O CONCEITO DE VIOLÊNCIA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DOS DISCENTES
Brasília 2006
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre, área de concentração Política e Administração Educacional.
Mestre em Educação, área de abrangência Política e Administração Educacional, defendida e aprovada, em 20 de setembro de 2006, pela banca examinadora constituída por:
Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Orientador
Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema
Examinadora
Professor Doutor Álvaro Chrispino
A Deus, por ter me concedido a graça de concretizar mais essa conquista.
Ao meu orientador, Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes, pela importante contribuição intelectual.
Aos meus familiares, em especial, a Norma Tomaz Fernandes, dedicada irmã, pelo estímulo e pelas oportunidades dados a meus estudos.
Uma simples palavra humilde e boa, Que esclareça e reanime,
Traz consigo o milagre, amplo e sublime, Do amor que regenera e aperfeiçoa.
Um "sim" ou um "não", na graça de um sorriso, Uma frase de estímulo e ternura, Muitas vezes, restauram de improviso,
O coração chagado de amargura.
Mas a palavra contundente e rude, Que exprime acusação, miséria e ofensa,
Mata os germens da paz e da virtude E traz consigo as travas da descrença.
Freqüentemente, o golpe inesperado Do mal escuro que nos dilacera,
Procede do veneno disfarçado, Na língua que vergasta ou desespera.
Bendita a frase calma e enobrecida! Bendito o verbo doce, amigo e forte!...
Uma simples palavra traz a vida, Uma simples palavra traz a morte.
Este estudo, de natureza exploratória, teve em vista investigar o conceito de
violência escolar da perspectiva de discentes do Ensino Médio, comparando-o com a
perspectiva de docentes, também do Ensino Médio, segundo a pesquisa anterior desse
Programa. A partir das noções sobre violência, foi elaborado e aplicado um questionário em
uma escola pública e uma particular do Distrito Federal, em turmas de 1ª. série do Ensino
Médio regular de cada estabelecimento, os mesmos selecionados para a pesquisa sobre os
professores. A escolha da primeira série se deve à sua heterogeneidade, já que serve como
gargalo seletivo do fluxo de discentes oriundos do Ensino Fundamental, incidindo sobre ela,
com mais intensidade, o afastamento por abandono e a reprovação. Os dados mostram que
existe uma diferença significativa no modo como os discentes e docentes percebem a
violência, o que pode gerar potenciais conflitos. Os estudantes de ambas as Instituições não
conseguem aquilatar o possível prejuízo que a violência simbólica pode causar às relações
sociais. Dos dados obtidos destaca-se a existência de dificuldades na compreensão do
significado do conceito de “violência escolar” nas escolas pesquisadas, o que leva à
recomendação de que a partir de conhecimentos, atitudes e práticas de alunos e professores,
cada estabelecimento desenvolva canais de comunicação comuns com vistas a melhorar o
clima interno da escola e a aprendizagem.
Palavras-chave:
perspective of Secondary School students, compared to that of teachers at the same level,
thereby providing continuity to research previously conducted in this Program. Based on
conceptions of what constitutes violence, a questionnaire was developed and applied to
groups of Secundary School students and their teachers in both a public and a private school
in Brasilia (DF). Choice of this level was based on the group’s heterogeneity, serving as a
selective funnel for the flow of students completing Junior High School Education and
frequently reflecting a propensity toward a greater school dropout rate due to study
abandonment or grade failure. The data demonstrate a significant difference in the way
students and faculty perceive violence, leading to potential conflicts. Students from both
institutions were unable to evaluate the potential damage that symbolic violence could
provoke in social relationships. From the data obtained from the two schools studied,
regarding actions considered to constitute school violence, it becomes clearly evident that
there exists much difficulty in understanding the true significance of the concept of “school
violence”. This fact arises the need to develop clear communications code.
Keywords:
SUMÁRIO
RESUMO ... vi
ABSTRACT ... vii
INTRODUÇÃO ... 09
JUSTIFICATIVA ... 14
OBJETIVOS ... 18
CAPÍTULO I: PROBLEMA 1.1: Problema ... 19
CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA ... 24
2.1: Visões históricas e sociológicas da escola ... 24
2.2: Escola e violência ... 35
2.3: Conceitos de violência escolar e suas manifestações ... 43
CAPÍTULO III: REFERENCIAL METODOLÓGICO ... 53
3.1: Modelo de estudo ... 53
3.2: Coleta de dados ... 54
3.3: Análise dos dados ... 54
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 57
4.1: Caracterização das Escolas ... 57
4.2: Identificação dos discentes ... 60
4.3: Percepção dos discentes sobre atitudes de violência, por Escola ...65
4.4: Percepção dos docentes sobre atitudes de violência, por Escola ... 74
4.5: Análise Gráfica das respostas dos discentes e docentes ... 79
4.5.1: Nível de Gravidade da violência, por Escola ... 99
4.6: Aspecto que contribui para a violência, por Escola ... 104
4.7: Providência efetuada pela direção, por Escola ... 108
4.8: Opinião sobre processo de aprendizagem e violência ... 112
4.9: Pessoa a quem procura quando sofre um tipo de violência na escola ... 114
4.10: Solução para restaurar a paz nas escolas ... 118
CONCLUSÃO ... 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 131
INTRODUÇÃO
A partir da década de 80, novo cenário econômico e produtivo se estabeleceu com o
desenvolvimento e o emprego de tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação
de serviços e com a crescente internacionalização das relações econômicas. Em conseqüência,
passou-se a requerer sólida base de educação continuada para atualização, aperfeiçoamento,
especialização e requalificação de trabalhadores.
