UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia –
PPGECMAT
Arlanjo Bispo de Sousa Marques
INVESTIGANDO OS DESAFIOS VIVENCIADOS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE HISTOLOGIA E AS CONTRIBUIÇÕES DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO DO PROJETO EXTENSIONISTA “HISTOLOGIA NA ESCOLA”
Diamantina 2023
Arlanjo Bispo de Sousa Marques
INVESTIGANDO OS DESAFIOS VIVENCIADOS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE HISTOLOGIA E AS CONTRIBUIÇÕES DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO DO PROJETO EXTENSIONISTA “HISTOLOGIA NA ESCOLA”
Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como requisito para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Helen Rose de Castro Silva Andrade
Diamantina 2023
Arlanjo Bispo de Sousa Marques
INVESTIGANDO OS DESAFIOS VIVENCIADOS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE HISTOLOGIA E AS CONTRIBUIÇÕES DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS DESENVOLVIDAS NO ÂMBITO DO PROJETO EXTENSIONISTA “HISTOLOGIA NA ESCOLA”
Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dra. Helen Rose de Castro Silva Andrade
Data de aprovação: 20/01/2023
Diamantina 2023
À minha mãe Florisa Viana, por ter sido uma incansável guerreira e ter me apoiado sempre nas minhas escolhas.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pela concretização de mais esse sonho.
Agradeço à minha mãe e à minha irmã Solange, pelo apoio e por estarem sempre ao meu lado.
Aos amigos Lucas Miranda e Klédna Portes pelo apoio e auxílio durante todo o curso.
Ao professor João Paulo Machado, pela parceria no desenvolvimento do projeto e pelo auxílio nos momentos de dúvida.
À minha Orientadora, a professora Helen Rose de Castro Silva Andrade, do Programa de Pós-Graduação em Educação em Matemática, Ciência e Tecnologia da UFVJM por ter dedicado integralmente à elaboração da produção do conhecimento, demonstrando sua grande força, experiência intelectual e serenidade, as quais foram extremamente relevantes durante os momentos de adversidade nessa trajetória.
Aos professores do PPGECMaT pela disponibilidade em ajudar sempre que necessário.
Aos alunos do curso de Medicina Veterinária e do curso de Odontologia do Centro Universitário de Viçosa – UNIVIÇOSA – pelo auxílio da estruturação das lâminas histológicas.
Ao departamento de extensão universitária do Centro Universitário de Viçosa – UNIVIÇOSA, pela parceria e estreitamento de vínculos entre Universidade e Escola de Educação Básica.
À Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni, pela autorização para o pleno desenvolvimento do projeto de pesquisa.
Às professoras Izamélia Martins e Seleni Mascarenhas pela parceria durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa.
Aos alunos do 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual José de Alencar, pela colaboração e total participação no projeto de pesquisa.
A todos vocês, meu muito obrigado!
O conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre uma relação entre objeto e sujeito.
Jean Piaget
RESUMO
Um dos desafios no processo de ensino-aprendizagem é o de superar o excesso de aulas teóricas e conteudistas e despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem, valendo-se de atividades práticas demonstrativas e investigativas, que fomentem nos alunos o conhecimento científico. O ensino tradicional ainda vem prevalecendo nas escolas, fazendo com que o aluno seja apenas um mero ouvinte, o que torna a abordagem predominantemente memorística dos conteúdos. O presente trabalho tem como tema, Os Processos, Recursos e Materiais Educativos e tem como objetivo geral, investigar quais os principais desafios vivenciados por professores de biologia e alunos do 2º ano do Ensino Médio no ensino do conteúdo de histologia, e quais contribuições que as atividades experimentais, desenvolvidas no âmbito de projeto extensionista “Histologia na Escola”, promovem para o processo de ensino-aprendizagem, para fins de compreender a importância e potencialidade deste tipo de prática. Além disso, objetivamos especificamente, identificar como ocorre a construção das práticas metodológicas dos professores de educação básica, do componente curricular de biologia, no ensino do conteúdo de Histologia; avaliar como as ações práticas potencializam o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de Histologia em um contexto extensionista;
investigar quais habilidades podem ser desenvolvidas pelos alunos, em um contexto extensionista, no ensino do conteúdo de Histologia e analisar se as atividades práticas realizadas no âmbito do projeto “Histologia na Escola” contribuem para o melhoramento do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de Histologia. A pesquisa consiste em um estudo de caso, de caráter qualitativo, amparado na análise de conteúdo, conforme as idéias de BARDIN. A pesquisa foi dividida em etapas, com entrevista semeestruturada com os professores participantes, aplicação de questionários com perguntas abertas e fechadas, aos alunos e atividades práticas experimentais em laboratório, além de produção de relatórios de observação, por parte dos alunos. Análises dos dados obtidos na pesquisa, indicam que a partir da inserção das atividades práticas, os alunos tiveram mais interesse e, consequentemente, identificamos que os mesmos apresentaram uma melhora na assimilação do conteúdo proposto.
Palavras-chave: Histologia. Contexto extensionista. Atividades experimentais.
ABSTRACT
One of the challenges in the teaching-learning process is to overcome the excess of theoretical and content classes and awaken students' interest in learning, making use of practical demonstrative and investigative activities that foster scientific knowledge in students. Traditional teaching is still prevailing in schools, making the student just a mere listener, which makes the approach predominantly memoristic of the contents. The present work has as its theme, The Processes, Resources and Educational Materials and has as its general objective, to investigate what are the main challenges experienced by biology teachers and students of the 2nd year of High School in the teaching of histology content, and what contributions do the experimental activities, developed within the scope of the extension project “Histology at School”, promote the teaching-learning process, in order to understand the importance and potential of this type of practice. In addition, we specifically aim to identify how the construction of methodological practices of basic education teachers, of the Biology curricular component, occurs in the teaching of Histology content; evaluate how practical actions enhance the teaching-learning process of Histology content in an extensionist context; to investigate which skills can be developed by students, in an extensionist context, in the teaching of Histology content and to analyze whether the practical activities carried out within the scope of the “Histology at School” project created for the improvement of the teaching-learning process of Histology content . The research consists of a case study, of a qualitative nature, supported by content analysis, according to BARDIN's ideas.The research was divided into stages, with a semi-structured interview with the participating teachers, application of tests with open and closed questions to the students and practical experimental activities in the laboratory, in addition to the production of an observation report by the students.Analysis of the data obtained in the research, indicate that from the insertion of the practical activities, the students had more interest and, consequently, we identified that they presented an improvement in the assimilation of the proposed content.
