90
Figura 3.2 – Caderno do Professor. ... 105
Figura 3.3 – Caderno do Aluno... 108
Figura 4.1 – Localização da DRE Centro-Oeste... 114
Figura 4.2 – Localização da DRE Centro-Oeste... 114
Figura 5.1 – Gênero dos professores entrevistados. ... 124
Figura 5.2 – Estado civil dos professores entrevistados. ... 125
Figura 5.3 – Tempo de magistério na rede estadual paulista/idade... 126
Figura 5.4 – Categoria de trabalho docente. ... 127
Figura 5.5 – Carga horária semanal de trabalho dos professores entrevistados.... 127
Figura 5.6 – Carga horária semanal dos professores entrevistados... 128
Figura 5.7 – Séries do EF em que lecionam os professores entrevistados. ... 129
Figura 5.8 – Formação dos professores entrevistados. ... 129
Quadro 1.1 – Resumo dos principais modelos de ensino-aprendizagem em
Ciências. ... 64 Quadro 4.1 – Caracterização das unidades escolares/séries da DRE Centro-
Oeste – 29/10/2010. ... 115 Quadro 4.2 – Caracterização das salas de educação especial da DRE
Centro-Oeste... 115 Quadro 4.3 – Somatória de turmas/alunos da DRE Centro-Oeste... 116 Quadro 5.1 – Dados de perfil dos professores entrevistados. ... 123 Quadro 5.2 – Tabulação dos graus de dificuldade atribuídos pelos professores
para o desenvolvimento do novo currículo estadual paulista de
INTRODUÇÃO... 16
1 O ENSINO DE CIÊNCIAS: HISTÓRICO, FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM... 27
1.1 Breve Histórico – Ensino de Ciências ... 27
1.2 Da Carência para Carentes – A Formação do Professor de Ciências Físicas e Biológicas no Estado de São Paulo ... 33
1.3 Definições e Concepções ... 43
1.4 Modelos Pedagógicos no Ensino de Ciências ... 46
1.4.1 Modelo tradicional no ensino de ciências ... 47
1.4.2 Modelo tecnicista no ensino de ciências ... 49
1.4.3 Modelo da redescoberta no ensino de ciências ... 52
1.4.4 Modelo construtivista no ensino de ciências ... 54
1.4.5 Modelo CTS ... 58
2 AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO... 65
2.1 As Mudanças e as Salas de Aula ... 70
2.1.1 A implantação da HTPC e da coordenação pedagógica nas unidades escolares ... 70
2.1.2 A reorganização da rede física ... 72
2.1.3 A reorganização curricular ... 73
2.1.4 O projeto de correção de fluxo ... 74
2.1.4.1 As classes de aceleração... 74
2.1.4.2 A recuperação de férias... 75
2.1.5 A progressão continuada ou promoção automática na prática? ... 76
2.2 As Mudanças Educacionais no Governo Serra ... 80
3 A NOVA PROPOSTA CURRICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO ... 85
3.1 O Novo Currículo Educacional do Estado de São Paulo... 90
3.1.1 Modismo, competências ou os já conhecidos objetivos de ensino? ... 94
3.2 O Novo Currículo de Ciências Físicas e Biológicas no Estado de São Paulo .... 98
3.2.1 Os materiais de apoio ... 105
3.2.1.1 O Caderno do Professor... 105
3.2.1.2 O Caderno do Aluno ... 108
4 CAMINHO METODOLÓGICO ... 111
4.1 O Campo da Pesquisa ... 113
4.2 Os Sujeitos da Pesquisa ... 116
4.4 Os Procedimentos de Análise dos Dados Coletados... 120
5 A ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ... 122
5.1 O Perfil dos Educadores Entrevistados... 123
5.2 As Questões Abertas do Questionário ... 131
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 142
REFERÊNCIAS ... 148
APÊNDICES ... 157
INTRODUÇÃO
Na lembrança, o passado se torna presente e se transfigura, contaminado pelo aqui e o agora. Esforço-me por recuperá-lo tal como realmente e objetivamente foi, mas não posso separar o passado do presente, e o que encontro é sempre o meu pensamento atual sobre o passado, é o presente projetado sobre o passado. (SOARES, 2001, p. 37-38).
A presente pesquisa nasceu do meu percurso na escola pública paulista, na qual ocorreu toda a minha formação, desde a educação infantil, nos anos 1980, até a universidade, nos anos 1990.
As indagações que, em parte, resultaram o problema desta pesquisa surgiram quando cursava o antigo 2º grau, atual Ensino Médio (EM), em uma escola estadual no interior de São Paulo (Limeira, localizada a 150 km da cidade de São Paulo). Na verdade, cumpri dupla jornada na mesma unidade de ensino durante 12 anos, entre Ensino Fundamental (EF) e EM, sendo que, paralelamente ao EM, cursei o antigo magistério no período noturno; assim, a escola pública contribuiu para a somatória de valores que recebi em minha família.
Como aluna do EM, tive optar pela carreira que iria seguir. Auxiliando um projeto para alunos com mais dificuldades em minha escola e incentivada pelo meu professor de Biologia, decidi, após a árdua etapa de preparação do vestibular (para uma estudante da escola pública), em 1993, iniciar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, em período integral, na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) – Campus Assis.
Durante o curso de graduação, tive oportunidade de compartilhar e partilhar com amigos, com quem tenho profundos elos de amizade até hoje, não somente a moradia, mas também discussões sobre a formação oferecida pela universidade e sobre a vida cotidiana. Essas discussões e reflexões, com certeza, faziam/fazem parte da minha vida enquanto profissional e pessoa.
projeto de iniciação científica voltado à microbiologia, mais precisamente à fermentação alcoólica. Esse projeto, embora não relacionado às disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura, fez com que eu me envolvesse e saboreasse mais o trabalho de pesquisa científica, além de adquirir um senso maior de responsabilidade, visto que tinha, sob meus cuidados, uma série de procedimentos a serem executados, dos quais dependiam a continuidade e o andamento da pesquisa.
