CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
REJANE MARIA DE ARAÚJO LIRA
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA-PB
JOÃO PESSOA-PB
2017
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA-PB
Tese apresentada ao Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba, como um dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação, na Linha de Pesquisa:
Políticas Educacionais.
Orientadora: Profª. Drª. Adelaide Alves Dias
JOÃO PESSOA-PB
2017
Catalogação da Publicação na Fonte
L768f Lira, Rejane Maria de Araújo.
Formação e profissionalização de professores da educação infantil na rede municipal de João Pessoa-PB / Rejane Maria de Araújo Lira. - João Pessoa, 2017.
257 f. : il.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adelaide Alves Dias
1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Formação de professores. 4.
Educação – Política. I. Autor. II. Título.
CDU 37(043)
À Gianne Emanuella, que recebe em sua
infância, o que todas as crianças deveriam
receber: amor, respeito e autonomia, como
elementos basilares para o seu
desenvolvimento integral.
A DEUS, pela vida, pela incansável companhia no silêncio de muitas noites de estudo, pelo conforto das perdas e pela ajuda das conquistas, por todos os momentos;
Aos meus pais, Antônio José de Lira e Maria de Araújo Lira, pelo exemplo de seres humanos que são, pelos esforços imensuráveis que depreenderam para a minha evolução como pessoa, para o meu crescimento cognitivo e profissional, por todo amor incondicional e o carinho que sempre me dedicaram, por juntos formarem minhas artérias e veias coronárias, que fazem pulsar em meu peito, um coração cheio de orgulho de tê-los por pais;
Ao meu filho, Alberto Oliveira Falcão Júnior, que, desde o ventre me ensinou o sentido da resiliência e me impulsionou a realizar projetos e sonhos e agora no auge de seus 18 anos, compartilha comigo a realização deste atual projeto;
A minha filha Gianne Emanuella Lira Falcão, que em sua sábia infância sabe mais do que eu e tem sido a minha motricidade, minha maior superação, o meu oxigênio diário, que me faz respirar até onde não há esperança de vida e me faz ressurgir e seguir diante dos tantos obstáculos até chegar aqui;
Aos meus irmãos, José Lira de Aráujo (in memoriam), Maria Gorete Araújo de Lira, Francisco Araújo de Lira, Marcos Antônio Araújo de Lira e Márcio Araújo de Lira, pela força, incentivo e amizade constituindo assim, cada um(a) de forma bem peculiar, as cores do meu arco-íris e a tinta do meu coração;
Ao meu sobrinho Técio Ferreira de Araújo, que, incondicionalmente e generosamente, tem sido meu bálsamo em todos os momento e circunstâncias, radiando incentivos e apoio;
Às minhas cunhadas Maria Cleonildes Gomes de Lira e Adriana Pereira Lira, que, nas horas mais difíceis deste trajeto, foram sem titubear verdadeiras âncoras;
A Helian José de Araújo, pela parceria, cumplicidade, companhia incansável e acolhedora em todos os momentos que precisei;
À Luciana Lins da Silva pela amizade fiel, pela disponibilidade das mãos, dos ombros e do coração para segurar comigo os trancos que surgiram nesse percurso;
Às minhas professoras da educação infantil Eliane Cavalcanti de Souza e Ana Ângelo
de Lira, que, com pouquíssimos recursos materiais e humanos, agregaram numa sala
multisseriada, com 40 (quarenta) crianças, que, entre as paredes do Grupo Escolar Teodora
Maria de Lira, situado na zona rural do município de São José de Piranhas-PB, sonhavam e
treinavam voos em busca de alternativas melhores para as suas vidas e de seus pais; entre
À minha orientadora Profa. Dra. Adelaide Alves Dias, uma pessoa de imensos conhecimentos e defensora incansável dos direitos das crianças a uma educação infantil de qualidade, com quem aprendi a conviver, durante esses últimos três anos, e contar sem fronteiras, nas orientações para os estudos;
Às professoras, professor, gestoras, supervisoras, monitoras e berçaristas dos CREIs FAS e MSMAS, pela concessão, abertura, acolhimento e pelo apoio, que sem os quais não teria sido possível o desenvolvimento desta pesquisa;
À banca avaliadora desta pesquisa, pela presteza em aceitar o nosso convite e pelas grandes contribuições tecidas;
À grande amiga Rosalinda Soares Falcão, uma pessoa de alma grandiosa e sábia, pela oportunidade do convívio, pelo compartilhar de minhas ansiedades, dúvidas, medos, tristezas e alegrias, por ser a minha confidente doutoral de forma inconteste;
À minha amiga Luzia Marinalva pelas preciosas contribuições neste trabalho e pela escuta atenta das aflições;
Aos colegas do GRUPEC, por todos os momentos de partilhas, discussões e acolhidas;
A todas/os as/os professoras(es) do Centro de Educação da UFPB, pela contribuição inconteste na minha formação inicial;
A todas/os as/os professoras(es), funcionários (as) e coordenadores do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – PPGE-CE-UFPB, pelo comprometimento ético, político e social no exercer de suas funções, o que contribuiu qualitativamente para a minha formação;
A todos os(as) colegas da Turma 34, pelos valiosos momentos de discussões e reflexões que passamos juntos no percurso do doutorado.
Às pessoas muito especiais, com as quais pude compartilhar, ao longo desses três
anos, das minhas inseguranças, ansiedades, temores, dificuldades, alegrias, conquistas,
desamores, amores, dissabores e sabores, mas para evitar cometer injustiças, prefiro não
nomeá-las. Sei que vocês saberão se encaixar e receber o meu afetuoso agradecimento.
Temos de estar atentos e vigilantes. Temos de saber ver, de saber ouvir, de saber ler. Mas que atenção, que essa vigilância crítica não nos conduza nunca pelos caminhos do descrédito ou da demissão. Escolhemos a mais impossível de todas as profissões. É certo.
Mas, ao tempo, a mais necessária. Saibamos
criticar, saibamos denunciar, sempre com a
força de quem acredita num mundo melhor,
numa vida mais decente. Fora da esperança,
ninguém pode se dizer educador (NÓVOA,
2003, p. 11).