A par dessa reestruturação econômico-produtiva, despontou, igualmente, distinto
espaço social mundial, repleto de conflituosidades, desenhado nos espaços e nos tempos da
globalização, com a predominância da mercantilização do social e a destruição das
sociabilidades coletivas, ou seja:
[...] o mercado é agora a fundamental força motora das práticas e discursos sociais e políticos contemporâneos, com o desenvolvimento de novas formas de desigualdade social [...] (SANTOS, 2001, p. 113).
Por conseguinte, as instituições socializadoras vivem um processo de crise e
desinstitucionalização: a família, a escola, as empresas, as religiões e o sistema de Justiça.
Apesar de tal acirramento, pode-se dizer que a ocorrência de conflitos não constitui fenômeno
social recente. No entanto, pode-se afirmar que suas manifestações se multiplicam, assim
como os atores nelas envolvidos. O novo parece ser a multiplicidade de formas que assumem
na atualidade, algumas especialmente graves, chegando a se manifestar no que se pode
chamar de “cultura da violência”, com o envolvimento de pessoas cada vez mais jovens na
sua teia. Os fenômenos da violência difusa ambiental, étnica, social com caráter abrangente
-, adquirem novos contornos-, passando a disseminar-se por toda a sociedade e podem ser
exemplificados como violência ecológica, exclusão social, violência entre os gêneros,
racismo, violência na escola. Essa multiplicidade de formas de violência presente nas
No início do século XXI, a questão das conflituosidades - das modalidades de
violência, das metamorfoses do crime, da crise das instituições de controle social e dos
conflitos sociais - configura-se pela emergência de novos tipos de conflitos sociais:
[...] estamos em presença de um social heterogêneo, no qual nem indivíduos nem grupos parecem reconhecer valores coletivos. Esse contexto dá origem a múltiplos arranjos societários, a múltiplas lógicas de condutas. Se predominar tal situação, vale falar em sociedade fragmentada, plural, diferenciada, heterogênea (GROSSI e BORDINI, 1992, p.23).
Conformam-se novas questões sociais mundiais, seja porque os processos de
transformação pelas quais vem passando o trabalho afetam sua característica de integração
social, com uma configuração fundamentalmente marcada pela fragmentação (SANTOS,
2001), seja pela expansão dos fenômenos da violência difusa, para cuja explicação poderia ser
útil uma microfísica da violência.
Ao se retornar à definição de violência difusa, percebe-se que as distintas
configurações de violência presentes em cada um dos conjuntos relacionais que estruturam o
social podem ser explicadas caso se compreenda a violência como um ato de excesso,
qualitativamente distinto, verificado no exercício de cada relação de poder presente nas
interações sociais. A idéia de força, ou de coerção, supõe dano que se produz em outro
indivíduo ou grupo social, seja pertencente a uma classe ou categoria social, seja a um gênero
ou a uma etnia, seja a um grupo etário ou um cultural. Traduz-se por força, coerção e dano em
relação ao outro, como ato de excesso das relações de poder.
Na sociedade brasileira, pode-se verificar empiricamente a seletividade social das
vítimas: trabalhadores urbanos, moradores de bairros populares, pais, crianças, mulheres,
jovens, negros, índios. No que respeita ao sexo masculino, ocorrem acidentes de trânsito,
homicídios, uso de armas de fogo; aos jovens e aos adolescentes, abuso sexual e violência
doméstica; às crianças, castigos corporais e maus-tratos; e à mulher, violência sexual,
etnia, classe social, dentre outras). Assim, reina no País permanente estado de angústia e
insatisfação no que toca à violência em todas as suas manifestações. Esse sentimento se
estende à Educação, em geral, e à escola, em particular. Considera-se esta como parcialmente
injusta, dado que reproduz as diferenças sociais e apresenta falta de contextualidade, bem
como nela coexistem todos os problemas verificados na sociedade à qual pertence, dentre eles
a violência.
O sistema educacional deve proporcionar ao aluno as ferramentas intelectuais
básicas para assegurar sua capacidade de sobreviver e conviver adequadamente dentro da
sociedade local ou da global. Porém, o caminho para alcançar tal fim se encontra
normalmente repleto de emboscadas diversas e perversas, dentre elas a questão da violência
escolar. A escola não mais seria representada como lugar seguro de integração social,
socialização; ao contrário, tornou-se cenário de fatos violentos.