Keywords: Histology. Extension context. Experimental activities.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Lâmina histológica do tecido pulmonar... 33
Figura 2 – Lâmina histológica do tecido cardíaco... 33
Figura 3 – Lâmina histológica de rim... 34
Gráfico 1 – Dificuldade para aprendizagem do conteúdo de histologia... 52
Gráfico 2 – Atividades práticas e sua relação com a aprendizagem do conteúdo de histologia... 56
Gráfico 3 – Autoavaliação sobre os conhecimentos histológicos prévios... 57
Gráfico 4 – Frequência de participação em atividades práticas... 60
Gráfico 5 – Atividades práticas e seus reflexos na aprendizagem... 62
Gráfico 6 – Práticas histológicas e o desenvolvimento de habilidades discentes... 63
Gráfico 7 – Compreensão do conteúdo de histologia a partir dos métodos utilizados pelos professores... 67
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos conceitos de Habilidades Conceituais, Procedimentais e
Atitudinais... 20
Quadro 2 – Roteiro de entrevista com as professoras... 28
Quadro 3 – Questionário semiaberto para os alunos... 30
Quadro 4 – Roteiro de aula prática para uso do microscópio ... 32
Quadro 5 - Relatório de aula-prática para uso do laminário histológico... 33
Quadro 6 – Avaliação do material didático pelas professoras... 37
Quadro 7 – As habilidades docentes com a prática laboratorial... 39
Quadro 8 –Atividades Práticas e o Ensino de Histologia... 40
Quadro 9 – Atividades Práticas e a Assimilação do Conteúdo... 41
Quadro 10 – As Habilidades Docentes com a Prática Laboratorial... 42
Quadro 11 - Anexo I – Resolução nº 4.789 SEE/MG... 43
Quadro 12 – Atividades Práticas e suas Potencialidades no Ensino de Histologia... 47
Quadro 13 – Formação Continuada como Instrumento de Aperfeiçoamento Pedagógico. 48 Quadro 14 – Projeto extensionista e suas possibilidades na prática docente... 50
Quadro 15 – Potenciais habilidades desenvolvidas com a realização de atividades práticas... 64
Quadro 16 – Relatório de observação... 68
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Análise de Conteúdo
BNCC Base Nacional Comum Curricular
EM Ensino Médio
IES Instituição de Ensino Superior PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PNE Plano Nacional de Educação
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UNIVIÇOSA Centro Universitário de Viçosa
8 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 09
2. REFERENCIAL TEÓRICO... 12
2.1 Extensão universitária em um breve contexto histórico... 12
2.2 Projetos de extensão universitária nas escolas públicas ... 13
2.3 O Ensino de biologia ... 14
2.4 História da histologia e generalidades ... 16
2.5 Atividades práticas para o ensino de ciências e biologia ... 17
2.6 Habilidades procedimentais, conceituais e atitudinais... 19
3. METODOLOGIA... 22
3.1 Objetivos... 22
3.2 Caracterização da pesquisa... 22
3.3 Cenário de coleta de dados e sujeitos participantes ... 24
3.4 Metodologia de coleta de dados... 27
3.5 Análise dos dados... 35
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES... 37
4.1 Perfil dos professores, suas concepções prévias a respeito do conteúdo de histologia e suas abordagens metodológicas... 37
4.2 Análise dos questionários aplicados aos alunos... 51
4.3 Análise das perspectivas do alunos sobre as atividades experimentais realizadas no “Histologia na Escola”... 68
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 71
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 74
7. APÊNDICES... 83
9 1 INTRODUÇÃO
Por ser um campo do conhecimento que estuda a vida, o componente curricular de Biologia traz consigo a necessidade de práticas experimentais, demonstrativas, investigativas e teóricas. Entretanto, percebemos que a inserção da prática experimental no ensino médio é pouco realizada, principalmente em razão de fatores, como como a falta de infraestrutura tecnológica das escolas, que permitam aos alunos, maior diversificação de meios e equipamentos para práticas de atividades experimentais e de formação especializada dos professores (MORAN, 2008). Outro fator que corrobora com esse processo é a dificuldade dos profissionais em construir protocolos simples que abordem de maneira prática, o conteúdo essencial desse componente. Mais importante do que a inserção da prática experimental, é a promoção da articulação teoria-prática e a constextualização. Para Freire (1997), o processo educativo deve desafiar o cidadão a aventurar-se no exercício de não apenas falar da mudança do mundo, mas de com ela, comprometer-se. Aulas bem planejadas, dinâmicas, que conduzam os alunos à reflexão e à resolução de problemas, são muito mais atrativas e proveitosas. Quanto mais o educando reflete sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge plenamente consciente e comprometido a intervir para modificá-la (FREIRE, 2000).
Como reforço a essa ideia, Silva (2010) defende que a pesquisa em educação contribui para o aprofundamento do conhecimento e da práxis educativa realizada nas várias instituições de ensino básico e superior existentes no Brasil e no mundo, e que esse conhecimento pode ser transmitido através dos programas de extensão. Nesse sentido, o PNE (Plano Nacional de Educação), Lei nº. 10.172, que define as metas para o Ensino Superior, em relação à extensão estabelece que todas as Instituições Federais de Ensino Superior devem implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão, determinando que 10% dos créditos curriculares sejam reservados para a participação dos graduandos em ações de extensão (BRASIL, 2001; NOGUEIRA, 2005). Essa aproximação da universidade com a comunidade traz consigo um caráter inclusivo, capaz de estreitar laços e fortalecer políticas públicas que minimizem as desigualdades sociais.
Os projetos de extensão universitária constituem importantes elementos para a difusão do conhecimento científico, aproximação da universidade com as escolas e o fortalecimento de vínculos entre escola, alunos e comunidade (FORPROEX, 2012). Para os acadêmicos, os projetos ou ações extensionistas se fundamentam como importante ferramenta para vivenciar a teoria na prática. Para os alunos, surge à sua frente um universo novo de
10 possibilidades que a escola pública na sua frágil estrutura nem sempre consegue proporcionar (SILVA, 2017). Essa atuação conjunta entre universidade e escola pública, converge e se articula no tripé: ensino – pesquisa – extensão. Para dar embasamento legal a isso, é importante que se atenha ao texto do artigo 207 da Carta Magna de 1988 que dispõem que “as universidades obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Equiparados, esses alicerces merecem igualdade por parte da universidade, caso contrário, violarão o preceito legal (BRASIL, 1988).
Desta forma, podemos perceber que os projetos de extensão universitária, apresentam-se como instrumentos importantes para a aplicação e difusão do conhecimento aproximando necessidades sociais concretas, além de constituir uma estratégia pensada e buscada para estimular o estreitamento e a aproximação entre teoria e a prática (ROCHA et al., 2012). A aproximação e posterior interação da universidade com a sociedade produz benefícios não apenas para os alunos, mas também para os alunos de cursos superiores, envolvidos no desenvolvimento dos projetos de extensão, que interagem e executam experiências colocando em prática os conhecimentos adquiridos no decorrer do curso e dos estudos realizados.
