A continuidade da formação de profissionais diplomados em Educação Física nos últimos cinco anos
Eliane Cristina Araújo Schneider1 Silvia Regina Kirsch2
Resumo: A pesquisa realizada partiu da descrição do momento atual, caracterizado por rápidas mudanças que atingem também a educação, e busca responder: qual a contribuição da formação continuada para a atividade profissional do professor de Educação Física diplomado nos últimos cinco anos, em diferentes instituições de ensino, procurando analisar a contribuição da formação continuada para a docência nessa área. A revisão de literatura centrou-se em duas fontes distintas: a formação inicial e continuada numa dimensão geral e a revisão de estudos que tratam especificamente da formação de Educação Física. A pesquisa é qualitativa/descritiva, a coleta de dados ocorreu por meio de um questionário com questões abertas, e as respostas foram submetidas à análise textual discursiva, resultando quatro categorias de análise: novos estudos após a diplomação; resultados da formação continuada na docência dos diplomados; recomendações dos diplomados aos novos docentes, e o imprevisto no cotidiano da docência. A seleção dos respondentes foi intencional, constando de nove docentes, tendo como critério ser professores de Educação Física diplomados há no máximo cinco anos e no exercício da docência. Os resultados indicam que os entrevistados reconhecem a importância da formação continuada, que esta apresenta ganhos para a formação do professor com repercussões no desempenho do aluno, e recomendam aos novos docentes a valorização da profissão e o exercício da prática vinculado à teoria.
Palavras-chave: educação física - formação continuada - conhecimento teórico/prático.
Abstract: The research beguns with a description of the present moment and the fast changes over education. The subject is: what is the contribution of continuous formation for professional teachers of physical education graduated in the last five years in different colleges? The general purpose is analyze the contribution of continuous formation for teachers in this area .Literature review included two different sources: initial and continuous formation in general and review of textual criticism about physical education. The research is quality/description; informations were collected from a questionnaire with simple questions and the answers were submitted to a textual discussion analysis and the result was four classes of analysis: new studies after graduation; results of continuous formation over graduated teachers; graduated advices to the new teachers; unexpected in everyday life of teaching. Nine physical education teachers graduated during the last five years were selected on purpose. Results show that all interviewers recognize the importance of continuous formation for teachers and students performance and recommended to the new teachers to value their professions and the exercise of practice linked to theory.
Keywords: physical education - continuous formation - theoretical/practical knowledgement.
Introdução
O cenário atual é caracterizado por alterações em todas as áreas da vida humana e provoca mudanças e inovações. Estas alcançam, também, a educação e atingem professores antigos e em início de carreira, exigindo novos estudos e atualizações dos conhecimentos que trazem de sua formação inicial na graduação (GESSINGER,
1Mestre em Educacão/UFRGS. Porto Alegre/RS/Brasil. Professora orientadora dos trabalho de Conclusão do curso de Educação Física da FACOS/CNEC.
2Graduada em Educação Física/FACOS/CNEC. Tramandaí/RS/Brasil.
2009). Não é diferente para professores de Educação Física. Vale lembrar as competições esportivas que, sucessivamente, apresentam novas modalidades que requerem estudos apropriados, pesquisas e práticas para o seu domínio. Tais assertivas fundamentam esta pesquisa que busca, utilizando-se de questionários, dialogar com professores de Educação Física diplomados nos últimos cinco anos, para identificar estudos realizados após a diplomação e extrair desse diálogo recomendações advindas do conhecimento teórico-prático de professores da área.
A mesma orientou-se pelo seguinte problema: Qual a contribuição da formação continuada na história profissional do professor de Educação Física diplomado nos últimos cinco anos? Teve como objetivo geral analisar a contribuição da formação continuada na história profissional do professor de Educação Física diplomado nos últimos cinco anos, e, como objetivos específicos, investigar as razões que levaram tal professor a continuar sua formação em cursos, eventos, estudos ou outras modalidades; identificar conteúdos teóricos ou práticos desenvolvidos na formação acadêmica, ou mesmo não desenvolvidos, que o participante da pesquisa gostaria de estudar na continuidade de sua formação; examinar resultados da formação continuada nas atividades do profissional de Educação Física, e reunir recomendações para o aperfeiçoamento dos novos colegas a partir dos depoimentos dos professores consultados.