Em razão disso, a sociedade em geral hoje está preocupada com a violência no
ambiente escolar. A reflexão sobre o tema passa a enfocar também a chamada violência
simbólica em suas múltiplas formas de expressão, especialmente aquelas relativas às práticas
institucionalizadas na sociedade, incluindo-se manifestações diversas de discriminação.
Trata-se de problema que afeta o dia-a-dia de discentes, professores, diretores e
demais membros da equipe técnico-pedagógica da escola, prejudica o relacionamento entre os
membros da comunidade escolar, a qualidade do ensino, o desempenho dos estudantes e o
interesse deles pelo estudo, conforme demonstra a pesquisa nacional Violências nas Escolas,
coordenada pela UNESCO (ABRAMOVAY et al., 2002b).
O que vê no cotidiano escolar são relações do tipo bancário, conforme bem observou
Paulo Freire, na quais o professor deposita continuamente conteúdos em vasilhas sem vida
própria, que representariam a figura dos discentes. Isso implica uma educação baseada no
instituição destinada à educação. Esta educação bancária, a qual se referia Paulo Freire, nega
o diálogo, a construção coletiva do conhecimento (não crescem os discentes, nem o
professor), promove a alienação, forma cidadãos desconectados com à realidade, acríticos,
inconscientes, desprovidos de opinião. Resulta, assim, que ela é extremamente opressora e
não tem como finalidade a liberdade e a consciência crítica, criadora. O que ocorre na escola,
hoje, é a educação voltada aos interesses dos dominantes e dos opressores, que cada vez mais
exercem seu pleno poder.
Como resultado, nos últimos tempos, vêm-se desenvolvendo novas concepções acerca
da violência nas escolas, pelos significados que assume, ampliando-se sua definição, de modo
a incluir eventos que antes passavam por práticas sociais costumeiras. Nesse sentido, a
violência deixa de estar relacionada apenas à criminalidade e à ação policial, passando a ser
alvo de preocupações ligadas à miséria e ao desamparo político, uma vez que acarreta novas
formas de organização social concernentes à exclusão social e institucional e à presença de
atores em situação de “não-integração” na sociedade. (ABRAMOVAY et al., 2002c).
Do ponto de vista metodológico, este trabalho, de natureza exploratória, tentou
descobrir relações entre fenômenos, não só para conhecê-las, mas implicou complementar os
dados advindos de outras ordens sociais, com as observações de campo para chegar ao
conceito de violência escolar que contemplasse e refletisse os fatos relacionados à atividade
propriamente pedagógica, de modo a enriquecer a literatura e trazer mais uma contribuição
aos órgãos responsáveis pela condução das políticas educacionais. Assim, significou estudar a
escola em sua singularidade para abordar a conceituação de violência na escola nas
perspectivas de discentes, de professores de Oliveira (2003) e de discentes e equipe escolar da
Desse modo, a proposta de realizar trabalho referente à violência escolar não
pretende fazer generalizações, mas desenvolver novas idéias, novos significados, novas
compreensões sobre os problemas da escola e, portanto, contribuir para a implementação de
políticas educacionais que busquem solucionar o problema da violência escolar. Ao retratar o
cotidiano escolar, a pesquisa oferece elementos para melhor compreensão do papel da escola
JUSTIFICATIVA
Nos centros urbanos o aumento da violência e a constante participação de jovens em
atos violentos, ora como vítimas, ora como agressores, têm configurado um dos principais
problemas que a sociedade enfrenta no momento (WAISELFISZ e MACIEL, 1998). Essa
problemática vem preocupando educadores e pais, não somente no Brasil, mas também em
outros países.
Para Candau (2002), o debate sobre violência parece oscilar entre dois extremos: há
os que reduzem os comportamentos violentos àqueles referidos à agressão física, de maior ou
menor gravidade. Outros ampliam o conceito de violência de tal modo que toda manifestação
de agressividade, conflito ou indisciplina é considerada como violência.
No Brasil, a questão da violência e as violações aos direitos humanos, especialmente
as que atingem a vida e a integridade física dos indivíduos, são assuntos amplamente
debatidos em vários segmentos da sociedade, pois atraem o interesse dos meios de
comunicação de massa e constituem uma das maiores preocupações da população das grandes
cidades.
Essa nova questão social global, representada por manifestações de violência contra
a pessoa, roubos, furtos e depredações, até mesmo assassinatos, que se repetem em um
conjunto expressivo de sociedades nos últimos anos, vem evidenciando que se está em face de
uma conflituosidade que coloca em risco a função social das instituições, dentre elas a da
escola, a qual visa à socialização das novas gerações, mas tem se tornado local de explosão de
conflitos sociais (SANTOS, 2001).
A escola não existe desgarrada do contexto histórico-social, econômico e político da
sociedade (SAVIANI, 1980). Quando se trata de oferecer suporte teórico para a compreensão
compreensão das categorias referentes às determinações mais amplas da vida na sociedade,
não é possível entender o que se passa em qualquer recorte específico da realidade
humano-social (PARO, 2001).