O desenvolvimento dessa pesquisa traz implícito, a perspectiva de tentar superar o cartesianismo e o tecnicismo que tende a predominar nos projetos escolares, além de propor a superação da fragmentação entre os conteúdos, para suprir a necessidade de articular teoria e prática e para superar a distância dos conhecimentos atrelados às disciplinas de ciências da natureza e destes com a realidade (PAVIANI, 2005). É importante que as experiências discutidas e vivenciadas em um projeto de extensão universitária em parceria com a escola, promova uma aproximação eficaz e simplificada do conhecimento científico, pedagógico e social, e ainda, a possibilidade de trabalhar com temas integradores em consonância com a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Com a implementação da BNCC, quando se trata do ensino de biologia nas escolas públicas, o professor se depara com o distanciamento entre o conhecimento científico, posto e engessado, em relação às possibilidades de condução do processo de ensino- aprendizagem, de maneira que se desmistifique e popularize a ciência. Consoante a essa situação, segundo Bobrowski et al. (2016), a educação básica tem entre os seus papéis precípuos a construção de conhecimentos que auxiliem na compreensão do mundo em que se vive. Pretendendo-se que tal educação seja libertadora, segundo Freire (1987), faz-se necessário privilegiar a intercomunicação, na qual “o pensar do educador só ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade”. Neste sentido, professor e alunos
11 devem pensar articulados, comunicando-se e buscando a compreensão da realidade do mundo em que se inserem. Para isso, a educação precisa assumir seu papel na sociedade, partindo para vivências concretas.
A ideia do desenvolvimento desta pesquisa, se deu a partir de uma feira de ciências realizada na Escola Estadual José de Alencar, onde o Centro Universitário de Viçosa – UNIVIÇOSA, disponibilzou lâminas histológicas para análise em laboratório, bem como uma cartilha orientadora para que os professores coordenassem essa ação. Eu, enquanto professor de biologia, e participante da feira de ciências, percebi o interesse dos alunos naquela ação e vi, a partir daquelas reações de interesse pelas atividades práticas experimentais, uma oportunidade de compreender quais os reflexos do desenvolvimento daquela ação na aprendizagem dos alunos, que habilidades poderiam ser despertadas ou potencializadas? Daí, surgiu a ideia de, com base na atividade extensionista, realizarmos essa pesquisa e utilizá-la para a melhoria da qualidade educacional dos alunos do Ensino Médio e consequentemente de toda a escola.
Neste contexto, o desenvolvimento dessa pesquisa, se fez necessária para compreendermos a importância e o reflexo dos projetos e ações extensionistas na aprendizagem prática dos alunos de biologia da Escola Estadual José de Alencar em Machacalis – MG, localizada na região Nordeste de Minas Gerais, no Vale do Mucuri. Na escola em questão, durante essa pesquisa, foi desenvolvido um projeto de extensão intitulado “Histologia nas Escolas” em parceria com a UNIVIÇOSA – Viçosa – MG, e tem o apoio de graduandos dos cursos de Medicina Veterinária e de Odontologia.
Assim, estabelecemos como objetivo central dessa pesquisa, investigar quais os desafios vivenciados por professores de biologia e alunos do ensino médio no processo de ensino-aprendizagem de histologia e as contribuições de atividades experimentais desenvolvidas no âmbito do projeto extensionista “Histologia na Escola”
Nesse sentido, o objeto da pesquisa, serão aulas práticas experimentais proporcionadas pelo projeto de extensão Histologia na Escola, da UNIVIÇOSA e suas contribuições para um efetivo processo de ensino-aprendizagem do referido conteúdo.
12 2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Extensão universitária em um breve contexto histórico
Desde a sua criação, a universidade vem desenvolvendo mecanismos que permitem o estabelecimento de relações múltiplas e dialógicas com a sociedade, partindo das demandas e do surgimento de novas exigências de cada contexto histórico. Desde a sua constituição, na Idade Média, as universidades vêm desempenhando importante papel social por meio do ensino. Em seguida, com o advento da ciência moderna, foi-lhe destinada mais uma função social, a pesquisa. De maneira mais recentemente, ao final do século XIX, a universidade passou a assumir e desenvolver novos compromissos com a sociedade, começando a desenvolver os seus projetos de extensão universitária (PEREIRA, 2009).
Ao analisar o contexto histórico da extensão universitária, deparamo-nos com dois importantes momentos. Surgiu como forma de aperfeiçoar trabalhadores na Inglaterra do século XIX e como forma de prestação de serviços nos Estados Unidos, no início do século XX.
Em 1911, sob a influência desses dois países, ela se desponta e se institucionaliza como importante contributo aos movimentos estudantis de 1960 (JEZINE, 2004).
Para Humboldt (1997, p. 79), o conceito de universidade implica principalmente duas grandes tarefas: “De um lado, promoção do desenvolvimento máximo da ciência, de outro, produção do conteúdo responsável pela formação intelectual e moral” da nação. Com isso, ele enfatiza que esta nova instituição “se caracteriza pela junção de ciência objetiva e formação subjetiva” e aponta que são necessárias duas condições: a interna, do esforço do indivíduo, e a externa, vinda da estrutura e do financiamento. Caracterizando o que a universidade deveria promover, Humboldt é explícito ao afirmar que sua finalidade é o enriquecimento moral da Nação e do indivíduo.
Já Pereira (2009) afirma que, durante muito tempo a universidade esteve mais voltada a atender os interesses de alguns grupos específicos do que a população de maneira geral e que no Brasil, isso não teria sido diferente, visto que as universidades tendiam a atender a interesses de grupos social e politicamente privilegiados.
Quando se compara as relações entre universidade e escolas básicas, percebemos que estas instituições não dialogavam entre si, como dialogam atualmente. Esse estreitamento de vinculos fez com que as Universidades, ampliassem a oferta de formação de cursos nas áreas
13 das licenciaturas, disponibilizado mais profissionais formados, para o mercado educacional.
Assim sendo, a extensão universitária torna-se ponto crucial na formação desses profissionais.
O entendimento sobre extensão universitária, conforme estabelecido no I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão em 1987, foi corroborado no Plano Nacional de Extensão Universitária:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. [...] é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade (FORPROEX, 2000, p. 5).
Diante do exposto, se por muito tempo a extensão universitária fora colocada como uma função menos importante passa, agora, neste contexto atual, a ser elo integrante de todo um processo capaz de possibilitar múltiplas relações entre a universidade e a realidade concreta, com os saberes e situações que se encontram na sociedade e não apenas nas salas de aula e laboratórios, mas também observando o contexto social ao qual a universidade está inserida.
Política Nacional de Extensão Universitária - PNEU (BRASIL, 2012).
A Responsabilidade Social Universitária vai, portanto, além do espaço físico da universidade, assumindo um papel de protagonismo, crítico, responsável e de caráter ético da instituição com vistas a solucionar ou, no mínimo, auxiliar na redução de problemas sociais no âmbito da sua atuação. Assim, ao debater Responsabilidade Social Universitária – aqui entendida sob a égide da epistemologia da Responsabilidade Social no contexto específico das IES, as ações extensionistas assumem um papel de suma importância (RIBEIRO, 2012).