Os resultados de pesquisas aqui relatados fortalecem a afirmação de que a prática da educação continuada melhora o desempenho dos docentes e consolida a autoestima e as relações interpessoais, com fortes repercussões no clima de aula (ENGERS, 2008).
Formação continuada de professores
A revisão de literatura centrou-se na formação inicial e na formação continuada, numa dimensão ampla e geral, que identificou a formação do professor como educador, construída num continuum ao longo de sua trajetória docente.
Nesta linha, é comum encontrar-se na literatura pedagógica variadas denominações referindo-se à qualificação do professor em sua tarefa docente, buscando melhoria
profissional e humana que lhe permita responder ao impacto de mudanças científicas, culturais, tecnológicas, sociais, entre outras. Formação continuada, educação continuada, educação permanente são denominações diferentes com o mesmo significado, que devem ser entendidas como exigência do século XXI e uma forma de estar no mundo. Do ponto de vista do professor, a formação continuada apresenta-se também como uma filosofia de vida, transformando-se num compromisso de promover questionamentos e buscar respostas no exercício diário da ação docente (GRILLO, 2007).
Pouco adiantaria serem criadas e desenvolvidas modalidades de formação continuada se o professor não compreendesse o verdadeiro sentido dessa formação e não a assumisse como um dever profissional, buscando responder, por meio de sua prática, a indagação de como pode a educação preparar os indivíduos para o século XXI, pois sabe-se que as características do aluno e do professor, suas expectativas e necessidades se modificam ao longo do tempo e das mudanças que ocorrem permanentemente no contexto social.
Segundo Engers (2008), a formação continuada do educador vem assumindo cada vez mais um papel destacado pela exigência de questões cada vez mais complexas, relativas ao tema, tais como: como pode o professor ensinar sem aprender? Esta pergunta deixa clara a necessidade de o professor ser sempre um aprendente, o que é uma expectativa da sociedade em relação ao papel do docente. Outra questão apresentada pela mesma autora é: como vencer as exigências de cada dia diante do dinamismo do conhecimento para formar um professor de qualidade? Face à essas questões, ela apresenta uma recomendação: o professor precisa sempre aprender a fazer bem sua tarefa, construir competências novas, compatíveis com os novos tempos e manter-se atualizado.
Para Candau (1998), a formação e atualização do professor se fazem necessárias no que se refere à construção de novos conhecimentos, à atualização dos já construídos e à identificação de novas formas de atuar na prática educativa. Trata- se de uma busca de eficiência pretendida pela Didática. A mesma autora ainda afirma que esta disciplina pedagógica dá forte contribuição à formação do profissional docente, baseia-se nas diferentes áreas da educação, volta-se para a
compreensão dos processos de ensinar e de aprender, e procura as melhores formas de despertar o aluno para a aprendizagem. Seu objetivo é o como fazer, articulado ao para que e por que fazer.
Essas considerações encaminham ao compromisso dos formadores de docentes com a formação inicial. Ela necessita de qualidade e exige uma sólida formação originada da didática: capacidade de ação educativa junto a alunos com características diferentes, inclusão no espaço de uma nova profissão inserida na sociedade atual, com vistas à formação humana e profissional (GRILLO, 2008).
(Tardif (2002), ao estudar a formação de professores, define o docente ideal como alguém que l) conhece sua matéria de ensino, entendida como a área de conhecimento em que atua, a disciplina que leciona e o programa conforme consta no currículo; 2) possui conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia; 3) desenvolve um saber prático oriundo de sua experiência profissional docente. Dito de forma simplificada, o professor é aquele cuja docência se constrói equilibradamente sobre três eixos: o eixo científico, o eixo pedagógico e o eixo experiencial.
Segundo Bocchese (2002), o eixo científico é o responsável pelo domínio do conhecimento da especialidade em que atua o professor. Trata do conhecimento adquirido no espaço de formação universitária e profissional. É responsável pelo domínio de conteúdos específicos da sua área de conhecimento, o que exige estudos permanentes e conhecimento de bibliografia atualizada. O eixo experiencial reúne os saberes da experiência, acumulados ao longo da vida pessoal e profissional dos professores no exercício do magistério ou ainda como alunos. O eixo pedagógico caracteriza a profissão de professor, trata de questões específicas e reúne crenças, concepções prévias, vivências como aluno, como professor, ou ainda em contato com colegas mais experientes
Engers (2008), já citada, apresenta em seu texto uma série de pesquisas sobre formação continuada, e alerta que esta não é uma tarefa apenas do professor, mas compartilhada entre ele e a instituição, seja esta escola em nível de Educação Básica, ou em nível de Educação Superior.