Hoje se detecta não só a violência física, como a simbólica, praticada tanto por
discentes como por professores. No Reino Unido, nos últimos dez anos, a “intimidação”
(bullying) por colegas (crianças e adolescentes) representa um problema que causa sofrimento
tanto às vítimas da intimidação quanto aos espectadores, incapazes de intervir
(DEBARBIEUX, 2002b). Para autores da literatura inglesa, a expressão “violência na escola”
só deveria ser empregada no caso de manifestação violenta do conflito entre estudantes e
professores ou de atividades que causassem suspensão, atos disciplinares e prisão
(ABRAMOVAY et al., 2002b).
A violência nas escolas apresenta índices alarmantes, o que leva pais, mestres,
discentes e sociedade a pensar e repensar como agir diante de tão sério problema. Esse
fenômeno, que ultrapassou o muro das escolas e invadiu o espaço das salas de aula, é um dos
reflexos da violência que passou a dominar diversos setores da sociedade. Formar indivíduos
que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais implica incorporar ao cotidiano da
escola o cotidiano sociocultural. É preciso que os indivíduos sejam vistos como iguais,
tenham oportunidade de dialogar, expor seus anseios, necessidades e opiniões para que a
escola passe a ser vista como local de troca, de relacionamento interativo (GOMES, 2005).
Guimarães (1996, p. 25) analisa a violência escolar e relata o fato de que tanto pobres
quanto ricos, depredam o patrimônio da sociedade, porém:
Assim, instala-se correspondência entre exclusão social e violência escolar: a
violência é determinada socialmente. Tanto mais o público jovem é desfavorecido em termos
econômicos e culturais, tanto mais ele experimenta exclusão, não só de oportunidades
econômicas, mas também de prestígio social, o que resulta em agravamento de sua
auto-estima e de sua perspectiva de futuro (SANTOS, 2001). Ocorre que a violência é também
praticada por grupos de poder aquisitivo elevado, evidenciando a crise de valores na raiz de
grande parte dos atos e práticas violentas na pós-modernidade (GOMES, 2005).
A escola pode amplificar a violência ou contribuir para a construção da paz na
sociedade. Há causas de diversos tipos, desde fatores sociais até variáveis de natureza
psicológica, relacionadas às diferenças individuais e ao funcionamento da família
(DEBARBIEUX, 2002). O amplo espectro de manifestações da violência precisa de
categorização que reflita com precisão as perspectivas dos envolvidos, professores e
discentes, pois se podem deixar invisíveis certos tipos e dimensões de violência relevantes
(PARO, 2001).
Nas discussões atuais sobre a qualidade da Educação e a missão da escola,
especialmente nas esferas oficiais, nota-se que a educação escolar vem sendo considerada
como processo que permite às crianças acessar uma cultura universal, pela qual possam
construir autonomia pessoal. Mesmo se discutindo a importância das “variáveis de contexto”,
as proposições para as escolas, os currículos, os métodos, os processos avaliativos retomam
certo paradigma de neutralidade, universalidade, passando ao largo da consideração dos
processos de massificação e de diferenciação social e cultural em que crianças e jovens estão
inseridos, processos esses que implicam diferenciais de códigos intelectuais, comportamentais
e de linguagem. Quando a questão é relativa a como melhorar o sistema escolar, não há como
integrante dos processos de mudança. Escolhas políticas e ações decorrentes podem
potencializar processos de superação de desigualdades ou reforçá-los (CASASSUS, 2002).
Segundo Camacho (2001), a escola brasileira estaria passando por uma “crise de
socialização”, responsável pela ocorrência de comportamentos violentos nas escolas, oriunda
tanto dos problemas de gestão e das tensões internas quanto da desorganização da ordem
social exterior à escola que se manifesta mediante a exclusão social e institucional, a crise e o
conflito de valores e o desemprego. Para Debarbieux (1998, p.187):
[...] esse angustiante sentimento de vulnerabilidade, expressa a existência de uma tensão social, que desencadeia insegurança no cotidiano das pessoas, mesmo não sendo elas vítimas diretas de crimes e delitos [...].
O cotidiano escolar, além de incorporar as ameaças de uma sociedade pode estar
produzindo, ele mesmo, conflitos e exclusões. Segundo Bourdieu (2002), tratando-se de
pensar o mundo social, a força do pré-construído está em que, achando-se inscrito ao mesmo
tempo nas coisas e nos cérebros, ele se apresenta com as aparências da evidência que passa
despercebida porque é perfeitamente natural.
Pelos significados que assume as novas concepções acerca da violência na escola,
Debarbieux (2002b) entende não haver um conhecimento total acerca da violência na escola
porque ela só pode ser representada de modo parcial. Para o pesquisador, na tentativa de
estabelecer uma definição objetiva, limitada acerca do fenômeno, pode-se excluir a
experiência de algumas das vítimas, ignorando o fato de que a pior violência deriva da
“microviolência”, bem como impedir que as vítimas possam dizer o que sentem. Assim
apresentamos, nesse trabalho, alguns eixos teóricos que revelam a micro e a macroviolência e
a percepção de discentes e docentes de duas escolas de lª série do Ensino Médio do Distrito
OBJETIVOS
GERAL
Estabelecer relação entre os conceitos de violência existentes na literatura e o
de violência escolar na perspectiva dos discentes, com vistas a contribuir para a
implementação de políticas educacionais que busquem solucionar o problema.