Paralelamente à iniciação científica, iniciei minha atividade docente na rede estadual de São Paulo,1 como professora em uma escola do Projeto Escola-Padrão. Embora tivesse minhas próprias aulas e turmas, fui Admitida em Caráter Temporário (ACT), o que hoje a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) chama Ocupante de Função Atividade (OFA).
Como estudante e aluna de curso de licenciatura, participava das disciplinas pedagógicas e, nestas, verificava certa incoerência com o que vivíamos nas salas de aula das escolas da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, tanto no sentido físico e material, quanto, sem dúvida, no lado humano e emocional, principalmente enquanto docente considerada muito jovem para o início de carreira. Na verdade, acredito que tinha uma visão maior e mais complexa do que aquela vivenciada nessas disciplinas; considero hoje, analisando as situações vivenciadas, que o movimento era dar uma ressignificação ao que era exposto e aprendido na universidade e ultrapassar os limites que as disciplinas pedagógicas proporcionavam-me.
A partir dessas vivências, já como educadora e nas disciplinas pedagógicas, algo começou a me inquietar ainda mais, tornando os momentos de reflexão pedagógica muito importantes, os quais aconteciam nas Horas de Trabalho Pedagógico (HTPs), direcionadas por área nas escolas-padrão implantadas pelo governo Fleury Filho, havendo nelas um coordenador da área correspondente (Humanas, Biológicas e Exatas) responsável pela realização das reuniões; além disso, havia um encontro coletivo com os demais educadores da unidade. Considero que esses momentos foram extremamente valiosos ao longo da minha carreira docente.
Nesse desenrolar, formei-me no curso de Ciências Biológicas, em 1997, e voltei à minha cidade natal (Limeira), no interior de São Paulo, onde tive a
oportunidade de trabalhar em escolas da rede privada de ensino, bem como da rede estadual, pertencentes à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia, as atuais Escolas Técnicas Estaduais (ETECs), sem deixar, no entanto, minha jornada docente na rede estadual da SEESP. Além das aulas de Ciências para o EF Ciclo II, tive a oportunidade de trabalhar com a disciplina de Biologia, no EM regular, e com disciplinas mais específicas da Biologia, nos cursos técnicos das ETECs.
Em 2000, após concurso realizado em 1998,2 tornei-me titular de cargo efetivo nas disciplinas de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia,3 na rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, no interior de São Paulo (região de Sorocaba), e, nessa etapa da vida profissional, as inquietações a respeito do currículo e da metodologia de ensino presentes desde meu EM, embora eu não soubesse, começaram a se intensificar, agora com o seguinte pensamento: “o que e de que maneira meus
educandos necessitam aprender?”
Nas escolas estaduais e privadas em que ministrei aulas, a proposta curricular era, basicamente, seguir o livro didático, que orientava o planejamento dos conteúdos preestabelecidos a serem ministrados; já a metodologia aplicada deveria ser a tradicional, aqui entendida como aquela em que o aluno é o receptor do conhecimento advindo do professor, devendo apresentá-lo nas avaliações propostas.
A troca de experiências para a elaboração da proposta curricular raramente acontecia, o que contraria o posicionamento de Rios (2006), que defende essa participação quando afirma que
um projeto de escola, não se faz sem a participação de todos os que a constituem e não é uma mera soma de projetos individuais, mas sim uma proposta orgânica, em que se configura a escola necessária e desejada, e na qual se articulam, na sua especificidade, as ações de cada sujeito envolvido. (p. 127).
2 Concurso público realizado pela SEESP.
3 Esse acúmulo de cargo aconteceu durante seis meses; após esse período, exonerei a função na
No ano de 2004, optei por ser removida4 da unidade escolar em que exercia
minha prática docente no interior de São Paulo e me transferi de escola e cidade, mais precisamente para a região oeste5 da cidade de São Paulo, para uma escola de
periferia que abrange quatro comunidades carentes: Jardim Monte Kemel, Jardim Colombo, Jardim Jaqueline e Paraisópolis.
Em minha primeira aula, falando com os alunos de 6ª série (7º ano) sobre economia de água, um deles me disse: “Para que economizar água, professora, se eu nem pago...”. Aquilo caiu como uma bomba na minha cabeça: o que fazer? Eu, na época com dez anos de atuação, nunca havia me deparado com uma situação assim:
“eu não pago água, então posso gastá-la o quanto desejar”. Embora já estivesse há algum tempo na rede estadual paulista, não me sentia preparada para essa realidade; não havia recebido dessa escola pública uma “imersão” ou mesmo um “mergulho”
para o entendimento do currículo em si e, também, para o trabalho a ser desenvolvido com jovens tão heterogêneos, muito menos para o experienciar da dicotomia já sentida durante a graduação entre teoria e prática. Além disso, nos estágios realizados durante a licenciatura, em que eu simplesmente assistia às aulas e não tinha nenhum tipo de participação, não me recordo de esse tipo de indagação ter acontecido com os professores, talvez pelo fato de os bairros periféricos do interior terem uma realidade diferente da periferia da Grande São Paulo.
O conteúdo descaracterizado da realidade dos meus alunos, que eram e são heterogêneos, uma vez que nem todos não pagavam água, pois pertenciam e pertencem a diferentes comunidades, começou a ganhar força nas minhas inquietações enquanto educadora, de modo que comecei a perceber que teria que mudar minha postura. Essa confirmação aconteceu quando li pela segunda vez
Pedagogia do oprimido; percebi que deveria lutar para problematizar os conteúdos a
serem trabalhados com meus educandos. Para Freire (2005),
o educador problematizador re-faz constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes ao invés de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador e investigador crítico também. (p. 80).
4 Processo de remoção docente (optativo), aberto anualmente para os professores efetivos da rede
estadual de ensino do Estado de São Paulo, que permite, através de classificação de títulos ou união de cônjuges, a mudança de unidade escolar.
O assunto a ser trabalhado passou então a ser: “se não pago água, não devo economizá-la? Ela irá faltar somente para quem paga? E por que não pago? Não
devo ter condições para tal?” Continuei, assim, meu trabalho, agora mais contextualizado, sempre na busca da socialização entre aluno/vida/escola.