2.2 Projetos de extensão universitária nas escolas públicas
A escola pública tem entre o seu escopo de compromissos, oportunizar condições para o seu público, de forma que ele possa construir conhecimentos, atitudes e valores, otimizando e contribuindo para a formação de cidadãos críticos, éticos e participativos nos contextos que integram (BRASIL, 2004). No entanto, requer superação de obstáculos, pois segundo Atié (1999, p. 03), em sua análise sobre a escola pública: “Hoje, o desafio que se
14 coloca diante da escola é fornecer educação e informação para toda a vida. Ela precisa romper seus muros e estar plenamente inserida no seu tempo e na comunidade a qual pertence.”
Para promover a qualidade da Educação Básica é interessante estabelecer uma relação entre a universidade com esse nível de ensino. Nesse enfoque, propõe-se então, que,
“um projeto de reforma universitária precisa situar a relação Universidade e Escola Básica num plano mais abrangente e duradouro, que garanta e permita a plena articulação entre os diferentes níveis de ensino na promoção da qualidade da educação” (MACEDO et al., 2005, p.132).
O vasto acúmulo de conhecimentos, saberes e competências que a universidade possui exerce um papel importante na consecução de projetos voltados para a solução de problemas nacionais. Defende-se assim que a universidade encabece a “liderança na cooperação com os sistemas de educação básica para a melhoria da qualidade da escola básica”
(MACEDO et al., 2005, p.140). Além disso, é importante que a escola, sendo um tradicional nicho de socialização e troca de conhecimento, assuma o seu espaço na efetivação das mudanças necessárias, envolvendo a comunidade nas questões educacionais (NOGUEIRA, 1999).
Neste sentido, os projetos de extensão universitária permitem aos alunos a possibilidade de colaborar com sua formação, coletivizando o conhecimento, diminuindo as barreiras que existem entre a comunidade e a universidade. Trata-se de estabelecer a ligação entre a teoria e a prática, ou seja, fazer com que o conhecimento transponha as paredes das salas de aula, proporcionando o aprendizado também pela aplicação (SILVA, 1996).
2.3 O ensino de biologia
No decorrer do processo de ensino-aprendizagem de Biologia, o professor enfrenta vários desafios, um deles seria possibilitar ao aluno a participação nos debates contemporâneos que exigem conhecimento biológico. Tal afirmação se baseia no fato de que cotidianamente, a população, embora sujeita a toda sorte de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de informações e posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas polêmicos, que podem interferir diretamente em suas condições de vida, (BRASIL, 2008).
Os processos educativos são de suma importância para estimular os cidadãos a saírem das suas zonas de conforto e se aventurarem no exercício de não apenas falar de mudança de mundo, mas, a se comprometerem com ela e consequentemente, concretizá-la (FREIRE, 1997). Para Freire, a função educativa deve ser inclusiva, para que os alunos tenham a
15 oportunidade de participarem da sua construção histórica e não apenas de serem representados nela.
De acordo com Behrens (2003), “um dos grandes méritos deste século é o fato de os homens terem despertado para a consciência da importância da educação como necessidade preeminente para viver em plenitude como pessoa e como cidadão na sociedade” (p. 17).
Porém, grande parte do saber científico transmitido na escola é rapidamente esquecido, prevalecendo ideias alternativas ou de senso comum bastante estáveis e resistentes, identificadas, até mesmo, entre alunos universitários (MORTIMER, 1996).
Algumas pesquisas, sugerem que na finalização da educação básica, os alunos se deparam com algumas dificuldades ao tentarem realizar a construção do pensamento biológico, e com isso, esses alunos, lançam mão de conceitos e ideias, alternativas em relação aos elementos fundamentais desta disciplina, trabalhados com vários graus de complexidade durante os anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio. Estas investigações trazem à luz, por exemplo, que grande parte dos alunos destes níveis de ensino apresentam um conceito amplo, porém, pouco definido sobre célula, e acabam por confundir estes conceitos com os de átomo, molécula e tecido (BASTOS, 1992; CABALLER; GIMÉNEZ, 1993;
GIORDAN; VECCHI, 1996). Grande parte dos alunos, acreditam que as relações celulares existem apenas entre seres vivos (SILVEIRA, 2003). Também é possivél observar nos alunos o conhecimento de termos com expressiva conotação científica como cromossomos, genes, alelos, dominância, recessividade, mesmo assim, as suas inferências sobre o assunto, deixam claro que não há um entendimento amplo dos processos de mitose e meiose por exemplo, ou da localização da estrutura e função dos compostos genéticos e suas relações com a hereditariedade (CABALLER; GIMÉNEZ, 1993; BANET; AYUSO, 1995).
Para Trivelato (1995), o ensino de Biologia não agrega elementos que permitam a capacitação dos alunos e nem os leva a fazerem uma análise crítica do conhecimento produzido através das pesquisas tecnológicas e científicas. Nesse campo de entendimento, tem se levado em conta, pesquisas como a de Marques e Carvalho (1997) e também pelas propostas curriculares (BRASIL, 1999) que trazem em si, evidências da importância da formação cidadã para os educandos. De acordo com a Base Nacional Curricular Comum, do Ensino Médio (BRASIL, 2018), os alunos dessa etapa de ensino, devem ser capazes de ponderar e emitir opinião crítica sobre as realizações humanas, identificando distintos aspectos, como político- econômicos, éticos e morais enredados na produção tecnológica e científica, bem como na sua
16 utilização, sendo transposto de um cenário científico para um contexto em que estão envolvidos vários aspectos da vida humana.
É interessante salientar que, no texto da BNCC do Ensino Médio, o componente curricular de Biologia juntamente com Química e Física, formam a área do conhecimento intitulada “Ciências da Natureza e suas Tecnologias” (CNT). Ainda, conforme o documento, agora, a forma de organização ocorre por áreas do conhecimento e não mais por disciplinas.
[...] adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, o que permite a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos alunos, estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida (BRASIL, 2018, p. 468).
De acordo com o texto do Currículo Referência de Minas Gerais, CRMG, (MINAS GERAIS, 2018), o componente curricular de biologia, faz parte da área de Ciências da Natureza. Sendo um componente vivenciado pelos alunos em seu dia-a-dia e tem uma vinculação de forma interdisciplinar, com outras áreas do conhecimento, como a geografia e a Educação Física, além de ter estreita conexão com a Física e a Química.
2.4 História da histologia e generalidades
A palavra histologia é traduzida como sendo a ciência que estuda os tecidos. foi originada do (grego-histos: rede ou tecido; logia: ramo de aprendizado). Ao determinar o significado de aspectos microscópios característicos de células e tecidos, a histologia elucida as relações que ocorrem entre a estrutura e a função (ORLANDO et al., 2009).
Para Calado (2019), o termo "histologia" surgiu pela primeira vez em 1819 num livro do autor anatomista e fisiologista alemão Karl Meyer, sendo originária dos estudos microscópicos de estruturas biológicas narradas pelo médico italiano Marcello Malpighi no século XVII.