ESPECÍFICOS
− Identificar as diferentes formas de manifestação de violência, na perspectiva
dos discentes;
− Identificar as reações da escola em face da violência, na perspectiva dos
discentes;
− Identificar as repercussões da violência nos estudos e na interação social na
escola,na percepção de discentes;
− Identificar a concepção de discentes e docentes sobre a conceituação de
CAPÍTULO I
1.1: O PROBLEMA
A violência acomete o mundo contemporâneo em todas as suas instâncias e se
manifesta de variadas formas. Ela está presente em toda a sociedade e não se restringe a
determinados espaços, a determinadas classes sociais, a determinadas faixas etárias ou a
determinadas épocas. É equivocado pensar que ela se vincula apenas e diretamente à pobreza,
aos grandes centros urbanos, aos adultos e aos dias de hoje. Verifica-se, por exemplo, o
crescimento das práticas de violência entre os jovens de classe média e de segmentos
privilegiados da sociedade, nos seus diferentes espaços de atuação: na família, na escola ou na
rua (CAMACHO, 2001), o que provavelmente está relacionado à aludida crise dos valores
sociais.
Debarbieux chama a atenção para relevantes mudanças no que é considerado
violência. Enquanto Chesnais, 1981 (apud ABRAMOVAY et al., 2002b) destaca o fato de
que existem várias concepções de violência, as quais devem ser hierarquizadas segundo seu
custo social, como a violência física que pode resultar em danos irreparáveis à vida dos
indivíduos e, conseqüentemente, exige a reparação da sociedade mediante a intervenção do
Estado; a violência econômica, que se refere somente aos prejuízos causados ao patrimônio, e
a violência que tem por foco a idéia de autoridade, que possui forte conteúdo subjetivo, a
violência moral ou simbólica.
Além disso, a descrição do fenômeno violência tem incorporado várias formas de
manifestação, tais como o suicídio, o espancamento, o roubo, o assalto e o homicídio, a
agressão sexual, o assédio moral, os acidentes de trânsito, bem como todas as formas de
necessidade de identificar diferentes formas de violência e definir seus significados
(ABRAMOVAY, 2002a). Mesmo oculta, não-verbal, abafada, a violência transpira por meio
dos não-ditos, dos subentendidos, das reticências. Essa distorção na comunicação tem por
finalidade poder usar o outro, para que ele continue não compreendendo nada do processo em
curso e fique ainda mais confuso. O blecaute sobre as informações é essencial para reduzir a
vítima à impotência (HIRIGOYEN, 2002).
No que toca à educação, a centralidade do conhecimento nos processos de produção
e organização da vida social rompe o paradigma segundo o qual aquela seria um instrumento
de conformação. Disciplina, obediência, respeito restrito às normas estabelecidas, condições
até então necessárias para a inclusão social, perdem a relevância, em face das novas
exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e pelo social (OLIVEIRA, 2004). Se
o antigo paradigma tem essas características, na verdade ainda não surgiu um novo, mas
vivemos situação de incerteza, dubiedade, relativismo e desafiliação (GOMES, 2005).
Nos últimos anos, multiplicaram-se, na América Latina, as iniciativas destinadas a
produzir mudanças e a melhorar a qualidade e a eqüidade da educação. Os governos
elaboraram reformas e programas de naturezas diferentes, havendo uma grande ativação do
meio educacional, mas também existe a percepção de que essas iniciativas não conseguem a
penetração desejada nas escolas e nas salas de aula. Percebe-se, ainda, que há pressão sobre o
sistema, com aumento de programas, intervenções e avaliações (CASASSUS, 2002). Dentre
os programas, muitos se voltam ao tema da violência na escola como, por exemplo, “Abrindo
Espaços” (WAISELFISZ e MACIEL, 2003).
As reflexões sobre as profundas mudanças da modernidade e do esgotamento desta
com o surgimento da pós-modernidade subtraem grande parte dos paradigmas do consenso e
do conflito da educação (GOMES, 2005). A visão da escola, local de aprendizado e formação
drogas, a de área de ação de gangues, a de palco para embates discriminatórios e a de local
onde as contradições sociais e econômicas podem desencadear reações violentas, que deixam
cada vez mais vítimas.
As conseqüências da violência na sociedade encontram-se também no ambiente
escolar. Trata-se de um problema que preocupa discentes, professores, diretores e demais
membros da equipe técnico-pedagógica da escola, prejudica o bom relacionamento entre os
membros da comunidade escolar, ameaça a qualidade do ensino, o desempenho dos
estudantes e o interesse deles pelo estudo, conforme demonstra a pesquisa nacional
“Violências nas Escolas”, coordenada pela UNESCO (ABRAMOVAY et al., 2002b). Este
estudo captou vários tipos de manifestação de violência nas escolas que estão relacionados
sobretudo a uma realidade social de pobreza e exclusão social.