Nesse período (1998), o Ministério da Educação (MEC) produziu e fez chegar às escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propunham a maneira como deveria ser desenvolvido o ensino de Ciências da Natureza:
Que considere o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionando a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social e os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja significativa. Sendo as definições ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de suas investigações. (BRASIL, 1998, p. 27-28).
A compreensão e a mudança na prática pedagógica, no entanto, estavam vocacionadas ao documento, visto que, de fato, elas não aconteceram, devido aos PCNs não terem sido trabalhados, além de alguns educadores desconhecerem esses documentos, sua função e objetivos. Assim, cada educador continuou a seguir seu próprio caminho curricular.
Em 2008, após 10 anos da entrega dos PCNs, ao retornarmos das férias, fomos surpreendidos e apenas informados sobre as mudanças curriculares que aconteceriam naquele mesmo ano letivo, pois a SEESP havia implantado uma proposta curricular6 unificada para todas as unidades escolares da rede.7 Nesse contexto, para dar início ao processo do programa “São Paulo Faz Escola”,8 no mesmo ano letivo, as unidades escolares receberam um jornal destinado aos alunos e uma revista prescrita para o professor, para a efetivação de um trabalho de
6 Essa proposta passou a ser currículo oficial em 2010.
7 Esse assunto, que será tratado de forma mais contínua no capítulo 2 deste trabalho, diz respeito ao
fato de, na gestão do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), de 2004 a 2007, “a falta de parâmetros curriculares estaduais” ser um dos principais motivos para não se ter atingido as metas de reduzir a repetência e a evasão dos alunos, tanto no EF (1ª a 8ª série) quanto no EM. Os objetivos foram determinados pelo então governador Geraldo Alckmin (PSDB), no Plano Plurianual 2004 -2007, O plano, uma obrigação legal, determina as prioridades do governo para o período e fixa indicadores para o acompanhamento da eficácia das políticas. Nesse casso, sua vigência estendeu-se até o primeiro ano da gestão José Serra (PSDB).
8 Esse programa da SEEPS objetiva direcionar o processo de ensino-aprendizagem para o
recuperação. Ainda, em março do mesmo ano, as escolas receberam materiais para o professor (Caderno do Professor) e para o agora chamado trio gestor, composto pelo diretor, vice-diretor e professor coordenador; já o Caderno do Aluno foi introduzido na rede em 2009.
O currículo proposto gerou nos educadores da rede, entre os quais eu ainda me incluo, certa insatisfação e crítica quanto ao direcionamento da metodologia do trabalho em sala de aula, à forma de avaliar o processo de ensino-aprendizagem e ao fato de as experiências dos educadores e de seus alunos não se encontrarem contempladas nesse modelo curricular.
Aos educadores cabia ler o Caderno do Professor e estudar de que maneira se podia aplicar o conteúdo proposto, sendo que nem sempre os educadores compreendiam o objetivo disposto nas atividades para a realidade de suas salas de aula heterogêneas. Dessa forma, coube ao professor coordenador realizar seu papel
de “formador”, repassando aos educadores, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs), o que recebia nas orientações técnicas oferecidas pela Diretoria Regional de Ensino (DRE) sobre o novo currículo.
Em meio a todas essas situações, no âmbito escolar e no sistema gestor da SEESP, surgiu uma oportunidade para entender e “auxiliar” no processo pedagógico
das unidades escolares, na coordenação da área de Ciências da Natureza, especificamente na disciplina de Ciências Físicas e Biológicas. Assim, em 2009, por meio de um processo de avaliação9 e envio de um projeto, tive a oportunidade de trabalhar como Professor Coordenador da Oficina Pedagógica (PCOP – antigo Assistente Técnico Pedagógico – ATP) na Oficina Pedagógica da DRE Centro-Oeste.5 Em busca de algumas respostas para as minhas indagações, aceitei esse desafio com o intuito de experienciar e vivenciar essa prática, sobre a qual Freire (1996) afirma:
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move
9 Processo de avaliação realizado pelas DREs para professores com três anos ou mais de docência,
e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (p. 35).
Desse modo, passei a ter contato mais direto com os programas direcionados aos PCOPs enviados pela SEESP à Oficina Pedagógica para que fossem repassados e desenvolvidos pelas unidades escolares, através dos PCPs e dos professores de sala de aula. Os objetivos desses projetos eram o desenvolvimento do plano de ação proposto pela SEESP e a formação em serviço dos educadores.
As orientações sobre os programas a serem desenvolvidos,10 bem como sobre outros temas relacionados à educação, eram direcionadas em reuniões semanais, quinzenais ou mensais11 aos PCPs das unidades.12 A Oficina Pedagógica, infelizmente, não possuía nenhum tipo de contato com os educadores de forma direta, a não ser com aqueles que a procurassem (situação nunca ocorrida durante um ano de trabalho nesse setor). Portanto, até que as orientações oferecidas aos PCPs chegassem aos professores de sala de aula, muito se perdia no caminho13 e o contato
direto que os PCOPs deveriam ter com os professores, a fim de colaborar com o desenvolvimento da práxis educativa, não ocorria.
Como PCOP, também tive a oportunidade de visitar14 algumas escolas da diretoria durante as reuniões de HTPC, com o intuito de auxiliar no processo pedagógico das unidades. Entretanto, essas visitas eram vistas, pela maioria dos educadores, como um trabalho de vigilância e cerceamento com relação ao cumprimento do novo currículo, fato que ocorria devido à maneira autoritária e centralizadora que a chamada reforma curricular do “São Paulo Faz Escola”
aconteceu.
Nessas visitas, encontrava colegas professores que me indagavam quanto à forma como o presente currículo foi implantado na rede de ensino paulista e que tipo de currículo era este sem a participação dos docentes da rede. Esses questionamentos eram feitos mais comumente pelos colegas da área de Ciências da Natureza e somavam ao meu questionamento pessoal, pois sendo eu uma educadora
10 Correspondem a várias áreas do conhecimento, tais como: leitura, saúde, alimentação, entre
outros, e envolvem projetos e atividades que as escolas deverão desenvolver ao longo do ano letivo.
11 Essas reuniões ficam a cargo de cada DRE e são denominadas Orientações Técnicas (OTs). 12 Formados em diferentes áreas do conhecimento, esses profissionais realizam a form ação de ouros
professores, também formados em diferentes áreas do conhecimento, nas HTPCs.