Esta tese teve como objeto de estudo a formação e profissionalização de professores da educação infantil. Para o abarcamento deste, foram investigadas as políticas públicas educacionais nacionais e locais e sua interlocução com a formação, a profissionalização e as condições de trabalho de professores que atuam na educação infantil, tendo por foco dois Centros de Referência em Educação Infantil (CREIs) vinculados à Secretaria de Educação (SEDEC) do Município de João Pessoa-PB (PMJP). A metodologia utilizada insere-se no enfoque da pesquisa básica, de delineamento investigativo e descritivo, com estratégias de campo, tanto em relação à fonte de informação quanto ao local de coleta dos dados, de temporalidade longitudinal e de natureza predominantemente qualitativa, com a opção pela abordagem do método interpretativo. Para o alcance dos dados, foi conjugado o uso de quatro instrumentos de coleta: observação, diário de campo, discussão grupal e entrevistas individuais com 11 (onze) professores; 2 (duas) gestoras; 2 (duas) supervisoras; 8 (oito) monitoras e 5 (cinco) berçaristas. Os dados foram analisados através do conjunto de técnicas da Análise de Conteúdo (AC). A partir deles, foi evidenciado que existem várias tensões e complexas relações de confrontos, conflitos, convergências e divergências entre formulação e implementação das políticas públicas educacionais analisadas com a formação, a profissionalização do professor de educação infantil e na qualidade do atendimento educacional prestado nos CREIs. Ficou também demarcada a acentuada desarticulação entre essas políticas e o perfil profissional encontrado nos CREIs; a desvalorização profissional foi evidenciada nos salários precários, na estrutura, às vezes, inadequada para o trabalho, na formação insuficiente e inadequada dos professores e desprestígio social da profissão; e as práticas pedagógicas realizadas nos CREIs têm confundido o sentido e as finalidades educativas da educação infantil, quando são desenvolvidas atividades que não primam pela indissociabilidade do cuidar, educar e brincar, na compreensão de que a integração desses aspectos é fundante para o desenvolvimento integral das crianças.
Palavras-chave: Políticas. Formação de professores. Profissionalização. Educação infantil.
This thesis aimed at studying the training and professionalization of the early childhood education teachers. In order to cover this theme, national and local public educational policies and their interaction with the training, professionalization and working conditions of teachers who work in the early childhood education were investigated, focusing on two Childhood Education Reference Centers (CREIs), linked to the Secretariat of Education (SEDEC) of the Municipality of João Pessoa-PB (PMJP). The used methodology is part of a basic research approach, with investigative and descriptive outline, with field strategies, both in relation to the information source and to the place of data collection, longitudinal temporality and predominantly qualitative nature, opting for the interpretive method. To obtain the data, the use of four collection instruments was gathered: observation, field diary, group discussion and individual interviews with 11 (eleven) teachers; 2 (two) managers; 2 (two) supervisors; 8 (eight) monitors; and five (5) nursery teachers. The data were analyzed through the Content Analysis (CA) techniques. From these data, it was highlighted that there are several tensions and complex relationships of confrontations, conflicts, convergences and divergences between the formulation and implementation of the public educational policies analyzed by the training, the professionalization of the early childhood education teacher and the quality of the educational care provided in the Childhood Education Reference Centers (CREIs). The marked disarticulation among these policies and the professional profile found in the CREIs was also highlighted; the professional devaluation was underlined in the precarious wages, in the structure sometimes inadequate for the work, in the teachers´ insufficient and improper training and in the lack of social prestige related to the profession; and the pedagogical practices carried out in the CREIs have confused the sense and the educative aims of the early childhood education, when activities that neglect the indissociability of caring, educating and playing are fulfilled in the understanding that the integration of these aspects is essential for the children´s whole development.
Keywords: Policies. Teachers´ training. Professionalization. Early childhood education.
Esta tesis tuvo como objeto de estudio la formación y profesionalización de profesores de la educación infantil. Para el abarcamiento de este trabajo, investigamos las políticas públicas educativas nacionales y locales y su interlocución con la formación, la profesionalización y las condiciones de trabajo de profesores que actúan en la educación infantil, teniendo como foco dos Centros de Referencia en Educación Infantil (CREIs) vinculados a la Secretaría de Educación (SEDEC) del Municipio de João Pessoa-PB (PMJP). La metodología utilizada se inserta en el enfoque de la investigación básica, de delineamiento investigativo y descriptivo, con estrategias de campo, tanto en relación a la fuente de información como al lugar de recolección de los datos, de temporalidad longitudinal y de naturaleza predominantemente cualitativa, con la opción por el enfoque del método interpretativo. Para el alcance de los datos, conjugamos el uso de cuatro instrumentos de recolección: observación, diario de campo, discusión grupal y entrevistas individuales con 11 (once) profesores; 2 (dos) gestoras;
2 (dos) supervisoras; 8 (ocho) monitores y 5 (cinco) cuidadores de niños de la guardería.
Analizamos los datos a través del conjunto de técnicas de análisis de contenido (AC). A partir de ellos, evidenciamos que existen varias tensiones y complejas relaciones de enfrentamientos, conflictos, convergencias y divergencias entre formulación e implementación de las políticas públicas educativas analizadas con la formación, la profesionalización del profesor de educación infantil y en la calidad de la atención educativa prestada en los CREIs. También demarcamos la acentuada desarticulación entre esas políticas y el perfil profesional encontrado en los CREIs; La desvalorización profesional fue evidenciada en los salarios precarios, en la estructura que a veces es inadecuada para el trabajo, en la formación insuficiente e inadecuada de los profesores y desprestigio social de la profesión; incluso las prácticas pedagógicas realizadas en los CREIs han confundido el sentido y las finalidades educativas de la educación infantil, cuando se desarrollan actividades que no priman por la inseparabilidad del cuidar, educar y jugar, en la comprensión de que la integración de esos aspectos es fundante para el desarrollo integral de los niños.
Palabras clave: Políticas. Formación de profesores. Profesionalización. Educación Infantil.