A escola não seria mais representada como lugar seguro de integração social, de
socialização; ao contrário, tornou-se cenário de ocorrências violentas. Abramovay (2002)
ressalta que a reflexão sobre o tema passa a focalizar, também, a chamada violência simbólica
em suas múltiplas formas de expressão, especialmente aquelas relativas às práticas
institucionalizadas na sociedade, incluindo-se aí manifestações diversas de discriminação.
Para Bernard Charlot, definir e delimitar as fronteiras da violência escolar é difícil,
pois o significado de violência não é consensual. O que é caracterizado como violência varia
em função do estabelecimento escolar, do status de quem fala (professores, diretores,
discentes), da idade e, provavelmente, do sexo (apud ABRAMOVAY, 2002a).
A escola hoje está passando por uma crise, relacionada à socialização, e tem
enfrentado dificuldades na transmissão das normas e dos valores gerais da sociedade. Essa
crise gera um espaço no qual os discentes constroem uma experiência significativa, muitas
vezes fora da própria escola ou contra ela, ou dentro, mas a despeito dela (DUBET, s/d). A
significado quando se atenta para a característica da educação como atualização
histórico-cultural de indivíduos (PARO, 2001). Ou seja, as soluções educacionais se encontram na raiz
da violência nas escolas que, conforme dados, tem impacto sobre a sociabilidade, a qualidade
do ensino e o aproveitamento dos discentes.
Vários autores, tanto no Brasil como no exterior, frisam a importância de diferenciar
a violência que vem de fora e aquela que propriamente identificam como violência escolar –
que nasce no interior da escola ou como modalidade de relação direta com o estabelecimento
de ensino. Insistem no papel das desigualdades sociais como “potencializadoras” de violência,
bem como na banalização da violência, isto é, no fato de diretores e discentes, em alguns
casos, não considerarem como violência atos que o seriam por outros parâmetros
(ABRAMOVAY, 2002a).
Uma das manifestações de violência entre discentes que tem sido objeto de maior
atenção por parte da investigação educacional é o fenômeno bullying (intimidação, em
português) ou maus-tratos entre iguais. Os maus-tratos entre iguais configuram diferentes
formas de agressão que podem ser categorizadas em: bullying físico – atacar fisicamente outra
pessoa, roubar ou danificar os seus pertences; bullying verbal – chamar nomes, opor-se com
atitude desafiadora e ameaçar; bullying indireto – espalhar rumores pejorativos, excluir
socialmente (VEIGA, FREIRE e FERREIRA, 2004). Segundo Neto (2004), ao sofrer a
violência do tipo bullying, tanto as crianças como os adultos, sozinhos, não têm como se
defender. Os colegas, embora digam repudiar esse tipo de violência psicológica e sintam
pena, declaram que nada podem fazer para defendê-la, com medo de serem as próximas
vítimas. Também os estudos realizados por Debarbieux (2002) revelam que este é um
problema que ocorre em todos os níveis de ensino, área geográfica ou demográfica. As
crianças que sofrem intimidação vêm a ter menos amigos, apresentar mais tendência à
acadêmico e de saúde. A cada ano, muitos jovens cometem suicídio tendo a intimidação por
colegas como uma das causas.
Diante da gravidade dos problemas verificáveis na realidade da escola e dos diversos
tipos de violência apontados pela literatura, é preciso chegar a um conceito de violência
escolar que contemple e reflita o fato relacionado à atividade propriamente pedagógica. No
entanto, tal conceituação, por mais precisa, não pode superestimar ou subestimar a violência.
Este Projeto visa abordar a conceituação de violência na escola na perspectiva dos discentes,
com vistas a contribuir para a implementação de políticas educacionais que busquem
CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1: Visões históricas e sociológicas da escola
Ao mesmo tempo em que o gênero humano evoluiu, transformando a natureza
através do trabalho, o ser humano também desenvolveu idéias, valores e crenças sobre seu
modo de vida. Esse fato permitiu que ele se preocupasse em transmitir suas experiências
cotidianas a seus semelhantes. Sob tal ângulo, a História consiste, pois, nas respostas dadas
pelo homem à natureza, aos outros homens, às estruturas sociais na tentativa de ser
progressivamente, cada vez mais, o sujeito de sua práxis, ao responder aos desafios de seu
contexto.
Consiste, também, numa cadeia continua de épocas, caracterizadas por valores,
aspirações, necessidades, motivos. Uma época se cumprirá à medida que seus temas sejam
captados e suas tarefas realizadas; tornar-se-á superada quando seus temas e suas tarefas não
forem mais pertinentes às novas necessidades emergentes.
[...]Nesse sentido é lícito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relações, no ato de responder aos desafios que a natureza coloca, como também no próprio ato de criticar, de incorporar a seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora a experiência humana feita pelos homens que o rodeiam ou que o precederam [...] (MIZUKAMI, 1996, p. 85-103).