13 Apêndice A.
com anos de vivência de sala de aula, compreendia as falas de meus colegas educadores. Assim, nas novas visitas às unidades escolares (nas HTPCs), comecei a atentar para as falas dos educadores e registrá-las, visto que, naquele momento, não havia muito para fazer, pois devia trabalhar no sentido de a reforma curricular acontecer.
A partir desse momento, começou a solidificar o meu interesse no trabalho apresentado, o qual se insere na linha de pesquisa Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares, do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no qual ingressei como aluna do mestrado no ano de 2011.
Como aluna do curso de mestrado, iniciei minha participação nas discussões sobre Políticas e Reformas Educacionais e Curriculares no grupo de orientação coletiva coordenado pelo Professor Doutor Antonio Chizzotti, nas quais a importância desta pesquisa confirmou-se, objetivando ouvir e discutir sobre: o que pensam os educadores da rede oficial de ensino paulista sobre o atual currículo para a disciplina de Ciências Físicas e Biológicas do EF; como esses educadores têm se apropriado de um modelo preestabelecido; como compreender o sentido desse modelo curricular e dos materiais enviados pela SEESP para que se possa aceitá-lo ou recusá-lo, uma vez que, para a SEESP, essa reforma curricular está sendo a melhor dos últimos 16 anos.
Apple (2006), ao falar sobre o conhecimento que chega às escolas, afirma que este
[...] é selecionado e organizado ao redor de um conjunto de princípios e valores que vêm de algum lugar, que representam determinadas visões de normalidade e desvio, de bem e de mal, e da „forma como as boas pessoas devem agir‟. Assim para entendermos por que o conhecimento pertencente a apenas determinados grupos tem sido representando em primeiro plano nas escolas, precisamos conhecer os interesses sociais que frequentemente guiaram a seleção do currículo e sua organização. (p. 103).
modelo curricular preestabelecido, uma vez que, como atores da prática docente, devem garantir aos educandos, em classes heterogêneas, experiências e conhecimentos a partir desse modelo curricular, que conta com aulas e conteúdos prontos.
Sobre o assunto, Gomes (2008) afirma que
é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma região específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. (p. 28).
Nesse contexto, de acordo com a SEESP, “o objetivo dos Cadernos [do aluno e do professor] sempre será apoiar os professores em suas práticas de sala de aula”
(SÃO PAULO, 2008a, p. 6), através de um roteiro preestabelecido contendo:
tempo previsto das aulas;
conteúdos e temas;
competências e habilidades;
estratégias de ensino;
recursos;
avaliação.
Diante disso, pergunta-se: como um currículo nos moldes da educação privada tem sido implementado na prática docente dos educadores da escola pública? Buscando esse esclarecimento, levantamos as seguintes hipóteses:
alcance das metas estabelecidas para cada unidade escolar pelo Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) e ao programa de bonificação dos professores paulistas;
os cadernos não são trabalhados nas salas de aula pelos educadores;
os educadores utilizam os cadernos como material de apoio, mantendo reservada a sua autonomia, de forma que, se essa hipótese for comprovada, será evidenciado que os educadores cumprem de maneira parcial o currículo proposto pela SEESP (visto que o material não é o currículo, mas faz parte dele) e se reservam ao direito de alterá-lo quando julgam necessário.
Nesse contexto, quanto ao modelo curricular estabelecido e ao papel do educador, Sacristán (2000) afirma que
os papéis possíveis e previsíveis do professor frente ao desenvolvimento de um currículo estabelecido, ou frente à implantação de uma inovação, podem se utilizar teoricamente numa linha contínua que vai desde o papel passivo de mero executor até o de um profissional crítico que utiliza o conhecimento e sua autonomia para propor soluções originais frente a cada situação educativa. (p. 178).
Para este estudo, além da pesquisa teórica, que traz fundamentação ao texto, consultamos documentos como a Proposta curricular do Estado de São Paulo e os
Cadernos do Aluno e do Professor para a disciplina de Ciências Físicas e Biológicas do EF Ciclo II. Já com relação à pesquisa de campo, fizeram parte deste estudo entrevistas semiestruturadas e um questionário com perguntas fechadas (perfil dos educadores) e abertas, objetivando coletar a opinião dos educadores de Ciências Físicas e Biológicas do EF Ciclo II que vivenciaram essa realidade educacional através do currículo e do “material de apoio”.
São Paulo, desde os anos 1980, terminando com os modelos pedagógicos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina.
O segundo tem como enfoque as reformas educacionais do Estado de São Paulo iniciadas no governo Fleury Filho, que tiveram continuidade de maneira mais consistente no governo Covas, com a reestruturação das escolas da rede de ensino do Estado. Já o terceiro trata do atual currículo do Estado de São Paulo, principalmente em relação ao ensino de Ciências Físicas e Biológicas, com uma breve análise dos materiais de apoio – os Cadernos do Aluno e do Professor.
1 O ENSINO DE CIÊNCIAS: HISTÓRICO, FORMAÇÃO E
APRENDIZAGEM
1.1 Breve Histórico – Ensino de Ciências
Ao pensarmos historicamente, o currículo de Ciências da Natureza relaciona-se com: a economia, a política mundial e nacional e a influência da comunidade científica internacional.
Um critério para acompanhar a história do ensino de Ciências no Brasil é observá-lo sob os dois ângulos já mencionados: o primeiro, de caráter interno, estrutural, vinculados à economia e política brasileiras; o segundo, de caráter externo, de ordem mundial, pautado principalmente pela comunidade científica internacional e pela formação de pesquisadores brasileiros em centros e instituições estrangeiros, associados, à destinação de recursos para a pesquisa e para o ensino, que também condiciona a evolução do ensino de Ciências. Historicamente, países com longa tradição científica como Inglaterra, França, Alemanha e Itália, definiram cada um com suas prioridades e inclinações, o que e como se deve ensinar Ciências, do nível elementar até o superior. Desde o século XVIII, esses países estabeleceram políticas nacionais tanto para a educação em geral como para o ensino de Ciê ncias em particular. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 23-24).