Figura 1 Atividade desenvolvida em uma turma de Pré-II (5 anos) 101
Figura 2 Caricatura Frato’02 102
Figura 3 Localização do CREI FAS 112
Figura 4 Fachada do CREI FAS 113
Figura 5 Fossa do CREI FAS 116
Figura 6 Fila para o banho, alimentação e repouso CREI FAS 118 Figura 7 Atividades fotocopiadas CREI FAS 119 Figura 8 Atividades preparadas no caderno CREI FAS 120 Figura 9 Banner exposto na III “Educação Infantil em Mostra” CREI FAS 121
Figura 10 Localização do CREI MSMAS 122
Figura 11 Fachada do CREI MSMAS 122
Figura 12 Alimentação e banho nos berçários CREI MSMAS 127 Figura 13 Atividades desenvolvidas nos Berçários CREI MSMAS 129 Figura 14 Atividades desenvolvidas nos Maternais, Pré-I e Pré-II CREI MSMAS 130 Figura 15 Solário, anfiteatro, pátio e horta CREI MSMAS 131 Figura 16 Banner exibido na III “Educação Infantil em Mostra” CREI MSMAS 132
Figura 17 Diário de Campo 133
Figura 18 Remuneração dos professores da Educação Básica I da PMJP 167
Figura 19 Remuneração Supervisor Escolar da PMJP 184
Gráfico 1 Piso Nacional e Salário dos Professores dos dois CREIs 168
Gráfico 2 Piso Nacional e Salário das Gestoras e Supervisoras dos dois CREIs 185
Quadro 1 Consultas no banco de dados da CAPES 31 Quadro 2 Artigos encontrados no recorte: 2011-2015 35-37 Quadro 3 Cronograma de visitas aos CREIs 41-42 Quadro 4 Políticas educacionais nacionais para a educação básica e/ou
especificamente para a formação docente e para a educação infantil 91-92 Quadro 5 Documentos que tratam das políticas educacionais locais para a
formação docente e para a Educação Infantil 97-98 Quadro 6 Códigos para identificação dos discursos reais 98 Quadro 7 Formação inicial e tempo de atuação na EI CREI FAS 104-105 Quadro 8 Formação inicial e tempo de atuação na EI CREI MSMAS 105-106
Quadro 9 Recursos humanos CREI FAS 108
Quadro 10 Recursos humanos CREI MSMAS 108-109
Quadro 11 Organização das salas 114
Quadro 12 Estrutura física do CREI FAS 115
Quadro 13 Recursos materiais CREI FAS 116
Quadro 14 Horários de alimentação, higiene e repouso CREI FAS 117 Quadro 15 Organização das salas CREI MSMAS 124
Quadro 16 Estrutura física CREI MSMAS 125
Quadro 17 Recursos materiais CREI MSMAS 125
Quadro 18 Horários de alimentação, higiene e repouso CREI MSMAS 126
Quadro 19 Grupos para as discussões grupais nos CREIs 135
Quadro 20 Codificação das entrevistas realizadas 142-143
AC Análise de Conteúdo
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPEd Associação Nacional de Pós ‐ Graduação e Pesquisas em Educação
B Berçários
Be Berçaristas
BID Banco Internacional de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
BNCC Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBE Conferência Brasileiras de Educação
CCS Centro de Ciências da Saúde
CEI Centro de Educação Infantil
CEI/SEDEC/PMJP Coordenação de Educação Infantil da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de João Pessoa
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CF Constituição Federal
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil CNE Conselho Nacional de Educação COEDI Coordenação de Educação Infantil CONAE Conferências Nacionais de Educação
CONARCFE Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador
CREI Centro de Referência em Educação Infantil
DC Diário de Campo
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCN/FICP/MEB Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
DOUERM Diretrizes para a Organização das Unidades de Ensino da Rede Municipal
EC Emenda Constitucional
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente E-PROINFO Ambiente Colaborativo de Aprendizagem
FAS Floriano Augusto da Silva
FEI Fóruns de Educação Infantil
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FORUMDIR Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
G Gestora
GEEIEF Gerência Executiva de Educação Infantil e Ensino Fundamental GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educador GESTAR II Programa Gestão da Aprendizagem Escolar
GRUPEC Grupo de Pesquisa e Estudos sobre a Criança
GT Grupo de Trabalho
IES Institutos de Ensino Superior
IN Instrução Normativa
INEIEFEJA Instrução Normativa para a Educação Infantil; Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
IQEI Indicadores de Qualidade na Educação Infantil ISE Institutos Superiores de Educação
LC Lei Complementar
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LOAS Lei Orgânica de Assistência Social
M Maternal
MEB Magistério da Educação Básica
MEC Ministério da Educação e Cultura
MP Medida Provisória
MSMAS Márcia Suênia Madruga Alves da Silva
NUPEC Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre a Criança
OCDE Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico ONGs Organizações não Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
P Professores
PAEI Plano de Ação para a Educação Infantil
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PBIIEI Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil
PCCR Plano de Cargos, Carreira e Remuneração PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PEA Processos de Ensino-Aprendizagem
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PISA Programa Internacional de Avaliação de alunos
PME Plano Municipal de Educação
PMJP Prefeitura Municipal de João Pessoa
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNBE Programa Nacional de Biblioteca da Escola PNE Plano Nacional de Educação
PNEI Política Nacional de Educação Infantil
PNFP/MEB Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica
PNQEI Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PPSI Programa Primeiros Saberes da Infância
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
PROINFANTIL Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional PROINFO
INTEGRADO
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
PRÓ-
LETRAMENTO
Programa Mobilização pela Qualidade da Educação
PROLICEN Programa de Apoio às Licenciaturas
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PROUNI Programa Universidade Para Todos
PS Prestador(a) de Serviço
PSPN Piso Salarial Profissional Nacional
PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RH Recurso Humano
RNFCPEB Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica
S Supervisora
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEESalas de Atendimento Educacional Especializado ScieLO Scientific Electronic Library Online
SEDEC Secretaria de Educação e Cultura SESC Serviço Social do Comércio
SINAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
TAC Termo de Ajustamento de Conduta
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPB Universidade Federal da Paraíba
Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
USP Universidade de São Paulo
1 INICIANDO A CONVERSA: ANUNCIO DA TESE E
PROBLEMATIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO 20
1.1 PERCURSO METODOLÓGICO: dimensões da pesquisa 38
1.2 O CAMINHO PERCORRIDO 40
2 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
MAPEAMENTO TEÓRICO 44
2.1 FORMAÇÃO INICIAL: o que dizem os documentos e o que revelam as
pesquisas já realizadas na área? 52