A histologia pode ser compreendida como sendo a ciência que estuda a estruturação dos tecidos do corpo e é parte essencial da educação em medicina. A partir da sua origem no século XVIII, a histologia avançou lado a lado de com os progressos no campo da microscopia e suas tecnologias, englobando a manipulação de amostras biológicas, a preparação de colorações e imuno histoquímica. A partir da formulação da teoria celular em 1839, as universidades de medicina introduziram o ensino desta ciência em íntima sintonia com a
17 fisiologia. Em Estrasburgo, entre 1846 e 1871, foi estruturada uma escola de histofisiologia. O microscópio e o estudo dos tecidos foram encarados como sendo uma perspetiva essencial no avanço do conhecimento biológico e médico desde o século XIX até os dias atuais. Hoje, o uso de microscopia virtual se tornou uma realidade e é aceita e na maioria das vezes inserida no ensino de histologia. Comparativamente aos métodos tradicionais, o uso do microscópio virtual nos novos currículos permite que as universidades que ministram os cursos de medicina lecionem o mesmo conteúdo programático economizando materiais, recursos e tempo (CALADO, 2019).
Ainda segundo Calado (2019), as pesquisas científicas e o ensino de histologia sofreram grande influência e consequentemente foram fortalecidos a partir dos avanços no campo da microscopia, que progrediram a partir de um conjunto simples de lentes de ampliação para microscópios de luz avançados, bem como microscópios eletrónicos controlados por computador, e ligados a equipamento de digitalização de imagem. A histologia em si, é uma ciência fortemente dependente da microscopia.
Nas últimas três décadas as universidades adotaram diversas ferramentas pedagógicas, objetivando estabelecer uma boa associação que seja capaz de fortalecer e incentivar a autoaprendizagem e a criticidade de pensamento. Os magníficos avanços dos recursos eletrónicos e programas computacionais, permitiram que a maioria das universidades começasse a utilizar a microscopia virtual, em que uma única preparação histológica é digitalizada, as imagens são repassadas para software especial possibilitando optar pela escolha da região de interesse, com foco e ampliação. (CALADO, 2019)
2.5 Atividades práticas experimentais para o ensino de ciências e biologia
Infelizmente, muitos educadores ainda utilizam modelos tradicionais e às vezes até ultrapassados para o ensino de ciências e biologia. Esses modelos em grande parte, não trazem em si, elementos suficientes para que os alunos compreendam o conteúdo e participem do processo de construção do conhecimento. De acordo com Carraher (1986), este formato educacional faz com que o conhecimento seja compreendido como um grupo de informações que são simplesmente transmitidas dos educadores para os alunos, o que não se pode dizer, que seu resultado configurará em efetiva aprendizagem. Modelos assim, nos remetem à educação bancária tão discutida por Paulo Freire, em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante” (FREIRE, 2017).
18 Parte da comunidade especializada no ensino das ciências sugere que sejam substituídos ou minimizados o verbalismo das aulas teóricas, o excesso do conteudismo e até mesmo, de parte dos livros didáticos, por práticas experimentais, que levem o aluno a vivenciar e a compreender o processo de aprendizagem com um outro olhar e com mais interesse (FRACALANZA et al., 1986); Mesmo com outras possibilidades de provocar e estimular o educando além de torná-lo sujeito ativo na busca pela construção do seu próprio conhecimento, como defendido por pensadores da área, a exemplo de Carraher (1986) no modelo cognitivo, onde os processos de ensino e a aprendizagem são encarados como "convite" estimulante à exploração e descoberta e o "aprender a pensar" se configura mais importante que o simples ato de "aprender ou absorver informações".
A experimentação favorece a aprendizagem e traz em si, o despertar pelos saberes científicos, além de tornar as aulas, mais interessantes e participativas. Para Lima et al. (1999), a experimentação vincula o aprendiz e os produtos do seu conhecimento, à teoria e a prática, em outros termos, alia a a visão do sujeito aos acontecimentos e processos naturais examinados, relacionados não apenas pelo conhecimento científico prévios, mas pelas ideias, questionamentos e hipóteses suscitados pelos alunos, ao se depararem com questões problema ou situações desafiadoras. Além de ser um espaço de aprendizagem, o laboratório desperta um maior interesse nos alunos, dadas as possibilidades dos processos de experimentação naquele local. Para Capeletto (1992), há uma necessidade pedagógica de possibilitar aos alunos a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. A construção de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prévio dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em consideração que o processo de aprendizagem implica a desestruturação e consequente reformulação dos conhecimentos através do diálogo e reflexão (MORAES, 1999).
As aulas em laboratório podem funcionar como importante ferramenta de auxilio pedagógico na elucidação de teorias discutidas em sala de aula, além de constituir importante espaço de experimentação e troca de conhecimento a partir de atividades práticas, devidamente orientadas pelo professor mediador, pois através dessas práticas e vivências de experimentais os alunos poderão ter mais facilidade na fixação do conteúdo relacionado à aula em questão,
19 descartando-se a ideia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO, 1992).
Marandino et al. (2009, P. 114), chama a atençaõ dos professores, para a importância de se reconhecer a diversidade de lugares onde se possa ocorrer processos de experimentação, e isso, nos remete a certas provocações importantíssimas, quando se pensa em um modelo de ensino-aprendizagem pautado na experimentação e na participação efetiva e atuante dos alunos. “Em que medida essa atividade ajuda meus alunos a entender determinado tema e/ou conceito?” “Como posso instigar a criatividade (...)?”
2.6 Habilidades procedimentais, conceituais e atitudinais
Podemos perceber que os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais estão veiculados aos quatro pilares da educação, que são compostos pelos seguintes saberes: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Diante disso, surge a inquietação de como os docentes trabalham os tipos de conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais proposto por Zabala (1998).
Zabala (1998) aborda os conteúdos em três categorias: atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, idéias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a intervenção do aluno em sua realidade.
O conteúdo procedimental visa no aprender fazendo e “[...] inclui regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, estratégias, procedimentos. É um conjunto de ações ordenadas e com fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. Como exemplos de conteúdos procedimentais: “ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.” (ZABALA ,1998).
Os conteúdos conceituais referem-se
Conceitos e os princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situações em relação a
20 outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa- efeito ou de correlação. (ZABALA, 1998).
O conteúdo atitudinal visa na aprendizagem de atitudes, valores e normas. Entende- se por atitudes a “forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados” (ZABALA, 1998). Nesse contexto, as atitudes dizem respeito à forma como ocorre a cooperação com a equipe, a troca de ajuda entre os colegas, o respeito ao meio ambiente, o respeito à pluralidade de ideias das pessoas, a participação nas tarefas escolares, etc. O Quadro 1 esclarece cada habilidade, conformeas concepções de Habilidades Conceituais, Procedimentais e Atitudinais, de acordo com Zabala (1998), Coll et al. (2000), Delors (2003), Perrenoud (2000) e Lúzia (2008).
Quadro 1 – Síntese dos conceitos de Habilidades Conceituais, Procedimentais e Atitudinais.
Habilidades Características
Conceituais
No desenvolvimento dessa habilidade, é preciso ensinar uma base teórica.