Tardif (2002) esclarece que os professores utilizam uma variedade de saberes ao ensinar: os saberes de formação profissional, que caracterizam a profissão de professor, também conhecidos por outros autores como os saberes pedagógicos; os saberes disciplinares, oriundos das disciplinas específicas que, no presente caso, são os saberes da Educação Física, os saberes curriculares que se referem ao programa escolar e os saberes experienciais, oriundos da experiência profissional individual e coletiva. Os estudos de desse autor mostram a complexidade da prática dos professores e reafirmam que eles utilizam saberes já construídos por especialistas e mas também constroem saberes no exercício da docência, o saber prático.
Em relação à formação docente na Educação Física, Günther e Molina Neto (2000) afirmam que a formação profissional nessa área é predominantemente técnica, restringindo a prática docente à seleção e aplicação de procedimentos que possibilitam eficiência nos resultados. O futuro professor, assim, sai despreparado no que diz respeito ao exercício da reflexão e da crítica. Tal fato contribui para que ele se despreocupe com o caráter pedagógico de sua prática, pois não é preparado para refletir e analisar os conhecimentos estudados na sua formação profissional.
Molina Neto (1997), tomando como referência a análise de programas de formação de suas próprias experiências e do diálogo com professores, levanta quatro aspectos críticos de como vem sendo realizada a formação continuada na Educação Física, predominantemente em cursos de especialização: a) ocorrência de transferência de conhecimentos acompanhada de instruções técnicas e discursos autoritários; b) “cursinho” de vinte a quarenta horas como a modalidade mais frequente, vinculada às práticas corporais em voga; c) reduzido espaço destinado à formação reflexiva na maioria das vezes, oferecimento de pequenos cursos que divulgam produções teóricas produzidas pela comunidade acadêmica; d) modificação do interesse do professor com a experiência profissional: o professor iniciante procura uma afirmação de caráter mais prescritivo, e os mais experientes tendem a interessar-se por atividades mais reflexivas.
Os resultados do estudo realizado por Alves (2005) revelam que os cursos analisados pretendem oferecer uma formação de qualidade aos seus alunos e os professores formadores esforçam-se para que isso ocorra. Mobilizam-se para que os
professores-alunos conheçam novas teorias, estudos recentes e novas metodologias apresentadas no decorrer do curso de especialização. Percebe-se que os cursos de especialização investigados estão em movimento de avanço, mas ainda existem problemas que precisam ser mais estudados atentamente, tais como a valorização dos saberes docentes, a formação do pensamento crítico-reflexivo, o entendimento da formação continuada sem a dimensão de continuum, apresentado principalmente por professores-alunos com menos tempo de experiência docente.
Caminhos da pesquisa
O estudo caracterizou-se, do ponto de vista do tratamento do problema, como uma pesquisa qualitativa. Do ponto de vista dos procedimentos, a pesquisa é um Levantamento, recomendado quando o trabalho envolve a interrogação das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer (GIL,1991). A amostra foi intencional, composta por nove professores de Educação Física, de ambos os sexos, sem controle de idade, formados no máximo há 5 anos e com exercício de docência. Os professores responderam um questionário com seis perguntas de respostas abertas.
As respostas aos questionários foram submetidas à metodologia de Análise Textual Discursiva, segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 12). Esta metodologia consta de três etapas:1) a unitarização, uma etapa de desconstrução do material coletado nas entrevistas; 2) a categorização; 3) comunicação, responsável pela construção de um novo texto, um metatexto. O desafio sempre é superar a simples descrição, descrevendo-se e interpretando-se a realidade estudada. A reteorização deve acompanhar toda a fase da comunicação.