No Brasil, segundo Marandino (2005), o ensino de Ciências foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica e pelo papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre as antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo.” (p. 162).
demais filhos da classe trabalhadora, destinava-se um ensino mais informativo, realizado por professores sem formação especializada, socializando de maneira desigual o conhecimento científico.
A disciplina de Ciências consolida-se no currículo escolar brasileiro em 1931, com a Reforma Francisco de Campos e, também, com as transformações da sociedade brasileira rumo à modernização, destinando-se, até 1950, mais à transmissão dos conhecimentos das diferentes ciências naturais. Complementando, Ghiraldelli Jr. (1991, p. 34) afirma que “o currículo organizava-se da seguinte maneira: o ensino secundário mantinha cinco anos na sua etapa fundamental e dois na sua etapa complementar”, sendo que os conhecimentos científicos integravam-se na disciplina de Ciências Físicas e Naturais nos dois primeiros anos da etapa fundamental (atuais 5ª série/6º ano e 6ª série/7º ano) e, nos outros dois anos, eram apresentados nas disciplinas de Física, Química e História Natural.
Tendo em conta as necessidades do progresso nacional, para o qual “[era] mister construir cientificamente o Brasil” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34), a disciplina de Ciências teve seu foco voltado para a transmissão de conteúdos, através de aula expositiva, não dialógica, com a intencionalidade de fazer com que os estudantes memorizassem os assuntos, privilegiando a quantidade de conteúdos e deixando de lado a investigação científica. Esse modelo de conhecimento e de escola já era confirmado pela Reforma Capanema, na década de 1940, que
objetivava a preparação de uma “elite condutora” e, para tal, a legislação era clara:
“a escola deveria contribuir para a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos.” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86).
Já o currículo no ensino secundário era organizado em ciclos de quatro e três anos: no primeiro, a disciplina de Ciências estava presente; nos dois últimos ciclos (atual 7ª série/8º ano), os conteúdos a serem estudados seriam ar, água e solo, noções de botânica, zoologia e corpo humano; já na atual 8ª série/9º ano, os conteúdos a serem estudados seriam noções de Física e Química e alguns conteúdos da proposta anterior a esse modelo curricular, de forma introdutória. Na verdade, era a entrada dos estudantes da chamada classe média nas universidades.
na rede oficial de ensino praticamente até a mudança curricular ocorrida em 2008 (que motivou o estudo ao qual se propõe este trabalho), visto que os PCNs pouco foram utilizados, estudados e difundidos na citada rede.
Nessa cadeia de expansão, surge o Instituto Brasileiro de Educação, Cultura e Ciências (IBECC), vinculado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o qual, segundo Barra e Lorenz (1986, p. 1970), “tinha
o objetivo de promover a melhoria da formação científica dos estudantes que ingressariam no ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa para o desenvolvimento nacional e a melhora da qualidade de ensino.”
O IBECC trouxe algumas mudanças, como a discussão dos livros didáticos, que eram compostos por pensamentos pedagógicos europeus, o estabelecimento dos conteúdos de ensino e, ainda, a questão metodológica a ser desenvolvida durante as aulas. Segundo Barra e Lorenz (1986),
o IBECC proporcionou o desenvolvimento de pesquisas e treinamento de professores, bem como a implantação de projetos que influenciaram a divulgação científica na escola por meio de atividades como mostra de projetos em feiras; visitas a museus e a criação de Clubes de Ciências. Desenvolveu também o projeto „Iniciação Científica‟ e produziu kits destinados ao ensino de Física, Química e Biologia para os estudantes do curso primário e secundário. (p. 1971).
Assim, o ensino de Ciências passou por um processo de transformação no que tange à escola, tendo como justificativa, para Krasilchik (2000, p. 86), “a necessidade da ampliação do conhecimento científico a fim da superação da dependência tecnológica, ou seja, tornar o país autossuficiente com base numa „ciência autóctone‟.”
Além disso, as transformações também alteraram as atividades executadas pelo IBECC, “já que em meados de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendência de que ciência e a tecnologia passam a ser reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social.” (KRASILCHIK, 2000, p. 20).
os Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na corrida espacial. Um apareceu em evidência, a escola. Mais precisamente o ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema educacional, estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvantagens tecnológicas. (p. 24).
Com a mediação do IBECC, a metodologia de ensino por projetos formulados com o apoio das universidades e de acadêmicos, conjuntamente ao apoio dos Estados Unidos e da Inglaterra, chegou ao Brasil, os quais tinham no cerne de sua metodologia a concepção de uma ciência neutra, com a reprodução de modelos científicos através da experimentação. Essa metodologia também chegou à escola brasileira, uma vez que o país passava por um momento (década de 1960) em que
era importante a formação de “estudantes mais aptos”, a fim de defender o progresso da ciência e tecnologia do país. Começou-se, então, a trabalhar a fase do ensino de Ciências por projetos, buscando o conhecimento a partir de materiais traduzidos do contexto americano, com foco nas aulas experimentais.
Em meio a esse contexto, promulgou-se, no Brasil, a Lei nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB), que, entre as várias mudanças trazidas, alterou o currículo de Ciências no sentido de implantar a disciplina de Iniciação à Ciência a partir da primeira série do então chamado curso ginasial, sendo que as disciplinas de Física, Química e Biologia tiveram acréscimos em suas cargas horárias, objetivando o preparo do indivíduo para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos, por meio da metodologia do exercício do método científico (BRASIL, 1961).
que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com base em informações e dados.”
Passados praticamente 10 anos, com a promulgação e consolidação da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), o ensino de Ciências teve seu foco voltado para a formação de mão de obra técnico-científica qualificada, no antigo segundo grau, objetivando, fundamentalmente, o mercado de trabalho para o desenvolvimento do país. Essas orientações da lei, mais uma vez, acarretam a exclusão dos filhos dos trabalhadores das universidades, pois estes eram levados ao ensino técnico, garantindo, dessa maneira, as vagas das universidades para a elite.