Nessa dimensão, o que se deve saber? Relacionam ao saber sobre alguma coisa. Promovem atividade cognitiva para ampliação de significados de fatos memoráveis, ou seja, conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Expressam os saberes declarativos. Desenvolvem a memória, o raciocínio, o intelecto, conduzindo à construção do conhecimento. Fazem parte da construção do pensamento.
Procedimentais
Representa um conjunto de ações ordenadas e com finalidade, quer dizer, dirigidas à realização de um objetivo. No desenvolvimento dessa habilidade, é preciso desenvolver um conjunto de ações ordenadas, orientadas para consecução de uma meta. Nessa dimensão, o que se deve saber fazer? É decorrente do ensino de conteúdo ligado a saber fazer. Inclui as regras, as técnicas, os métodos, as habilidades, as estratégias, os procedimentos, entre outras coisas.
Atitudinais
Estão relacionadas às normas de conduta, posturas/posições frente a determinadas situações, valores. Nessa dimensão, como se deve ser? Sua principal característica são as atitudes dos alunos. São tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de
21 acordo com essa avaliação. Essa habilidade não é ensinada diretamente.
Depende do comportamento do professor, que servirá de “modelo” para os seus alunos. Essa habilidade proporciona ao aluno posicionar-se perante o que apreende.
Fonte: DA SILVA, OSCAR LOPES, com base em Zabala (1998), COLL et al. (2000), DELORS (2003), PERRENOUD (2002) e LÚZIA (2008).
A educação também pode ser compreendida, como sendo uma construção ao longo da vida, fundamentada nos quatro pilares citados por Delors (2006): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Aprender a conhecer significa aprender a aprender durante toda a vida, através de um espírito investigativo e senso crítico, a partir de elementos de uma cultura geral. Aprender a fazer é desenvolver a competência de relacionar-se com o grupo e de resolver problemas. Aprender a viver com os outros perpassa pela resolução de conflitos, pela realização de projetos comuns e pelo respeito aos valores plurais. E aprender a ser engloba assumir as responsabilidades pessoais através da autonomia e da construção da personalidade. Trabalhando com tais habilidades o aluno será capaz de ter destreza na realização de atividades, de fazer bem feito, de conviver e compreender o mundo em que vive porque torna-se uma pessoa habilidosa (MACEDO apud RIO GRANDE DO SUL, 2009).
22 3 METODOLOGIA
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos que foram utilizados no desenvolvimento da pesquisa, os instrumentos e os sujeitos envolvidos, no intuito de alcançar os objetivos propostos.
A pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri CEP/UFVJM e aprovada conforme o Protocolo CAAE 61335922.4.0000.5108.
3.1 Objetivos
3.1.1 Obejtivo geral
Investigar quais os principais desafios vivenciados por professores de biologia e alunos do 2º ano do Ensino Médio no ensino do conteúdo de histologia e quais as contribuições que as atividades experimentais, desenvolvidas no âmbito de projeto extensionista “Histologia na Escola”, promovem para o processo de ensino-aprendizagem.
3.1.2 Objetivos específicos
1. Identificar quais práticas metodológicas são utilizadas pelos professores de biologia, no ensino do conteúdo de Histologia;
2. Avaliar como as ações que envolvem práticas experimentais potencializam o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 2º ano do Ensino Médio, no ensino de Histologia em um contexto extensionista;
3. Analisar se as atividades experimentais realizadas no âmbito do projeto
“Histologia na Escola” contribuem positivamente no processo de ensino- aprendizagem do conteúdo de Histologia.
3.2 Caracterização da pesquisa
A presente pesquisa utiliza-se de abordagem qualitativa, pois busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão dos sujeitos, ou seja, dos participantes da
23 situação em estudo (GODOY, 1995). Esse tipo de pesquisa na maioria das vezes “considera a presença ou a ausência de dada característica de conteúdo ou conjunto de características”
(LIMA, 1993).
Mesmo apresentando diferenças no que diz respeito à forma e à ênfase, os métodos qualitativos de pesquisa, contribuem com os trabalhos de pesquisa ao revelar uma junção de procedimentos de cunho racional e intuitivo que podem levar a uma compreensão mais ampla dos fenômenos. Distingue-se o prisma qualitativo do quantitativo, sem que seja possível afirmar que se colocam de forma antagônica (POPE; MAYS, 1995).
De acordo com Ander-Egg (1978), pesquisar compreende um “procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento” (p. 28). Diante disso, entende-se que a pesquisa relaciona-se a algo inerente à natureza humana (BARROS; LEHFELD, 1990), que consiste na incumbência de congregar dados e informações significativas para a resolução de uma questão previamente estabelecida (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000). A pesquisa qualitativa pode ser justificada principalmente pelas análises qualitativas, tipificando-se, em início, pela não utilização de dispositivo estatístico no exame dos dados (VIERA; ZOUAIN, 2006;
BARDIN, 2011).
Quanto ao método, a presente pesquisa, se constitui em um estudo de caso, adotado pelo fato de se tratar de uma pesquisa, com participantes, de um cenário específico, idéia essa que vem de encontro com os argumentos de Yin (2005), ao afirmar que:
O Estudo de caso é usado em muitas situações, que contribuem ao nosso conhecimento individual, grupal, organizacional e social, que surgiu do desejo de compreender fenômenos sociais complexos. Permite uma investigação para se preservar as características dos eventos da vida real. Tenta esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões: o motivo pelo qual foi tomado, como foi implementada a metodologia e com que resultados. Tem como grande vantagem a de estudar pessoas em seu ambiente natural, explorando fenômenos com base em vários ângulos. (p. 17)
Diante do exposto, o estudo de caso é justificável, por permitir a adoção de um procedimentos metodológicos condizentes com a investigação de fenômenos dentro de um contexto real que tem relação sobre os fatos a serem investigados (YIN, 2005).
24 3.3 Cenário de coleta de dados e sujeitos participantes
São participantes dessa pesquisa duas professoras efetivas de Biologia, com mais de 10 anos de experiência na Educação Básica, ambas, da Escola Estadual José de Alencar em Machacalis – MG. A escolha dessas profissionais se deu pelo fato de atuarem na área de Ciências da Natureza, e de ministrarem o conteúdo de histologia dentro do componente curricular de biologia. Também são participantes alunos do 2º ano do Ensino Médio.
3.3.1 Perfil dos alunos participantes
Participaram da pesquisa 65 alunos. Na escolha dos alunos levamos em consideração o critério de matrícula e frequência no 2º ano do Ensino Médio, na Escola Estadual José de Alencar, sendo que no momento da realização da pesquisa, o quantitativo desses alunos, foi de 65, que corresponde ao valor total de alunos matriculados nessa série e já terem tido a explanação teórica em sala de aula, do conteúdo de histologia. Os 65 alunos, correspondem ao cálculo amostral de um quantitativo total de 735 alunos, matriculados nessa unidade de ensino e possuem uma média de idade de 16 a 18 anos. Os alunos foram convidados a partir de um formulário com informações básicas sobre a pesquisa e com a possibilidade de optar pela participação ou não no projeto em questão. O formulário foi apresentado em sala de aula, com a prévia autorização da direção da escola, pois assim, o pesquisador, pode explanar sobre as etapas da realização do projeto e entregar em mãos os TCLE´s para alunos menores, (que foram encaminhados para a devida autorização de pais e/ou responsáveis) e maiores de idade e o assentimento dos menores de idade (Apêndice A).