Em tal contexto, a Sociologia recebe papel de destaque no estudo das teias sociais,
inclusive do processo educativo e da estrutura escolar: essa ciência investiga a realidade não
somente do ponto de vista da estrutura formal desta. A sistematização do exame sociológico
busca desvendar a formação dinâmica da escola, considerando-a como grupo o qual interage
(escolas e forças sociais) evidenciará que, em ambas, as condutas se pautam por valores
compartilhados por elas (CHRISPINO e CHRISPINO, 2002).
No que se refere à sociedade de seu tempo, em meados do século XIX e início do
XX, Durkheim (1857-1917), denominado pai da Sociologia da Educação, admitia que a
sociedade passava por uma crise, embora houvesse progredido muito; porém, a coletividade
não se adaptou a esse novo estado de coisas. Ele acreditava que, com os problemas sociais,
havia momentos em que a sociedade, que se apresentava como corpo social muitas vezes
semelhantes ao corpo humano, adoecia. O que o mantinha saudável era a moral, denominada
de consciência coletiva. A função da moral social consistia em manter a ordem. No momento
em que ela deixava de existir ou quando perdia sua eficácia, despontavam problemas na
sociedade (MEKSENAS, 1994).
Durkheim, segundo Meksenas (1994), percebeu que a convivência em sociedade era
impossível sem a Educação, elemento adaptador e normalizador da integração
indivíduo-sociedade. Assim, a escola, mediante suas normas e seus conteúdos devia inculcar nas pessoas
os valores sociais. A supervisão sobre as normas e os conteúdos a serem repassados ficaria a
cargo do Estado. A tarefa que cabia à Educação não era transformar ou revolucionar e, sim,
reproduzir os valores morais dessa sociedade, integrando os indivíduos e tentando ao máximo
corrigir alguns aspectos sociais considerados negativos. Assim, numa sociedade organizada
pela moral social, podia ocorrer que alguns não se adaptassem à moral a que estavam sujeitos;
isso originava os problemas basilares de nossa sociedade. O conflito básico consistia nos
interesses individuais contra os sociais.
Durkheim (apud OLIVEIRA, 2003) foi também pioneiro do exame sociológico da
escola e da sala de aula. Por meio do estudo da moralidade, desenvolveu teorias consistentes
sobre a função da Educação: a de servir de paradigma do consenso. Sobre o papel da escola
discentes regularidade e autodomínio, características com as quais as crianças nasciam. No
entanto, a capacidade de desenvolver hábitos e a sugestionabilidade, parte de sua natureza,
eram predisposições básicas que as expunham à influência dos educadores. A partir delas, a
escola desenvolvia a disciplina. Essa não era, contudo, simples recurso para assegurar a
ordem na sala de aula. Ela representaria a moralidade da sociedade e prepararia para a vida
adulta. Por isso, as sanções não deveriam exercer papel preponderante na educação.
As concepções de Durkheim sobre a educação moral, segundo Gomes (1994), se
ligavam à sua fundamentação positivista. Para o sociólogo, cada um de nós possuía um ser
individual e um social: o primeiro era egoísta, ao passo que o último era altruísta –
desenvolvido pela Educação. O ser social seria valorizado positivamente, pois graças a ele
existiam a vida social e o respeito mútuo. Logo, o ser social era moralmente superior ao
individual, e a Educação, um processo não só de destaque como legítimo. Durkheim não
admitia a possibilidade de antagonismo entre o indivíduo e a sociedade, uma vez que esta
transcendia o indivíduo, e a Educação era uma forma de restabelecer valores sociais: ela se
configurava como um dos meios de que a sociedade se valeria para desenvolver na pessoa o
altruísmo. Para exercer tal papel, a Educação seria brandamente coercitiva e efetiva para
internalizar nos indivíduos os significados sociais.
Durkheim pensou a Educação como influência unilateral dos adultos sobre os que ele
chamou os “imaturos”. Como Piaget afirmou aquele desconheceu a existência de uma
sociedade das crianças; parecia não conhecer outra sociedade além da dos adultos. Durkheim
nem mesmo reconhecia a existência de vários tipos de autoridade adulta, que podiam impor
tipos distintos de normas diferentes e até conflitantes (apud OLIVEIRA, 2003). O Sociólogo
possuía visão conservadora da sociedade e da Educação e considerava a escola como
instituição integradora, já que esta seria o meio adequado para transmitir a educação moral e
seria o modo de desenvolver a educação moral: apreensão dos valores morais, base da ordem
social.
Talcott Parsons, 1959 (apud GOMES, 1994), por sua vez, concebeu a sala de aula
como uma agência de socialização pela qual as personalidades são preparadas para
desempenhar papéis de adultos. A escola contribui para a implementação dos valores amplos
da sociedade e para a representação de tipos definidos de papéis na estrutura social. Além
disso, desenvolve habilidades, como a competência para executar tarefas inerentes aos grupos
sociais e responder às expectativas de outras pessoas. Conforme o Autor, a escola detém o
papel de primeira agência de socialização da criança, na qual se institucionaliza a diferença de
status em bases não biológicas. Tal diferenciação acarreta em distinguir os discentes
progressivamente consoante seus méritos. Com isso, a escola exerce uma função relacionada
à alocação de mão-de-obra (OLIVEIRA, 2004).