O currículo passou a ter, teoricamente, as chamadas disciplinas científicas, que, por sua vez, na prática, tiveram certo comprometimento, devido às disciplinas instrucionais ou profissionalizantes; já o livro didático passou a ser ferramenta de importância fundamental para o que se chamava estudo dirigido. Segundo Krasilchik (1987),
[...] o modelo chamado de estudo dirigido, termo mal aplicado a exercícios em geral compostos por questões de múltipla escolha que dependiam apenas de leitura ou, mais raramente questões dissertativas que requeriam transcrição literal do texto. (p. 18).
Entretanto, com a crise energética, a questão ambiental veio à tona e se torna interesse do processo de ensino-aprendizagem em Ciências, no sentido de que os alunos discutissem a relação entre as Ciências e a sociedade. O ensino, assim, passou a ter por objetivo fornecer subsídios ao estudante/cidadão, informações relevantes para a vida diária,
Nesse contexto, os estudantes passaram a desenvolver estudos de conteúdo científico voltados para a vida cotidiana, a fim de buscar soluções para os problemas de seu bairro ou cidade, por exemplo.
Também, nas décadas de 1950 a 1970, houve o ensino da Ciência Integrada, em cuja proposta eram somadas as críticas por parte dos que viam a escola tradicional como a mais eficiente e adequada, considerando que os conteúdos relacionados à sociedade seriam assim segmentados.
Em continuidade a essa proposta de ensino, estabeleceu-se a preocupação com a qualidade da escola para todos, de modo que os pensamentos e ações no ensino voltaram-se para a alfabetização científica, na qual os estudos de História e Filosofia das Ciências tinham como cerne fazer comparações entre as linhas de raciocínio desenvolvidas pelos cientistas e o conceito dos alunos, fortalecendo, dessa forma, o movimento “Ciências para Todos”.
Cotejando o ensino de Ciências e a realidade diária vivida pelos alunos,
a reforma brasileira reforça um movimento equivalente ao da „Ciências para Todos‟, sem, no entanto, incluir cuidados para que excessos nessa postura tornem o currículo pouco rigoroso, em nome da necessidade que se tornou um estribilho nas publicações e avaliações oficiais de desenvolver competências e habilidades. (KRASILCHIK, 1987, p. 90).
1.2 Da Carência para Carentes – A Formação do Professor de Ciências Físicas e Biológicas no Estado de São Paulo
Embora não nos tenhamos proposto a pesquisar a formação de professores neste trabalho, acreditamos ser interessante que esse enfoque seja colocado aqui de forma sucinta, pois a aquisição de equipamentos e a preocupação em padronizar o que os professores devem ensinar aos seus alunos têm tido ênfase maior do que a formação continuada dos educadores dentro do discurso da qualidade de ensino.
A melhoria da qualidade de ensino é resultado da união de várias ações combinadas, que compõem as propostas de políticas públicas, das quais a formação em serviço é vista como uma das mais importantes. Não que a formação do educador em serviço irá, segundo Fusari (1992),
resolver, por si só, a questão da democratização do ensino, mas, certamente, terá uma função importante no processo de construção da Escola Pública brasileira. Uma nova escola (não confundir com „escola nova‟), democrática, necessita de educadores mais competentes para que cumpra, de maneira diferenciada, para melhor, a sua função social. (p. 26).
Nesse contexto, por democratização do ensino entendemos uma educação laica, gratuita e de qualidade para todos, características essas também fundamentais para a construção da cidadania da população.
Quando se fala em formação de professores, ou seja, nos cursos de licenciatura, nas áreas específicas ou nos cursos de Pedagogia, esta é alvo de discussões no sentido de uma grande dificuldade a ser sanada. Para Krasilchik (1987),
uma educação que realmente atendesse às necessidades do aluno e da sociedade. (p. 31-32).
Ainda, a autora escreve sobre as terminologias utilizadas para os cursos de formação:
Mesmo reconhecendo a dificuldade em classificar as atividades de formação em apenas uma modalidade e também sem ter a preocupação de situara no tempo, identificou: (a) cursos de „imitação‟ onde os professores executavam atividades da mesma forma que seriam realizadas pelos seus respectivos alunos (b) cursos de atualização, cuja preocupação era de repassar novas informações (c) curso analítico-participativo onde era dada ênfase na análise da postura do professor em classe, com vistas a provocar mudanças em suas atitudes e concepções de educação. (KRASILCHIK, 1987, p. 72-73).
Cada uma dessas classificações traz consigo uma concepção e, de acordo com Marin (1995, p. 14), “é com base nas concepções e conceitos subjacentes aos
termos que as decisões são tomadas e as ações são propostas, justificadas e realizadas.” Dessa forma, segundo Fusari (1988, p. 57), “a formação docente em serviço é produzida e desenvolvida, a partir da forma como esta terminologia é entendida (compreensão) e utilizada (ação), no cotidiano das ações.”
Anteriormente à década de 1970, com a falta de professores considerados dotados do perfil para a carreira docente, outros profissionais, como médicos, dentistas, engenheiros e bacharéis em Direito, faziam parte da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), que tinha por objetivo capacitar esses profissionais para a atividade docente.
Conforma Krasilchik (1987, p. 48), “os cursos de licenciatura que antes
apresentavam deficiência na área metodológica, passaram a apresentá-la também na formação dos profissionais em relação ao conhecimento das próprias disciplinas.”
Nesse contexto, os professores portadores de diplomas de Licenciatura de Curta Duração tiveram que complementar sua formação para , então, receber o certificado de Licenciatura Plena, pois, se isso não acontecesse, não poderiam exercer a atividade docente. No caso do Estado de São Paulo, essa diferença entre as licenciaturas ocasionou também uma diferença salarial, sendo que o professor com licenciatura curta era chamado professor I e o com licenciatura plena, professor II.
Quando desejamos descrever, mesmo que de maneira sucinta, a formação continuada de educadores do Estado de São Paulo, assim como a própria introdução da disciplina de Ciências nos bancos escolares, esta também passa por um desenrolar no contexto histórico. No entanto, cabe registrar, primeiramente, que, mesmo tendo se passado mais de vinte anos, ao ler a bibliografia para este item, chamaram-nos a atenção fatos muito semelhantes com relação à capacitação oferecida aos professores da rede estadual paulista nos dias atuais.