3.3.2 Perfil dos professores participantes
As professoras participantes, são servidoras do quadro efetivo da Escola Estadual José de Alencar, ambas com mais de dez anos de experiência de atuação com alunos do Ensino Médio. Em relação à formação, as duas professoras participantes possuem Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, sendo P1 formada pela Universidade Federal do Estado de Minas Gerais (UFMG) e P2 formada pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
As professoras foram convidadas formalmente, por e-mail, previamente fornecido pela unidade de ensino.
25 3.3.3 Histórico e identificação da escola campo da pesquisa
Dados extraídos do Plano Político Pedagógico da Escola, o (PPP), apontam que a Escola Estadual “José de Alencar”, foi a primeira escola urbana do município de Machacalis.
Embora seja o motivo de orgulho dos habitantes desta comunidade não possui arquivo que conste a data de sua criação e instalação.
Seu nome foi escolhido pelas autoridades da época, em homenagem ao escritor José Martiniano de Alencar. Por muito tempo, apesar de possuir o prédio próprio situado à Rua Manoel Vital n° 150, funcionou além deste em outro, pertence ao Município.
Em março de 1976, aconteceu sua primeira extensão de séries, com absorção de todos os alunos das quatro últimas séries do Ginásio Municipal de Machacalis. Em maio de 1990, foi autorizada a criação do Ensino Médio neste estabelecimento de Ensino, com a absorção da Escola Municipal Aureliano Chaves, de 2° Grau. Em 1996, pelo Decreto 807/96, foi autorizado o seu desmembramento, dando origem a Escola Estadual “Antônio Dias dos Santos”, que ficou em funcionamento no prédio de origem desta escola.
No período de agosto de 1998 a 2000, esta escola manteve o Projeto “A caminho da Cidadania”, no Ensino Médio, para alunos com atraso no processo de escolarização, com oferecimento da Estratégia de Aceleração de Estudos. Esta funcionou mediante o regime de progressão continuada em três períodos letivos semestrais.
O corpo docente e os assistentes técnicos da Educação da escola, atualmente, são formados, por servidores, na sua maioria, efetivos, com nível de 3° grau e pós-graduação. Os professores designados ou já possuem nível superior ou estão em fase de conclusão. A direção da escola e os especialistas da Educação Básica são de níveis superiores. Os auxiliares de Serviços possuem o ensino fundamental incompleto.
Já a etapas e modalidades de ensino ofertadas pela escola são:
✓ Ensino Fundamental Regular do 6º ao 9º ano.
✓ Ensino Médio Regular organizado em regime anual: 1º ano, 2º ano e 3º ano
✓ EJA-Educação de Jovens e Adultos - dividido em semestres - Ensino Médio.
✓ Curso Profissionalizante: Curso Técnico e Administração de Empresas
Como uma de suas principais características, a E. E. José de Alencar atende a uma clientela oriunda das demais escolas do município, inclusive de zona rural, que nem sempre podem retornar no contra turno em caso de reforço. Consequentemente depara com alunos em dificuldade na leitura, interpretação, cálculos, não dominando as habilidades e competências
26 básicas da série em curso. É notória a desmotivação pelos estudos por grande parte dos educandos.
3.3.5 Marco situacional
Ainda de acordo com o PPP, o público alvo da E. E. José de Alencar são os filhos de trabalhadores, pessoas que lutam pela dignidade de sua família e do seu meio. Pode-se verificar que a escola possui muitos alunos de zona rural. Numa observação geral verifica-se que os alunos têm grande relação de afinidade e interação com os professores da escola. Há uma boa convivência da escola com a comunidade.
Percebe-se ainda que a escola avança em busca dos seus objetivos e está superando vários aspectos econômicos e busca continuar avançando em todos os aspectos. Neste sentido, o desenvolvimento de projetos e atividades interdisciplinares por meios de aulas diversificadas que propiciem aos alunos perspectivas de motivação e interação. Assim sendo, na E. E. José de Alencar são desenvolvidas as seguintes atividades:
✓ Gincanas e Campeonatos
✓ Festa Dia das Mães
✓ Planejamento Anual de acordo o Currículo Referencia de Minas Gerais
✓ Avaliação de desempenho dos servidores
✓ Projeto Extensionista “Histologia na Escola”
✓ Projeto Jovem de Futuro
✓ Feira Cultural
✓ Planos de aula de acordo com a BNCC e CRMG
✓ Simulados
✓ Semana de Educação para a Vida
✓ Parcerias com os Projetos do CRAS-Centro de Referência e Assistência Social
✓ Festa Junina
✓ Reforço escolar
✓ Acompanhamento da aprendizagem
✓ Correção de Fluxo
Em relação ao projeto “Histologia na Escola”, este, já vem sendo desenvolvido há dois anos, em parceria com o Centro Universitário de Viçosa – UNIVIÇOSA, que forneceu um laminário histológico e uma apostila com descrição das estruturas encontradas em cada uma
27 delas, facilitando o entendimento das mesmas. As lâminas foram produzidas por alunos do curso de Medicina Veterinária e Odontologia da UNIVIÇOSA, orientados pelo professor João Paulo Machado.
A princípio, foi oferecida uma capacitação para os professores da E. E. José de Alencar, da área das Ciências da Natureza, de forma a capacitá-los para a utilização do material recebido e dos equipamentos disponíveis no laboratório da escola, que passou por um processo de reforma e de aquisição de novos itens, como microscópios binoculares ópticos e material para a realização de análises de lâminas histológicas e fúngicas.
As atividades práticas, são previamente planejadas e os alunos as desenvolvem em laboratório com o devido acompanhamento do professor daquele componente curricular, sem interferir no andamento das demais aulas. Após cada atividade em laboratório, são produzidos relatórios de observação que posteriormente, são utilizados pelos professores, para comporem os devidos processos avaliativos discentes.
3.4 Metodologia de coleta de dados
Diante de todo esse contexto escolar, utilizamos, numa primeira etapa, como instrumento de coleta de dados, uma entrevista semiestrutura no intuito de identificar a construção das práticas metodológicas dos professores na abordagem do conteúdo de Histologia. Esta pode ser considerada como uma técnica utilizada na investigação social para coletar dados e auxiliar no diagnóstico ou na elucidação de um determinado problema (LAKATOS e MARCONI, 2003). Para Minayo (1994), a entrevista favorece a aquisição de informações por meio da fala individual, a qual proporciona condições basilares, sistemas de valores, normas e símbolos e apresenta por meio de um porta-voz, concepções de determinados grupos.