2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA: como está posta nos documentos e como tem
se efetivado na prática? 59
2.3 PROFISSIONALIZAÇÃO: como acontece? 73
3 UMA PAISAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS VOLTADAS PARA ESSA ETAPA:
ENTRE LEMAS, DILEMAS E CONQUISTAS 83
4 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NACIONAIS E LOCAIS E AS PRÁTICAS DOCENTES NO CONTEXTO DOS CREIS PESQUISADOS 97
4.1 UNIDADES PESQUISADAS: os sujeitos e os CREIs 111
4.1.1 CREI Floriano Augusto da Silva (FAS) 112 4.1.2 CREI Márcia Suênia Madruga Alves da Silva (MSMAS) 121
4.2 OS REGISTROS NO DIÁRIO DE CAMPO (DC) 133
4.3 DISCUSSÃO EM GRUPO (DG) 134
4.4 ENTREVISTAS 137
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: UM MOVIMENTO
INTERPRETATIVO E DISCURSIVO 144
5.1 DADOS REFERENTES AO GRUPO 1: professores 146
5.2 DADOS REFERENTES AO GRUPO 2: gestoras e supervisoras 178
5.3 DADOS REFERENTES AO GRUPO 3: monitoras e berçaristas 189
REFERÊNCIAS 212
APÊNDICES
APÊNDICE A – Requerimento para liberação de documentos da
SEDEC/PMJP 228
APÊNDICE B – Pauta para as discussões grupais 229
APÊNDICE C – Dinâmica Carruagem 230
APÊNDICE D – Roteiro para Entrevistas Individuais 231 APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 232
ANEXOS
ANEXO A – CREI FAS 234
ANEXO B – CREI MSMAS 241
ANEXO C - Certidão Provisória do Comitê de Ética 253
ANEXO D – Carta de Anuência da Secretária de Educação – SEDEC/PMJP 254
ANEXO E – Protocolo liberação de documentos da CEI/SEDECPMJP 255
ANEXO F – Carta de Anuência da Gestora do CREI FAS 256
ANEXO G – Carta de Anuência da Gestora do CREI MSMAS 257
1 INICIANDO A CONVERSA: ANÚNCIO DA TESE E PROBLEMATIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as políticas públicas
1educacionais nacionais e locais e sua interlocução com a formação, a profissionalização e as condições de trabalho dos professores que atuam na educação infantil, tendo por foco dois Centros de Referência em Educação Infantil (CREIs)
2, vinculados à Secretaria de Educação (SEDEC) do Município de João Pessoa-PB (PMJP). Para tanto, adotamos como objetivos específicos analisar os processos de formação inicial, continuada e a profissionalização dos professores que atuam na educação infantil do município de João Pessoa-PB; identificar o perfil docente requerido nas políticas públicas educacionais nacionais e locais, para atuar com as crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos
3; e averiguar se há articulação entre as políticas públicas nacionais e locais traçadas para a educação infantil e as práticas pedagógicas desenvolvidas nos CREIs.
O objeto de estudo desta pesquisa fundamenta-se no atual projeto de educação infantil vigente no Brasil, em que as creches e pré-escolas foram inseridas nos sistemas educacionais, compreendidas no plano legal como a primeira etapa da educação básica. A creche que é entendida como um direito da criança e como espaço especializado de atendimento educacional, a fim de favorecer o desenvolvimento global da criança, vem apresentando várias questões quando da operacionalização dessa determinação legal, especialmente no que se refere ao tipo de profissional capaz de cuidar e educar crianças pequenas.
A tese que pretendemos demonstrar nesta pesquisa é a de que as políticas públicas educacionais para a infância brasileira implementadas a partir da Constituição Federal (CF) de 1988, incidem, em graus e níveis diferenciados, sobre a formação, a profissionalização do professor
4de educação infantil e não são suficientes para garantir a qualidade do atendimento educacional prestado à criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos. Para desvelar essa conjectura, lançamos três indagações: a) Como as políticas públicas, nacionais e locais, de formação
1 Criadas e implementadas por meio de legislação específica e de caráter complementar, a partir da CF (1988).
2 Denominação para creche adotada em 2013 pela gestão municipal de João Pessoa-PB.
3 Apesar de a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, dispor sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade (BRASIL, 2006), optamos nesta pesquisa por manter a faixa etária da educação infantil de 0 (zero) a 6 (seis) anos porque há crianças com 6 (seis) anos matriculadas na educação infantil, conforme previsto no Art. 5º - § 3º da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009).
4 Embora dados de diferentes pesquisas (BRASIL, 2014; CERISARA, 2002; DIAS, 2012; GOMES, 2009;
KRAMER, 2011; MONÇÃO, 2013; OLIVEIRA, Z. 2012) revelem a histórica predominância de professoras na educação infantil, fizemos a opção, neste trabalho, por utilizar o termo professor/es, na compreensão de que este inclui ambos os gêneros: as professoras e os professores.
inicial e continuada têm incidido sobre a profissionalização docente do professor de educação infantil?; b) De que forma o perfil docente traçado nas políticas públicas educacionais, nacionais e locais, reverbera sobre a profissionalidade dos professores que atuam com crianças de 0 a 6 anos?; c) Que níveis de articulação existem entre as políticas públicas educacionais, nacionais e locais, com as práticas pedagógicas desenvolvidas nos CREIs?
Ao tratar crianças pequenas como sujeitos de direitos e não como alvo de políticas fragmentadas e compensatórias, a CF de 1988 representa um marco legal nas políticas públicas para a educação infantil. Com a atmosfera estabelecida após a CF (1988), a formação docente - no que se refere ao tipo de profissional capaz de cuidar e educar crianças pequenas - reaparece, quando creches e pré-escolas são inseridas nos sistemas educacionais, compreendidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de nº 9.393/96 como a primeira etapa da educação básica. Dado o caráter geral da LDBEN (1996), foi necessária a regulamentação de diversos dispositivos para a educação infantil, por meio de legislação específica e de caráter complementar.
A compreensão da educação infantil – que considera a criança como protagonista e produtora de cultura -, traçada nesse século XXI, supõe garantir os direitos legais já conquistados, e também avançar para além da defesa deles. O professor responsável pela educação e cuidados de crianças pequenas em creches é desafiado a qualificar seu perfil, reconhecendo a complexidade da formação de crianças pequenas em ambientes coletivos.
Esse fato justifica a importância de se (re)pensar os programas locais, regionais e nacionais e as políticas públicas educacionais voltadas para a formação inicial e continuada, bem como para a atuação dos professores de educação infantil.
Desde a década de 1930, quando da criação das licenciaturas no Brasil, ainda nas velhas faculdades de Filosofia, até a atualidade, a formação e a profissionalização docente vêm revelando em distintos estudos e pesquisas (DIAS; PEQUENO, 2012; FREITAS, 2007;
GATTI, 2010; LIBÂNEO, 1998; NÓVOA, 1995, 1999, 2002, 2005, 2009, 2010, 2012;
PIMENTA, 2000; OLIVEIRA, Z., 2012, 2014) a existência de desencontros, dilemas, perspectivas e desafios, sobretudo na desarticulação entre formação acadêmica e a realidade prática da efetivação da profissão docente.