Os achados da pesquisa: novos estudos após a diplomação
A primeira questão “Após sua diplomação, você realizou algum ou alguns estudos ou cursos? Por quê?” A mesma obteve unanimidade de respostas positivas dos participantes. Apontam, como razões, busca de atualização, direcionamento profissional dentro da Educação Física, ampliação de conhecimentos, reconhecimento e necessidade de atualização, exigências do mercado de trabalho,
aquisição de mais recursos teórico-práticos que possibilitem uma maior variedade de abordagem de conteúdos na docência e, ainda, a satisfação pela realização pessoal.
A manifestação de um entrevistado diz bem sobre o significado deste movimento:
Nunca deixamos de aprender, nunca sabemos de tudo e por este motivo acredito ser necessário estar sempre em busca de novos conhecimentos;
acho importante o profissional de qualquer área estar sempre se aperfeiçoando.
Essa fala comprova que, mesmo tendo variado as modalidades de estudos, é geral o reconhecimento dos professores sobre a importância da formação continuada. A segunda questão “Que conteúdos teóricos ou práticos já estudados em seus cursos você gostaria de ter continuidade na sua formação? Por que você destaca tais conteúdos?” São recorrentes as indicações de disciplinas como Fisiologia, Cinesiologia, Anatomia Humana, Biomecânica e Psicologia. Os respondentes justificam suas respostas afirmando que tais disciplinas são básicas para a formação do profissional e muito contribuiriam para maior reconhecimento da Educação Física.
A manifestação de um respondente parece traduzir as aspirações dos colegas: Seria necessário estudar conteúdos relacionados a todos os aspectos da formação do indivíduo pela especificidade de cada um.
A maneira como os professores se posicionam após a conclusão de um curso de graduação num período de tempo não maior do que cinco anos revela maturidade profissional e coerência com o momento presente, caracterizado por constantes e rápidas mudanças que rejeitam antigas formas de ensinar e de aprender e exigem a inclusão de novos conteúdos ao longo do curso.
Sobre as mudanças, Imbernón (2000) reconhece que o século XXI requer um projeto educativo diferenciado capaz de atender aos desafios deste século, constituído por uma nova visão de ensino, aprendizagem e relação professor-aluno.
Mudaram o ensino e a aprendizagem e os papéis dos professores e alunos. O ensino hoje é entendido como organização de situações capazes de contribuir para a produção de conhecimento pelo aluno, contrapondo-se à ideia de transferência da informação pelo professor. A aprendizagem é compreendida como elaboração de
significados próprios pelo aluno entre o que ele já conhece e o que necessita aprender. Professores e alunos são, ao mesmo tempo, produtores de conhecimento e sujeitos dos processos de ensinar e aprender (RAMOS, M.G. et al. 2007).
As respostas dos professores mostram que eles reconhecem ser necessário participar de diferentes modalidades de formação continuada e aceitar que a conclusão de um curso é somente a primeira etapa de formação de um processo que tem continuidade e só acaba quando o professor encerra sua carreira profissional (GRILLO, 2007).
Formação continuada na prática docente dos diplomados
A terceira pergunta apresentada aos professores “Que resultados teóricos ou práticos esses estudos acrescentaram à realização de atividades docentes em geral, incluindo aulas, novas atividades, relacionamentos com alunos, familiares, colegas, outros aspectos?” busca conhecer resultados práticos da formação continuada nas atividades profissionais dos professores questionados.
Está presente em todas as respostas a indicação de maiores oportunidades para aperfeiçoamento e crescimento pessoal e profissional. Chama atenção a relação positiva que os docentes fazem entre os cursos realizados e o crescimento do aluno;
mostram o entendimento de que a continuidade do próprio estudo melhora também o desempenho discente. Destacam-se afirmações como: “Tais estudos serviram de embasamento para o planejamento das minhas aulas, respeitando a faixa etária e o desenvolvimento do aluno”; “Os cursos foram essenciais na minha vida como formação pessoal e profissional”.
Segundo Engers (2008), a continuidade de estudos vem assumindo cada vez mais um papel destacado pela exigência de conteúdos cada vez mais complexos. A autora questiona: como pode o professor ensinar se ainda não tiver aprendido? O questionamento deixa claro, a necessidade do professor constituir-se de forma permanente como um aprendente, o que é uma exigência da contemporaneidade.
Para Grillo (2008), essas considerações alertam para o compromisso dos professores com a formação inicial, a qual exige competência para atuar junto a alunos com características diferentes, originários de ambientes diversos, para agirem em espaços de uma nova profissão inserida numa sociedade caracterizada pelo dinamismo.