A partir de 1955, o IBECC produziu kits e treinou professores, objetivando
incentivar a utilização por parte dos docentes do método experimental. Já em meados dos anos 1960, visando à melhoria do então 2º grau e ao desejo claro de uma cooperação com os Estados Unidos, o Brasil assinou os acordos MEC/USAID15 e,
ainda nessa mesma década, mais especificamente, de 1963 a 1965, no Brasil, bem como na América Latina, estabelecem-se em vários locais os chamados Centros de Ciências.
No Estado de São Paulo, a representação desses centros deu-se através do Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (CECISP), que tinha entre seus objetivos, segundo Krasilchik (1996, p. 139), “preparar materiais impressos e equipamentos, além de permitir o desenvolvimento de lideranças que efetivamente formaram uma nova comunidade, a dos educadores de Ciências.” Ainda, uma vez que o centro
15 Série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o MEC e a United States Agency for
localizava-se em São Paulo, outro objetivo era a formação de multiplicadores para as escolas do interior do Estado ou com difícil acesso à capital paulista.
Com modelos importados, os treinamentos, no caso do Brasil, vinham da Inglaterra e dos Estados Unidos. Segundo Gouveia (1992), fundamentado no próprio relatório do CECISP com data de 1969, esses cursos detalhavam a base dos cursos oferecidos aos professores, quais sejam:
Estágios: atividades destinadas, além de aperfeiçoar os professores, a prepará-los para orientarem programas de treinamento.
Seminários: atividades cujo objetivo é de fazer sentir aos professores a necessidade de atualização e renovação dos seus conhecimentos na metodologia de treinamentos de ensino.
Cursos de Férias: cursos intensivos de trabalho em tempo integral, com duração de 4ª 6 semana, visando a atualização científica e metodológica de professores, visa o uso de novos métodos e currículo.
Cursos em serviço: cursos com a mesma finalidade do curso de férias, mas ministrados durante o período letivo. (GOUVEIA, 1992, p. 62).
A forma de capacitar professores, nesse modelo, recebeu inúmeras críticas, como aconteceu com o novo modelo curricular implantado em 2008 pela SEESP. Amaral (1998, p. 217) cita que “a partir da segunda metade da década de 70, houve uma total alienação do professor em todo o processo e um direcionamento no trabalho desse professor através dos „Subsídios de Ciências de 1ª à 8ª séries‟.” Ainda segundo o autor, “não passava de receituário para as atividades de laboratório.” (p. 217).
Os chamados “subsídios” tinham como objetivo fundador efetivar os Guias Curriculares do 1º grau, produzidos em 1973. Concomitantemente a essa produção,
aconteceu o treinamento de professores identificados como monitores, a fim de expor em suas Delegacias de Ensino16 o treinamento recebido.
Oferecidos nesse período de 1973, os cursos de treinamento objetivavam a implementação dos Guias Curriculares, o que equivale às orientações recebidas pelos
PCPs e conduzidas pelos PCOPs das diferentes áreas do conhecimento das DREs para a implementação do currículo oficial do Estado de São Paulo no ano de 2008. Chama-nos a atenção esse fato, pois, no ano de 2009, a principal função do PCOP era, na verdade, reproduzir o que era recebido nas OTs oferecidas pela
SEESP/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) para os PCPs; já o professor deveria receber a orientação do seu PCP, nas HTPCs.
A fim de que acontecesse, de maneira mais eficiente e próxima, a formação dos educadores do Estado de São Paulo, foi criada, em 1977, a CENP, que substituiu o então extinto Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais (CERHUPE), passando a ser responsável pela formação continuada dos professores, em primeira instância, mantendo um contato com o CECISP, mas, posteriormente, sendo acompanhada por profissionais das universidades estaduais do Estado de São Paulo. Dessa maneira, o CECISP deixou aos poucos de ser responsável pela formação dos professores de Ciências da rede oficial de ensino.
Nos anos precedentes, mais exatamente em 1983 e 1984, a SEESP implementou, através da CENP, o projeto Monitoria, que consistia em aumentar o quadro dos monitores. Para tanto, um professor era escolhido, ficando afastado da sala de aula e exercendo, na Delegacia de Ensino, atividades que formavam um elo entre a CENP e os professores das salas de aula. Essa função passou por várias mudanças em sua nomenclatura e na gestão do governo Serra, recebeu a denominação de PCOP.17
Já nos anos 1980, a gestão do governo do Estado de São Paulo passou a ser exercida por André Franco Montoro, primeiro governador eleito pelo voto direto após o período da ditadura; assim, palavras como participação e autonomia escolar estavam presentes na fala daqueles que comandavam a educação paulista. Nesse contexto, no intuito de auxiliar os professores monitores,18 estes receberam da SEESP, em um
período de uma semana, treinamentos que pretendiam fornecer os “caminhos” das atividades a serem desenvolvidas ao longo do trabalho de monitoria; para tanto, foi feito uso dos subsídios.
Por sua vez, a atividade de formação, que era também de responsabilidade do monitor de Ciências, intitulava-se orientações técnicas, as quais se baseavam em cursos de curta duração, treinamentos e palestras ministradas pelo próprio monitor ou especialistas de universidades aos professores de sala de aula, uma vez que ao
17 O PCOP tem o contato para que a formação aconteça com os PCPs, os quais possuem formação
em várias áreas do conhecimento e são os formadores dos educadores nas unidades escolares.
18 Os professores monitores eram cargos de confiança; assim, eram nomeados pelo Delegado de
monitor caberiam, também, as ações voltadas à prática pedagógica do professor de Ciências.
Em outros momentos, o monitor participava, com certa estagnação, de projetos regionais ou estaduais finalizados pela SEESP ou, ainda, como ocorre atualmente, por outras secretarias do governo estadual, como a do Meio Ambiente e da Saúde. Verifica-se, portanto, que a formação continuada voltada aos PCPs na gestão 2008-2010, a fim de implementar o novo currículo, dá-se da mesma forma que as ocorridas nas chamadas Delegacias de Ensino da década de 1980, com a diferença de que, nestas, havia a presença dos professores de Ciências. Em outras palavras, as metodologias desenvolvidas para as atividades na década de 1980 e na gestão 2008-2010 são ambas baseadas em orientações técnicas, cursos fora do horário de trabalho e visitas do monitor/ATP/PCOP nas unidades escolares, objetivando o debate das novas propostas curriculares, ou seja, são metodologias idênticas, para sujeitos e contextualizações sociais distintos.