A significação social da profissão docente assenta-se, como assegura Pimenta (2000),
na formação que possibilite ao formando a preparação e o envolvimento no próprio
desenvolvimento profissional. Desse modo, pensar a formação e a profissionalização docente
para a educação infantil no Brasil requer um olhar atento ao contexto – historicamente, a
creche foi caracterizada como instituição substituta do lar materno - e às políticas
educacionais, considerando a complexidade e a dinamicidade da realidade de cada momento.
Solicita, ainda, conforme Nóvoa (2009, p. 19), um olhar atento ao “[...] Ser e ao Fazer do Professor” pela impossibilidade, segundo o autor, de separar as dimensões pessoais e profissionais. Pensar a formação e a profissionalização de professores da educação infantil envolve a travessia do assistencialismo para o atendimento educacional de forma a garantir os direitos da infância, assim como os dos professores que atuam nessa etapa de educação.
Oliveira-Formosinho (1998) acentua que a diversidade, traduzida em complexidade, é a característica marcante da educação da infância e constata a necessidade de paradigmas inclusivos de desenvolvimento profissional nessa área.
Há pelo menos três décadas que as lutas travadas pelos movimentos sociais e de educadores, em prol da educação pública e de qualidade, vêm alertando sobre ineficiências das políticas públicas traçadas para o campo educacional, requerendo, portanto, que na elaboração e execução dessas políticas sejam prioritariamente repensadas e ressignificadas as questões referentes à formação e valorização dos profissionais da educação, de maneira a contemplar a formação inicial, formação continuada, as condições de trabalho, salários e carreira.
A péssima qualidade da formação e as precárias condições de trabalho dos professores vêm impactando, como pontua Freitas (2007), na qualidade da educação pública. Nisso, é oportuno lembrar que a formação inicial e continuada dos professores vem recebendo sustentação em políticas públicas definidas pelo Banco Mundial (BM) e seus organismos, cujos interesses focam na lógica do economicismo e do mercantilismo, incidindo diretamente na formação e no trabalho docente, quando este recebe uma formação apressada e inadequada para a realidade que é posta. A imposição de instituições mediadoras da regulamentação, segundo Nóvoa (1995), deu origem à funcionarização, evitando a autonomia do professor no exercício formal da docência, expressa nas condições objetivas em que atua, no salário que recebe, nas lacunas teórico-metodológicas de sua formação e em sua visão de mundo.
Do final do século XX aos dias atuais, Ribeiro e Ribeiro (2010) evidenciam a
emergência de novos saberes que fundamentem um trabalho docente, como forma de buscar
solucionar as múltiplas facetas das situações postas ao fazer docente. Assim, esses autores
apontam a necessidade de uma nova postura em relação ao processo educacional vigente no
Brasil, acenando o imperativo de os professores assumirem sua formação e profissionalização
com clareza da filosofia educacional que norteia seus trabalhos, em particular, para atuar na
educação infantil, assegurando as suas características.
Há inúmeras complexidades apresentadas aos professores neste século XXI, que vão, conforme Nóvoa (2010), desde a diversidade das crianças que chegam às creches e escolas aos dilemas morais e culturais aos quais os professores são chamados a enfrentar cotidianamente. Isso exige um repensar acerca do horizonte de formação e profissionalização desses profissionais nesses novos tempos, que tem sugerido um novo olhar para as concepções de infância, de relações entre classes sociais, de responsabilidades da sociedade e do papel do Estado de forma a atender com eficácia às necessidades e características das crianças de 0 a 6 anos.
A educação infantil, como está sistematizada nas normativas atuais, traz consigo não apenas uma visão de criança, mas também, de acordo com Oliveira, Z. (2012), uma concepção de profissional para atuar com crianças de 0 a 6 anos. O perfil do professor para a especificidade da educação infantil sugere que este seja apto a atender à multiplicidade e à complexidade de situações presentes nas instituições de educação infantil. Sendo assim, as expectativas em relação a esses profissionais não são poucas, sendo aumentadas cotidianamente, ao requerer uma formação que agregue o conhecimento técnico e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades variadas para interagir com crianças pequenas.
Frente aos avanços trazidos pelos documentos legais e científicos, resultantes de movimentos sociais e das pesquisas acerca da formação e do trabalho docentes voltados às creches e pré-escolas, existe hoje no Brasil um momento de grande discussão sobre a formação do professor, o que inclui a formação inicial e continuada, até a valorização desse profissional. As discussões apontadas em diferentes estudos no campo educacional sinalizam que a formação docente tem sido responsabilizada como uma das principais causas dos problemas da educação (BRZEZINSKI, 2014; FREITAS, C., 2013; ESCARIÃO, 2006, 2010;
ESCARIÃO et al., 2011; GATTI, 2010; FREITAS, 2007; NÓVOA, 2010; OLIVEIRA, Z., 2001, 2012; PIMENTA et al., 2013).
Parece haver, de acordo com Gomes (2009), um reconhecimento de que, em princípio,
os cursos de licenciaturas que formam professores no Brasil, especialmente para a educação
infantil - Pedagogia -, ainda se mostram academicistas, distantes das práticas requeridas para
o trabalho com crianças pequenas; o que se agrava no que diz respeito à criança até 3 anos. A
autora também reconhece que há um movimento crescente de pensar a formação de
professores para a educação infantil, abolindo as especializações por faixas etárias, mas diz
não existir um consenso a respeito.
No Brasil, a formação do professor para atuar com crianças pequenas em instituições infantis ainda é marcada por perspectivas tributárias de duas histórias: o assistencialismo e a preparação para a escolarização. Para romper com essas histórias, Dias-da-Silva (1998) ressalta que os professores de educação infantil devem apropriar-se de profundo conhecimento de si próprio e da criança, dominar conhecimentos culturais e científicos, produzir uma visão crítica e política da realidade, gostar da criança e compreender sua forma lúdica e criativa de conhecer, além de desenvolver as capacidades de observação e reflexão, de articulação criativa e dinâmica entre teoria e prática e de trabalho em equipe.
Mesmo com a criação de leis, diretrizes, orientações, emendas constitucionais e políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da educação infantil brasileira, estas ainda não têm acompanhado a contento os contextos das creches, uma vez que uma grande parcela de professores ainda atua nesses espaços sem dispor de uma formação adequada, tampouco condições salariais e de trabalho apropriadas e profícuas. Talvez o maior desafio a ser enfrentado seja a compreensão do educar, do ensinar e do aprender, desenvolvidos no contexto das instituições de educação infantil.