Apesar de ser reconhecida a necessidade de formação e atualização do professor no que se refere à construção de novos conhecimentos, à atualização dos já construídos e à identificação de novas formas de atuar, proposta apresentada pela disciplina de Didática, importante ramo da Pedagogia que estuda os processos de ensinar e de aprender, nenhum diplomado fala nessa disciplina, mas todos se referem aos aprendizados baseados nos componentes didáticos. Então cabe se questionar como os diplomados reconhecem em suas respostas ganhos da formação continuada em comportamentos de cunho didático, sem referência a estudos específicos da Didática, disciplina que forma professores.
Na tentativa de buscar resposta toma-se como referência inicial a pesquisa de Alves (2005), que analisa o paradigma de formação do professor em dois cursos de especialização em Educação Física escolar de Goiás, oferecidos por uma universidade estadual e por uma federal. Segundo o autor, ambos os cursos possuem perspectivas de formação semelhantes, o modelo de formação acadêmica com ênfase na transmissão de conteúdo pelo professor e na racionalidade técnica, o que ocorre também em cursos de formação continuada em outras áreas e não só na Educação Física. A perspectiva acadêmica de formação de professores é centrada na transmissão de conhecimento. Tal perspectiva, por muito tempo, foi a base do conhecimento profissional e também da produção de conhecimento, sendo responsável pelo entendimento equivocado até hoje de que existe uma separação entre quem produz o conhecimento, os pesquisadores, e os que o utilizam, os professores.
Ainda em relação à formação docente na Educação Física, Günther e Molina Neto (2000) afirmam que a formação profissional nessa área é predominantemente técnica, reduzindo a prática docente à seleção e aplicação de procedimentos transmitidos pelo professor os quais possibilitam eficiência nos resultados, o que
vem reforçar a falsa ideia de que há quem produza conhecimento e quem apenas o utilize.
Taffarel (1993), ao examinar os conteúdos estudados na graduação em Educação Física, confirma o mesmo modelo referido por Günther e Molina Neto: a transmissão de conhecimentos apresentados pelo professor são produzidos na pós-graduação e transmitidos aos alunos como certos e acabados. Aos alunos cabe apenas incorporá-los e repeti-los.
A forma de conceber o ensino como transmissão de conteúdos prontos se contrapõe aos estudos de formação de professores como os de Schön (2000), Liston e Zeichner (1993) e Alarcão (2001), entre outros, que criticam este tipo de tratamento do conteúdo por estimular a passividade do aluno, futuro professor. As ideias dos professores reflexivos vêm sendo cada vez mais reconhecidas, por sua coerência com o momento atual.
Da ampliação da revisão teórica e do confronto com as respostas à terceira pergunta: Que resultados teóricos ou práticos esses estudos acrescentaram à realização de atividades docentes em geral, incluindo aulas, novas atividades, relacionamentos com alunos, familiares, colegas, outros aspectos? Percebe-se que os respondentes não se limitam a referir-se a conteúdos disciplinares de Educação Física, e sim a aspectos pessoais, relacionais, técnico-didáticos, conforme se lê nas respostas. Parece demonstrarem um comportamento menos voltado para a tradição acadêmica referida por autores de Educação Física que defendem a produção de conhecimentos na Pós-Graduação e a utilização desses conhecimentos na Graduação e, consequentemente, na docência como profissionais de Educação Física.
É muito provável que os diplomados desta pesquisa tenham se encontrado com professores práticos reflexivos, como seus colegas ou como seus alunos em diferentes espaços de formação continuada e que tenham aprendido, ao realizarem a docência, a confrontar teoria e prática num exercício de reflexão, o que explicaria as expressões utilizadas nas respostas dos pesquisados reveladoras de conhecimentos de Didática.
Recomendações dos diplomados aos novos docentes
No que se trata dessa categoria, centraram suas colocações na figura do professor, do aluno e em vários componentes da docência resultantes da relação teoria-prática.
As respostas variam em conteúdo, mas no conjunto apresentam uma significativa composição da relação professor-aluno e conteúdo.