Dessa forma, como no desenrolar da prática da atividade do professor coordenador, o monitor não atingia a prática pedagógica do professor, pois a função era desenvolvida mais no sentido de repassar e implementar modelos ou resolver problemas burocráticos de projetos enviados pela SEESP ou por outras secretarias que viessem a desenvolver atividades paralelas a dela. Além disso, essa indefinição da função do monitor, bem como a falta de articulação entre as ações, gerava (e gera, no caso do PCOP) um distanciamento entre os professores que se encontram na linha de frente da sala de sala de aula e o professor coordenador de área na DRE.
Dando continuidade aos processos que visavam à formação dos educadores de Ciências do Estado de São Paulo, a CENP, em 1985, iniciou um curso denominado Projeto Ipê,19 objetivando a discussão da reorganização do ensino de 1º e 2º graus, que passa a vislumbrar grande importância no governo Montoro.
19 O Projeto Ipê foi criado com a finalidade de propiciar ampla discussão sobre o ciclo básico com os
Da mesma forma que nos anos de 2008 a 2010, ocorreram videoconferências direcionadas aos PCOPs e PCPs, uma vez que o Projeto Ipê20 era realizado através de palestras de especialistas via rádio e televisor, oferecidas em escolas denominadas telepostos. Posteriormente, aconteciam discussões sobre os assuntos das palestras pelos participantes do curso, que se apoiavam, também, em textos criados para atender a cada transmissão; as questões advindas das discussões eram enviadas à CENP, através de telefone ou fax (nos anos de 2008 a 2010, via e-mail).
Dessa maneira, ainda em 1985, através das estratégias descritas, concluiu-se a versão preliminar da proposta curricular para o ensino de 1º grau.
Para que o referido documento fosse produzido, contou-se com momentos de discussão dos monitores com a CENP e com os professores das salas de aulas, os quais, segundo documentos estudados, assim como aconteceu com a introdução do novo currículo oficial do Estado de São Paulo, em 2008, sentiram-se incomodados, pois tudo era muito recente. Embora tivessem acontecido discussões, estas foram de maneira superficial, sem a participação eficiente dos docentes, visto que, como é possível verificar no trecho a seguir, a ideia não era promover a revisão curricular:
Nos vários encontros, cursos e treinamentos em nível central e regional, nessas ocasiões os professores e monitores de Ciências – embora na maior parte das vezes, reunidos com outros objetivos, que não o de promover a revisão curricular – puderam expressar sua opinião sobre o assunto. Essas opiniões foram compiladas pela equipe técnica da Coordenadoria Ensino e Normas Pedagógicas (CENP) equipe técnica de Ciências e consideradas juntamente com a análise dos currículos mínimos (propostas de alteração de conteúdos programáticos de Ciências de 5ª a 8ª séries) elaborados nos anos de 1981, 1982 e 1985 pelos professores de algumas Diretorias Regionais de Ensino da Capital e Interior. (SÃO PAULO, 1992, p. 9).
Ainda na década de 1980, através de um convênio entre a CENP e as universidades estaduais do Estado de São Paulo, passou-se a oferecer cursos aos professores de todas as áreas do conhecimento, que poderiam ser escolhidos de acordo com a disponibilidade de horários e os interesses nos assuntos que seriam desenvolvidos. Segundo Gouveia (1992, p. 128), “até 1983 esses cursos eram oferecidos somente aos professores de Língua Portuguesa e Matemática.” Já com a
traziam a discussão inicial sobre a reforma curricular, preparando o caminho para a discussão das propostas curriculares a partir de 1986.
criação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE),21 ligada à SEESP,
os cursos passaram a ter um enfoque mais no sentido de formar capacitadores para os estudos nas Delegacias de Ensino e não simplesmente cursos em que o educador era ouvinte.
Esses cursos de formação foram, em primeira instância, conduzidos pela CENP e pela FDE e, em um segundo momento, acentuados pela FDE, que criou
“polos” regionais do Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH), no interior de São Paulo e na capital. Esses polos funcionavam estabelecendo os cursos que se destinavam aos professores e realizando o processo de intermediação entre os professores e as universidades. Para Barbieri, Carvalho e Uhle (1995, p. 31), o
CARH, “apesar de sua atuação não conseguiu estabelecer uma estrutura coerente e consistente em relação a esses cursos, tornando-os „pontuais e isolados‟.”
Como a cada troca de governo acontecem mudanças, não foi diferente no ano de 1991, no qual, através do Decreto nº 34.035, instituem-se as Escolas Padrão22 pela
SEESP, na então gestão do governador Antonio Fleury Filho, objetivando a recuperação da escola pública e a melhoria da qualidade de ensino para a sociedade (SÃO PAULO, 1991). Nessas escolas, as propostas curriculares (SÃO PAULO, 1992) foram utilizadas com legitimação e verificadas na análise do projeto pedagógico da escola realizado pela supervisão escolar, através da qual as escolas eram classificadas, visando à destinação das verbas.
Em 1992, com a instituição do programa de avaliação educacional da rede estadual paulista, objetivando a avaliação do modelo das escolas padrão, as escolas que participavam do projeto observaram que o objetivo deste ia contra a autonomia
21 Criada em 23 de junho de 1987, a FDE é responsável por viabilizar a execução das políticas
educacionais definidas pela SEESP, implantando e gerindo programas, projetos e ações destinados a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o aprimoramento da rede pública estadual de ensino. Entre suas principais atribuições, estão: construir escolas; reformar, adequar e manter os prédios, salas de aula e outras instalações; oferecer materiais e equipamentos necessários à educação; gerenciar os sistemas de avaliação de rendimento escolar; e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de dirigentes, professores e outros agentes educacionais e administrativos, visando sempre à melhor qualidade do ensino e à aplicação apropriada das políticas educativas definidas pelo Estado (SÃO PAULO, 2008b).
22 Projeto que atingiu c erca de 15% das escolas estaduais, contando com projetos e currículo