Pensar em política de formação profissional para a educação infantil requer, segundo Kishimoto (1999), antes de tudo, questionar concepções sobre criança e educação infantil.
Sobre as políticas públicas, L. C. de Freitas (2013, p. 14) tece suas análises revelando que estas vêm precarizando a formação do professor, suas condições de salários e de trabalho. São na verdade políticas rotuladas de “[...] empresariais, com soluções postas em cena, mas que no fundo, elas servem somente para culpabilizar a figura do professor pelo caos em que se encontra a educação, especialmente, a pública”. Contribuindo com essa reflexão, Pimenta et al (2013) expõem a importância dos movimentos em defesa da qualidade da educação básica para toda a população brasileira para que ela seja ouvida quando da formulação das políticas públicas.
Existem embates entre as frustrações e os descontentamentos dos profissionais da educação, de maneira especial, dos professores, e isso não pode ser analisado sob um ângulo unilateral, demonstrado por apenas um segmento. Procurar caminhos para conter, enfrentar, reverter e prevenir o quadro educacional vigente no Brasil, em especial o do professor da educação infantil, deve se configurar como uma prioridade para as políticas públicas em educação, sobretudo, para os aspectos de qualificação profissional, tanto em relação à formação docente quanto às suas condições de trabalho.
As políticas educacionais que orientam a formação de professores para a educação
infantil, segundo Dias e Pequeno (2012, p. 198), têm sido frágeis quando não contemplam as
especificidades dessa etapa de educação e “pela desvalorização do trabalho com crianças pequenas, associada a marcas socioculturais de uma profissão de nível inferior, um fazer com a conotação de cuidar, considerado como atividade de mulher que exige pouca qualificação”.
As autoras ainda identificam nos atuais modelos de formação de professores para a educação infantil, desencontros e conflitos gerados pela falta de clareza acerca do perfil aspirado para esse profissional, com a oferta de cursos de formação enciclopédicos, com formato padronizado, com projeto pedagógico unificado para formar, de maneira geral, os professores para atuar na educação básica, desconsiderando as especificidades da educação infantil e o perfil necessário - de professor pesquisador da prática pedagógica -, “quando das novas modalidades de cursos de formação, a exemplo dos Institutos Superiores de Educação e Normal Superior
5, criados por políticas ligadas a acordos internacionais” (DIAS; PEQUENO, 2012, p. 199-200).
Nesse embate de desencontros, Gomes (2009) diz que a educação infantil brasileira demonstra que ainda se deixa sobrepor o percurso histórico das creches numa dinâmica de altos e baixos, ora de ampliação, ora de retraimento, com recursos insuficientes, como atendimento paliativo. A predominância do instrucional sobre o educativo; a educação infantil de caráter preparatório organizada de forma descontínua com relação aos níveis subsequentes da educação básica; a concepção de criança como um vir a ser, um pequeno adulto a ser escolarizado, negando, por vezes, a criança existente hoje, com necessidades, interesses, potencialidades e formas específicas de cultura, desenvolvimento e aprendizagem.
Não distante desse contexto da educação básica, entendemos ser necessário situar o lugar de onde “falo”. Fui aluna de escola rural multisseriada, na década de 1990, alfabetizada por professoras leigas, que tinham apenas o ensino primário e a “missão” generosa de ensinar as crianças até que estas alcançassem o mesmo nível de instrução que elas, ou seja, a conclusão dos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, surgiu o meu desejo de “SER”
professora. Esse desejo foi possibilitado, sobretudo, pela histórica desvalorização e desqualificação dos cursos de licenciaturas, em que somente faziam estes cursos pessoas de camada popular e de baixa renda que não podiam investir para concorrer aos cursos “nobres”:
Medicina e Direito. No tocante à Pedagogia – a minha escolha –, a situação se agrava no sentido de valorização e concorrência, pois apenas as mulheres “deveriam” se habilitar para o exercício da profissão de professora.
5 Modalidades de cursos de formação revogada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006.
Em meados da década de 2000, o tão sonhado desejo de “SER” professora começa a ganhar contornos, quando ingressei, via vestibular, para o curso de Pedagogia na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Campus João Pessoa. Contudo, imaginei que ao finalizar o curso, estaria “pronta”, que seria “a professora preparada” para enfrentar o quadro dos desafios lançados aos professores. Ressalto aqui alguns aspectos significativos desse quadro, tais como carência de implantação de políticas de recursos humanos e materiais;
espaço físico inadequado; materiais didático-pedagógicos insuficientes e/ou ausentes;
propostas educacionais incompatíveis com a faixa etária; e profissionais que atuam diretamente com as crianças sem formação adequada, além de receberem remuneração baixa e trabalharem sob condições consideravelmente precárias. Afora isso, quando inseridos na prática escolar, os professores são considerados os responsáveis pelo “insucesso” dos alunos, além da incumbência de salvar o “universo”, quando são chamados pela família, comunidade escolar e pela sociedade, de forma geral, a responder pelo caos instaurado no processo educativo escolar.
Não posso deixar de reconhecer que boa parte dos enfrentamentos dos problemas que hoje vivencio no exercício da minha profissão se deve também às lacunas deixadas no meu processo de formação inicial, quando, no curso de Pedagogia, as oportunidades de vivenciar práticas centradas na aprendizagem dos alunos por meio dos problemas concretos nas escolas foram mínimas e, quando existiram, foram sem supervisão dos professores formadores, dada a situação de precarização que eles também enfrentavam e que parece ainda enfrentar ao se depararem com muitas turmas e todas superlotadas, sem condições mínimas de acompanhar os alunos (futuros professores) ao seu campo de estágio.
Por outro lado, ainda me deparei com a pouca aceitação e/ou credibilidade dos professores titulares da escola, campo de estágio, como se eu estivesse na escola em sua sala de aula para “‘atrapalhar, vigiar e apontar os seus erros para os professores da Universidade”
(LIRA, 2008b, p. 15). Contudo, ao me debruçar sobre essas questões, percebi que tais fatos não foram apenas privilégio meu. Gatti (2010), ao realizar um estudo intitulado formação de professores no Brasil: características e problemas, identificou que a maioria das universidades públicas federais do Brasil ainda tem seus componentes curriculares focados na teoria (ainda que esvaziada) sem a preocupação de possibilitar aos professores formadores, condições de favorecer uma interlocução dessas teorias com o campo de atuação do professor que, por excelência, deve ser na escola, na sala de aula.