Um dos entrevistados afirma:
O mais importante da docência é querer ser professor, ministrar as aulas com prazer, porque é uma profissão muito desgastante, e a disciplina é ainda muito discriminada por outros professores, pais e alguns alunos que não dão a devida importância que ela tem na vida das pessoas. Se nós, profissionais da área, não a valorizarmos, ninguém irá valorizá-la.
Essas duas manifestações iniciais referem-se à docência como um encontro, que envolve professor e aluno. Neste encontro o aluno pode mostrar-se interessado ou não. Algumas vezes o professor apresenta conteúdos através de procedimentos que não estão interessando ao aluno. Entretanto o professor que se reconhece como um educador sempre reaprende o material ao estudá-lo com o aluno (FREIRE, 1997).
Nesse sentido, tem condições de refletir sobre o que está apresentando e de dar oportunidade aos alunos de se manifestarem livremente, não impondo suas ideias com autoritarismo, pois os alunos são parceiros dos professores neste processo.
Segundo os mesmo autores, o diálogo aproxima o docente e os alunos e estes se sentem à vontade para mostrarem suas dificuldades e incertezas, aproximam-se de forma comprometida e amigável; o professor tem, então, liberdade para ajustar o que está causando dificuldade a partir da fala dos alunos. Por esta razão, consideram-se válidas as outras manifestações dos entrevistados ao responderem à questão acima.
Aconselharia que os novos formandos pesquisassem além do que seus professores apresentam na sala de aula, buscando o conhecimento e a atualização dos conteúdos.
Diversidade de experiências, embasamento teórico, realmente gostar do que faz.
Recomendo muita leitura de artigos, vivência prática nas mais diferentes atividades esportivas.
Outro fator que eu considero importante é estar sempre estudando e procurando novas metodologias para as aulas se tornarem atrativas e motivadoras.
Buscar sempre atualização e ter ética profissional.
Aconselharia que valorizassem o desenvolvimento dos conhecimentos da graduação, pois esta é a base para o futuro profissional.
Apesar de diplomados, os professores entrevistados recomendam ao novos colegas a necessidade de participarem permanentemente de modalidades de formação continuada. Não por reconhecerem incompletos ou inferiores os estudos de graduação – pois eles deram mostras de buscarem novos estudos quando preciso – mas pela necessidade de se manterem atualizados face às mudanças e exigências da comunidade (SCHÖN, 2000). Este é o real sentido da formação continuada na perspectiva dos diplomados: reunir a prática do professor e ampliar a competência técnico-científica num processo de contínua reflexão crítica sobre a prática (GÜNTHER e MOLINA NETO, 2000).
O imprevisto no cotidiano da docência
Essa categoria surgiu da seguinte proposta: descreva uma situação inesperada que você vivenciou em aula na relação com alunos para a qual você não estava preparado e como você a resolveu. Nesse caso foram tratados como imprevistos os caos de brigas, ferimentos, questionamentos dos alunos que o professor não sabia responder. As respostas remetem a acontecimentos que o professor pode encontrar em qualquer momento de sua prática docente. Cada caso descrito é diferente dos demais e exige respostas também diferentes que o professor precisa criar. Nenhum professor terá estudado em livros ou ouvido de outros o que se faz quando alunos se machucam, se agridem, fazem perguntas que o professor não sabe responder, ou outras situações parecidas. São exemplos de imprevistos no dia a dia da prática docente, sempre instável, sempre em mudança, jamais com uma receita ou uma regra que comande a prática. O que existe são situações como as respostas dos entrevistados que tiveram que resolver com urgência uma situação inesperada;
nessas circunstâncias o professor questiona seu pensamento e a sua prática e age de forma reflexiva – toma decisões e cria respostas mais adequadas porque elas foram retiradas da vivência do professor. O novo conhecimento que pouco a pouco vai sendo elaborado permite uma melhor compreensão da realidade e reforça no professor a responsabilidade pela decisão tomada, porque ele se sente um produtor de conhecimento (GRILLO, 2001).
Considerações finais
As atividades desenvolvidas ao longo da realização deste estudo ofereceram a oportunidade de conhecimento e de reflexão sobre as especificidades e os compromissos da docência, não apenas para os diplomados, mas também para mim, como autora e aluna, pelas leituras e pesquisas que o estudo demandou. O diálogo promovido pelo questionário de entrevista com os entrevistados e as produções de teóricos da área permitiu que algumas sínteses fossem construídas:
os professores valorizam a formação continuada e chama a atenção que todos buscaram algum tipo de continuidade de estudos. Entretanto, é importante o fato de eles não entenderem isso como uma incompletude ou insuficiência do curso, mas uma decorrência do impacto das mudanças na sociedade, o que lhes exige atualizações permanentes.