A opção pela entrevista semi-estruturada, apoia-se no fato de esta proporcionar ao informante a possibilidade de falar sobre as suas experiências a partir do viés principal, proposto pelo investigador; ao passo que também permite ao entrevistado a livre e fidedigna expressão do seu pensamento. As questões elaboradas para a entrevista levaram em consideração o fundamento teórico da investigação e as informações que o pesquisador recolheu sobre o fenômeno social (TRIVIÑOS, 1987). As questões apresentadas na entrevista, foram estruturadas e abordadas da seguinte maneira, conforme podemos observar no Quadro 2.
28 Quadro 2 – Roteiro de entrevista com as professoras
Prezado(a) Professor(a)
Essa entrevista faz parte de uma pesquisa de Mestrado do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Nosso objetivo é conhecer a percepção dos professores de Biologia da Escola Estadual José de Alencar, em relação ao desenvolvimento das atividades práticas e teóricas no ensino do conteúdo de histologia.
Optando por participar, não será necessária sua identificação. Essa entrevista não oferece a você, riscos físicos, somente o desconforto gerado com o tempo utilizado para respondê-la.
Ressaltamos que sua colaboração é de grande valor na tentativa de encontrarmos quais os desafios vivenciados por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de histologia dos alunos do segundo ano do Ensino Médio e como a aplicação das atividades práticas podem contribuir ou não para a minimização desses desafios.
Contamos com sua valiosa colaboração e disponibilizamo-nos a prestar quaisquer esclarecimentos.
01- Como você avalia a qualidade do material pedagógico disponível na Escola Estadual José de Alencar, para ensinar o conteúdo de histologia para os alunos do segundo ano do Ensino Médio?
02 - Ao ensinar histologia para os alunos do segundo ano do Ensino Médio, você se depara com alguma dificuldade? Se sim, quais são elas?
03 - Como você avalia os conhecimentos prévios dos alunos desta etapa de ensino, ao trabalhar o conteúdo de histologia?
04 - Você utiliza atividades práticas em laboratório para ensinar histologia? Se sim, quais são elas?
05 - Para você, como as atividades práticas podem ajudar a melhorar a assimilação do conteúdo de histologia, por parte dos alunos?
06 – Como você avalia o seu nível de conhecimento de prática laboratorial com lâminas histológicas?
07 - Quantas vezes, durante o bimestre letivo, os alunos são levados ao laboratório para a realização de atividades práticas?
08 – Na sua opinião, o desenvolvimento de atividades práticas contribuem para o melhoramento da aprendizagem dos alunos no conteúdo de histologia?
09 - Qual (is) o (s) reflexo (s) da aplicação das atividades práticas, na aprendizagem dos alunos do Componente Curricular de Biologia?
10 - Você já participou de alguma ação de formação sobre práticas laboratoriais?
29 A entrevista ocorreu na sala dos professores da instituição, de maneira coletiva. O pesquisador foi fazendo as perguntas e as professoras foram respondendo de maneira individualizada, porém, ambas na mesma sala. Essa entrevista, levou em média duas horas, entre o início e a conclusão. A sala foi previamente solicitada à direção da escola e realizamos a entrevista em um momento em que as professoras convidadas não estavam em aulas, para que a mesma não interferisse no andamento da unidade de ensino. O período para realização das entrevistas foi definido previamente. Para tentar estabelecer a suficiência dos dados, e encerrar a etapa de observação, levamos em consideração o critério de saturação (POLIT e HUNGLER, 1995). Os dados coletados através da entrevista com os professores terão a finalidade de elucidar quais são as práticas utilizadas por estes, para o ensino de histologia dentro do componente curricular de biologia, como esse conteúdo é desenvolvido com os alunos e posteriormente se dá o processo de avaliação da aprendizagem, quais os desafios de ensinar histologia em uma escola pública e perceber os reflexos desse contexto. Após findada essa etapa, transcrevemos as respostas das professoras, codificamos as respostas e passamos à análise dos dados obtidos, através das anotações do pesquisador.
Com base em técnicas de pesquisa qualitativa, na segunda etapa, aplicamos para os alunos, questionários com questões abertas e fechadas, buscando detalhar procedimentos condizentes com a realidade desses alunos participantes da pesquisa, bem como a busca e o significado de cada situação apresentada.
Também levamos em consideração a preocupação com o processo e não somente com os resultados e com o produto e prerrogativa à perspectiva indutiva na análise dos dados (BOGDAN, 1982; BIKLEN apud GODOY, 1995; TRIVIÑOS, 1987; MERRIAM, 1998). Com o retorno das aulas presenciais, com a autorização das professoras regentes de aulas, e após recolhermos as autorizações dos pais e dos próprios alunos, que concordaram em participar da pesquisa, aplicamos os questionários de forma impressa. Esse procedimento teve uma duração de aproximadamente 50 minutos e foi realizado dentro do horário da aula das professoras do componente curricular de biologia. Os alunos que não concordaram em participar da pesquisa permaneceram em sala de aula, durante a aplicação dos questionários, realizando atividades pré-determinadas pela professora regente da aula sob o acompanhamento deste. O questionário aplicado continha questões abertas e fechadas e com a sua aplicação, intencionamos realizar a descrição de um conjunto de características e respostas dos 64 participantes, e foi estruturado, conforme apresentado no Quadro 3.
30 Quadro 3 – Questionário semiaberto para os alunos
Prezado(a) Aluno(a)
Esse questionário faz parte de uma pesquisa de Mestrado do Programa de Pós Graduação Profissional em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Nosso objetivo é conhecer a percepção dos alunos do 2º do Ensino Médio da Escola Estadual José de Alencar, em relação ao desenvolvimento das atividades práticas e teóricas no ensino do conteúdo de histologia. Optando por respondê-lo, não será necessária sua identificação.
Esse questionário não oferece a você, riscos físicos, somente o desconforto gerado com a leitura das questões. Ressaltamos que sua colaboração é de grande valor na tentativa de encontrarmos quais os desafios vivenciados por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de histologia dos alunos dos alunos do segundo ano do Ensino Médio e como a aplicação das atividades práticas podem contribuir ou não para a minimização desses desafios. Contamos com sua valiosa colaboração e disponibilizamo-nos a prestar quaisquer esclarecimentos.
01 - Você tem alguma dificuldade para aprender o conteúdo de histologia? Se sim, Qual(is) é(são) ela(s)?
02 - O seu professor(a) propõe alguma atividade prática para trabalhar o conteúdo de histologia em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
03 - Você já participou de alguma análise de lâmina histológica, em laboratório, para compreender questões de histologia?
( ) Sim ( ) Não
04 - Para você as atividades práticas dentro e fora da sala de aula contribuem na melhoria da sua aprendizagem em relação ao conteúdo de histologia? Em caso positivo, como ocorre essa contribuição?
05 - Como você avalia os seus conhecimentos do conteúdo de histologia?
( ) Ruim ( ) Bom ( ) Muito bom ( ) Ótimo
06 - Quais os recursos o seu professor(a) utiliza, quando trabalha o conteúdo de histologia em sala de aula?
07 - Quantas vezes, durante o bimestre letivo, você participou de atividades práticas no Componente Curricular de Biologia, para aprender o conteúdo de histologia?
( ) Nenhuma