Ao lado dessa condição, historicamente, o estágio na formação de professores, de
acordo com Gomes (2009, p. 73-74), via de regra, “foi encarado pelas instituições formadoras
como um “mal necessário”, o momento em que o estudante/aprendiz, sob a “supervisão” de um ou mais professores, toma contato com a realidade presente nas escolas a fim de ser um futuro profissional da educação”. Não diferente disso, encontram-se professores nas escolas públicas, lócus de estágios, das quais a grande maioria não leva a sério o compromisso de acolher os estagiários, de forma a estabelecer uma parceria com as instituições formadoras de professores, para assim buscarem conjuntamente caminhos para mudanças concretas e eficazes nas escolas.
Os enfrentamentos das lacunas que as licenciaturas deixam na formação inicial ficaram ainda mais evidenciados quando fui bolsista em três projetos
6vinculados ao Programa de Apoio às Licenciaturas (PROLICEN), da UFPB, Campus I – João Pessoa e Campus III – Bananeiras. Nas oportunidades vivenciadas com e pelos projetos, visualizei as limitações e dificuldades apontadas tanto pelos professores coordenadores de projetos, quanto pelos egressos (futuros professores) no programa.
Nos discursos dos sujeitos pesquisados foi expressa a importância do PROLICEN, por fazerem-se necessárias a implantação e implementação de políticas e estratégias que busquem entender a dimensão da formação docente, dando visibilidade ao investimento institucional nas Licenciaturas oferecidas pela UFPB. Contudo, de acordo com os professores coordenadores e seus bolsistas, a carência de apoio financeiro para compra de material e deslocamento da equipe para a execução dos projetos, o baixo valor pago pela bolsa de estudos, bem como o descompasso do calendário da UFPB com o das escolas (campo de atuação dos bolsistas), a pouca credibilidade das escolas ao receberem os estagiários e a falta de tempo, por dificuldade e adequação de alguns coordenadores, diante da sobrecarga da instituição em dar um maior apoio ao bolsista, no sentido de oferecer “uma orientação mais ampla e guiar para o melhor andamento do projeto e de sua formação acadêmica”, muitas vezes, (LIRA, 2008a, p. 16-24) inviabilizavam o objetivo do programa que é buscar a melhoria da qualidade do profissional que vai atuar na escola, ou seja, na qualidade da formação docente e, consequentemente, na qualidade da educação, especialmente, a pública.
6 Projetos – Política Educacional e Formação Docente: um olhar sobre os egressos do Prolicen, durante o período de agosto de 2006 a maio de 2007; Política de Formação Docente na UFPB: a contribuição do Prolicen sob a ótica de coordenadores, durante o período de agosto de 2007 a maio de 2008, e Realidade do trabalho docente:
(re)criação ou precarização?, durante o período de maio de 2008 a dezembro de 2008, coordenados pela Profª.
Drª. Maria da Salete Barboza de Farias.
Outro momento de percepção sobre a precarização e a ineficiência da formação docente foi quando realizei o Estágio Docência
7. Na ocasião, pude perceber o baixo desempenho acadêmico dos futuros professores, com significativos déficits dos pressupostos iniciais indispensáveis para a base da sua formação – expressos nas avaliações individuais e grupais solicitadas pela professora regente da disciplina Psicologia da Educação II -, além disso, a estranheza dos “professorandos” e dos já professores atuantes nas instituições públicas e privadas, aos distintos métodos de ensino e aprendizagem e das teorias de sustentações destes, como essenciais para um educador crítico, competente e preparado intelectual e tecnicamente para construir formas criativas de resistência e de interação na realidade social em que já atuam (LIRA, 2011, p. 6-9).
Concomitante ao Estágio, coordenei o “Programa Primeiros Saberes da Infância”
8(PPSI), numa escola estadual localizada no município de João Pessoa-PB, tendo sido também outro espaço desafiador para a realização de um trabalho pedagógico de qualidade, ao me deparar com o sucateamento estrutural da escola e da real desatualização/despreparo dos professores para atender às exigências postas pelo Programa, cujo principal objetivo era de assegurar diretrizes norteadoras da prática educativa dos professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, para que estes alfabetizassem as crianças até os oito anos de idade. No entanto, na prática, o Programa se resumia a treinar professores para preenchimento de formulários a serem entregues na Regional de Ensino, sendo estes, os marcadores de que o trabalho pedagógico estava sendo feito, quando, na realidade, não passava de um mascaramento das reais condições de ensino-aprendizagem (LIRA, 2011).
As possíveis causas que visualizei naquele momento para o “fracasso” do Programa na já referida instituição, e possivelmente em todas as outras de alcance do Programa, davam-se ao pouco ou nenhum investimento na formação continuada dos professores, quando esta se restringia tão somente a rápidas reuniões dentro do planejamento escolar e a dois encontros mensais para socialização fragmentada das dificuldades e necessidades requeridas no cotidiano da escola. Além disso, os professores enfrentavam péssimas condições de trabalho e
7 Realizado com bolsa de estudo da demanda do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), durante o curso de Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB – Campus I), auxiliando as atividades desenvolvidas pela Profª. Drª. Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos, regente da Disciplina Psicologia da Educação II, no curso de Pedagogia do CE, nos períodos de 2011.1 e 2011.2.
8 É uma política pública do Governo do Estado da Paraíba, elaborada pela Gerência Executiva de Educação Infantil e Ensino Fundamental (Geeief) e implantada nas escolas estaduais que possuem Ensino Fundamental no início de 2011, com a perspectiva de trabalhar o processo de leitura, de escrita e lógico-matemático com os alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, tendo sido, posteriormente, ampliada também para os alunos do 4º e 5º anos.
difíceis condições salariais, sendo a maioria, senão todos, Prestadores de Serviços (PS) com habilitações oriundas de graduações aligeiradas e com uma percepção salarial decadente.
Passado o período de Estágio, já na metade do mestrado
9, fui nomeada no concurso público
10para assumir o cargo de professora da Educação Básica I no município de João Pessoa-PB. Quando da oportunidade da nomeação e designação, solicitei ao departamento de Recursos Humanos (RH) para ser lotada em um CREI, mas fui inviabilizada por questões burocráticas, sendo designada para uma escola. Ao chegar lá, a gestão me colocou em uma turma “especial” do 5º ano do ensino fundamental I. Turma especial porque era a única desse nível de ensino oferecido na escola, que funcionava juntamente com os anos finais do ensino fundamental, no turno matutino. A turma era composta por 42 (quarenta e dois alunos) entre 13 (treze) e 15 (quinze) anos de idade, destes, 39 (trinta e nove) tinham histórico de retenção e 3 (três) irmãs adultas pescadoras que nunca tinham frequentado a escola.