Os entrevistados atribuem à formação continuada a melhoria no preparo das aulas, na relação com o aluno, o fortalecimento da responsabilidade profissional, bem como o discernimento na seleção de práticas mais adequadas às condições do grupo e do ambiente em que elas são realizadas. Recomendam ainda aos novos docentes o exercício da reflexão sobre a prática para melhor compreenderem a situação concreta onde interagem com o aluno.
Embora as pesquisas destacadas na revisão de literatura afirmem que os cursos de Educação Física sejam orientados pelo modelo acadêmico e pela racionalidade técnica, percebe-se nas respostas dos diplomados que eles apresentam características de um ensino crítico-reflexivo, provavelmente resultado dos estudos que desenvolveram em modalidades diversas de formação continuada, mostrando consonância com os princípios dos educadores reflexivos, já mencionados. Estes defendem a necessidade de os cursos de formação de professores, entre os quais se inclui o de Educação Física, aprofundar a aprendizagem de reflexão sobre a prática, por reconhecê-la como origem de um conhecimento especial, que só pode ser construído em contato com essa prática.
Ao refletirem sobre a atividade que desenvolvem, os futuros professores vão aos poucos produzindo um novo conhecimento profissional (prático) no início, mais
fraco, que vai se fortalecendo com novos estudos e novas práticas. Este conhecimento se origina nas situações reais de ensino em diálogo com a teoria e auxilia os professores a resolverem as diferentes situações que se encontram na docência. A prática reflexiva ultrapassa a racionalidade técnica, então, sem rejeitar a teoria (ALARCÃO 2000). A docência, a exemplo das situações descritas pelos respondentes nas entrevistas, defronta-se com zonas imprevistas da prática – incertezas, conflitos de valores, urgência, – que não podem ser resolvidas por regras ditadas pela técnica. Estas zonas são exatamente as que os profissionais reflexivos entendem como centrais e predominantes no cotidiano da relação professor-aluno.
Referências
ALARCÃO, I. (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ALVES, W. F. A formação continuada e o desenvolvimento profissional do professor: paradigmas, saberes e práticas nos cursos de especialização em Educação Física escolar. Revista Brasileira de Educação Física, v. 18, n. 1, São Paulo, março de 2005.
BOCCHESE, J. Professor ou multiplicador? Porto Alegre: PUCRS, 2002. Tese (Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2002.
CANDAU, V. M. A didática hoje: uma agenda de trabalho. In: CANDAU, V. M. (org.).
Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
ENGERS, M. E. A. Educação continuada : uma visão multidisciplinar em diferentes tempos e espaços. In:EGGERT, E. (org.).Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
FREIRE, P.; Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo, Paz e Terra, 1997.
GESSINGER, R. M. (org.). Inovação curricular nos cursos de graduação: uma experiência compartilhada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
GRILLO, M. C. Didática e formação inicial do professor universitário. In: EGGERT, E. (org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
______ - Formação continuada de professores: uma exigência do século XXI. In:
Educação. PUCRS. Porto Alegre, Ano XXX, n. 3, 2007.
GÜNTHER, M. C.; MOLINA NETO, Z. A formação permanente de professores de Educação Física na rede municipal de Porto Alegre: um estudo etnográfico. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-97, 2000.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
LISTON, D. P.; ZEICHNER, K. M. Ensino reflexivo: uma introdução. São Paulo:
Cortez, 1993.
MOLINA NETO, V. A formação profissional em Educação Física e esporte. In:
CONBRACE, 10., 1997, Goiânia. Anais ... (sic), Goiânia, 1997, p. 36-44.
MORAES, R.; GALLIAZI, M. do C. Análise textual discursiva. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TAFFAREL, C. N. Z. A formação do profissional da educação: O processo de trabalho e o trato com o conhecimento no curso de Educação Física. Tese de doutorado. Faculdade de Educação, Universidade de Campinas. Campinas: 1993.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores. Ideias e práticas. Lisboa:
EDUCA, 1993.