Diante da situação que me foi posta, ao mesmo tempo em que me senti desafiada, em igual ou maior proporção, também sentia o doloroso processo de adaptação e adequação ao complexo processo de ensino-aprendizagem para e com os meus alunos. Fui submetida ao isolamento dos meus pares – colegas professores que atuavam no turno vespertino –, perdendo a oportunidade de dialogar, refletir conjuntamente e ouvir opiniões dos colegas mais experientes na docência. Esse embate conflituoso, com questões candentes, fez com que, em muitos momentos do exercício de minha profissão, sentisse-me “sozinha e despreparada” para atuar frente a tantos obstáculos postos, sobretudo, ao professor iniciante na carreira.
Já no ano de 2012, por ter “dado conta do recado no ano letivo de 2011”, a gestão da escola “presenteou-me” com uma turma de educação infantil - Pré-II, composta por 32 (trinta e duas) crianças de 5 (cinco) anos de idade, sem auxiliar de sala, sem infraestrutura adequada para as crianças e sem recursos didático-pedagógicos, mas com encanto, inocência e prontidão das crianças. Nisso, posso assegurar que os meus primeiros três anos de docência foram entrelaçados de sentimentos que ora oscilavam entre desânimo total, que gerava vontade de desistir, ora por vontade de superação para ficar e oportunizar aos meus alunos condições de aprendizagens significativas para as suas vidas, mas, para isso, sabia que precisava continuar me “formando”, estudando e pesquisando alternativas para semear na minha sala de aula, na escola e com os meus colegas de profissão.
9 Que teve como objeto de estudo, o uso de Mapas Conceituais e a Aprendizagem de Conteúdo Escolar no Ensino Fundamental I, vinculado à Linha de Pesquisa Processos de Ensino-Aprendizagem (PEA), do PPGE, sob orientação do Prof. Dr. Romero Tavares da Silva.
10 Concurso Público para provimento de vagas em cargos da carreira dos profissionais em educação - edital n.º 01/2007 – PMJP, de 26 de outubro de 2007.
Nessa direção, fiz a seleção para o doutorado, na linha de Políticas Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e direcionei o projeto de pesquisa para as questões voltadas para a formação docente para e na educação infantil. Quando da aprovação no processo de seleção, tive o privilégio de ter como orientadora a Profª. Drª. Adelaide Alves Dias, uma renomada pesquisadora brasileira, estudiosa e defensora da educação infantil de qualidade para todas as crianças, de forma a assegurar os seus direitos subjetivos e constitucionais. Nessa feita, fui integrada ao Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre a Criança (NUPEC)
11, por minha orientadora, que também é uma das coordenadoras do Núcleo. Este núcleo investiga questões relacionadas à educação infantil, erguidas e problematizadas pelo e no Grupo de Pesquisa, tendo o objetivo de desenvolver atividades de pesquisa, de ensino e de formação de recursos humanos em nível de graduação e de pós-graduação, na área específica de Educação Infantil e de Direitos Humanos. Dentre as principais linhas de investigação estão: (1) Infâncias, Educação em Direitos Humanos e Diversidades Socioculturais; e (2) Políticas Educacionais. Contudo, a área de predominância do Grupo está mais concentrada em Ciências Humanas e Educação. Nessa perspectiva, juntamente com a minha orientadora e os(as) colegas do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre a Criança (GRUPEC) e de formação, passei a discutir as questões acerca do universo da educação infantil e as suas facetas, tomando por base os dispositivos legais (leis), documentos de orientações e análises de algumas consagradas pesquisas já realizadas na área.
Portanto foi com base nos desafios e experiências acadêmicas e profissionais vivenciadas que esta pesquisa tomou corpo, embasada no enfrentamento de uma das problemáticas mais recorrentes no cotidiano das creches e pré-escolas: formação e profissionalização docente para e na educação infantil, de forma que este profissional tenha sua formação e atuação articuladas às experiências e aos saberes das crianças de 0 a 6 anos, considerando-se as suas especificidades física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social, em que o educar, o cuidar e o brincar estejam interligados e numa perspectiva plural para o desenvolvimento integral da criança.
Para a viabilidade desta pesquisa, fizemos um levantamento das dissertações e teses junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e aos artigos publicados nos periódicos da Scientific Electronic Library Online (Scielo), entre eles:
Ciência e Educação (UNESP); Ciências & Cognição (UFRJ); Revista Espaço do Currículo;
11 Link de acesso ao espelho do grupo de pesquisas, disponível em:
<http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/5612376484834948>. Acesso em: 17 jun. 2017.
Revista Brasileira de Educação; bem como aos textos publicados nos GT05 – Estado e Política Educacional; GT07 – Educação de Crianças de 0 a 6 anos; GT08 – Formação de Professores; e GT09 – Trabalho e Educação das três últimas reuniões da Associação Nacional de Pós ‐ Graduação e Pesquisas em Educação (ANPEd); às pesquisas vinculadas à Cátedra UNESCO sobre Profissionalização Docente; às produções desenvolvidas pelo NUPEC/GRUPEC/UFPB e pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educador (GEPEFE), da Universidade de São Paulo (USP), para mapear os estudos e pesquisas que vêm sendo feitos acerca da formação e profissionalização docente para e na Educação Infantil oferecida em creches e pré-escolas.
Para efeito do levantamento, fizemos um recorte temporal dos trabalhos publicados e disponibilizados no período de 2011 a 2015. Os descritores utilizados foram: “Formação e profissionalização Docente”; “Políticas de Formação”, “Docente da Educação Infantil”;
“Educação Infantil”; “Práticas Pedagógicas em Creches”. Destarte, conforme pode ser observado no quadro 1, foram encontrados muitos estudos e pesquisas oriundos de diferentes instituições de ensino.
Quadro 1 – Consultas no banco de dados da CAPES
RECORTE DESCRITOR PESQUISAS ENCONTRADAS
2011-2015
Formação e profissionalização docente 136 registros encontrados Políticas de Formação 2225 registros encontrados Docente da Educação Infantil 163 registros encontrados Educação Infantil 570 registros encontrados Práticas Pedagógicas em Creches 36 registros encontrados
TOTAL 3130
Fonte: Elaboração da pesquisadora (2016).