A “Teoria do Funcionalismo Moderno”, cujo maior mentor foi Parsons, viu a escola
como agente de controle social. A obediência seria alcançada por meio da internalização de
regras e valores pelas crianças. O ordenamento das relações sociais e a concordância com
respeito a fins e meios eram enfatizados. A escola constituía, enfim, uma instituição que
contribuiria para a construção do consenso social e da continuidade do conhecimento e da
experiência adquiridos.
Apreende-se que Willard Waller (1967) formulou outra visão, pioneira, de novo
paradigma, o do conflito. Percebeu as escolas como centros de difusão que levavam padrões
culturais dos grupos mais amplos às comunidades locais (GOMES, 1994). Waller citou como
exemplo o conflito constante entre professores e discentes. Os primeiros representavam a
cultura do grupo mais amplo e a do mundo adulto; os últimos, a cultura da comunidade local e
a de adolescentes e crianças que ocorriam nos espaços do mundo adulto. Dessa forma, os
visava ao conhecimento de fatos e ao aprendizado de habilidades, para os quais os interesses
espontâneos dos estudantes em geral não ofereciam suficiente motivação. Em tal cenário,
muitas vezes os mestres exigiam dos estudantes o domínio de certos assuntos e aptidões em
grau mais elevado do que estes atingiram, caso dispusessem de liberdade de escolha.
Já para Cândido (1976, p.107), a estrutura de uma escola, na modernidade, seria algo
mais amplo, compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente, mas todas as
que derivassem da sua existência como grupo social. O conhecimento adequado da realidade
escolar só podia efetuar-se mediante a análise sociológica que ilustrasse a realidade, dando
acesso à dinâmica das relações. Cada escola manteria certo grau de autonomia interna - uma
ordem que lhe é específica - similar à de muitas outras, mas diferente da de outros tipos de
grupos. Ademais, sua dinâmica interna daria lugar às formações específicas mantidas por um
sistema de normas e valores também internamente desenvolvidos.
A diferenciação da escola dependeria, em parte, da estrutura social externa, de tal
forma que diversas escolas de uma região, ou um país, apresentariam similaridades não
apenas da superordenação estabelecida pelos grupos institucionalizadores, bem como da
própria vida social desenvolvida. O que mais influiria no sistema de status da escola eram os
fatores de sua sociabilidade interna, influenciados pelas condutas que tecessem nos grupos de
ensino onde nasceram e se desenvolveram quase todas as relações que tiveram lugar entre
professor e aluno. Segundo Cândido (1976, p. 108), a escola constituiria ambiente social
peculiar caracterizado pelas formas de tensão e acomodação entre administradores e
professores - representando os padrões cristalizados da sociedade - e os imaturos, os quais
deveriam equacionar na sua conduta às exigências desta com as de sua sociabilidade.
No pensamento clássico, a sociedade se configurava como noção central, realidade
altamente integrada e integradora, cuja representação da sociedade estaria na “ordem e
representava a realização de um papel integrado, interiorizando normas e princípios
reconhecidos pelos atores e visando à coesão do sistema.
Paulo Freire (1978) revela novo ponto de vista sobre a relação educação, indivíduo e
escola. Para ele o homem seria o sujeito da educação e, apesar de ênfase no sujeito,
evidenciar-se-ia tendência interacionista, já que a interação homem-mundo, sujeito-objeto, era
imprescindível para que o ser humano se desenvolvesse e tornasse agente de sua práxis.
Segundo tal abordagem, a Educação, para ser válida, dever-se-ia levar em conta
necessariamente tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto as
condições nas quais ele vive (contexto). O homem chegaria a ser sujeito pela reflexão sobre
seu ambiente concreto: quanto mais ele refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta,
mais se tornaria progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade
para mudá-la.
Segundo Gomes, (1994), Metz (1979) analisou o “mito do controle coercitivo”, tal
qual Waller (1967) o constatava. Para Metz, conforme as sanções coercitivas eram usadas
consistentes e rapidamente contra os transgressores, a ameaça de coerção em si passava a ser
suficiente e o uso dela tornava-se desnecessário. Assim, a aceitação dos procedimentos
disciplinares pelos discentes, sem reflexão sobre eles; o desconhecimento das infrações dos
colegas; o temor aos adultos e o medo de desaprovação simbolizavam a ingenuidade das
crianças. Contudo, quando viam número significativo de colegas transgredindo as normas, a
infração tornava-se uma conduta a ser considerada; a partir daí, os discentes desafiavam a
ordem, e o “mito do controle” ruía por terra, porquanto era, na realidade, muito limitado.
Por conseguinte, a escola era dotada de modo característico de integração social,
centrado em ofertar e receber do processo de ensino. A “cultura da escola” - distinta de outras
- concretizava-se como mistura do trabalho dos jovens “artesãos”, os quais elaboravam
princípio da autocracia, uma vez que professores e discentes eram grupos em conflitos. Como
um dos objetivos de uma teoria avançada consistiria, inexoravelmente, em reduzir o conflito
entre professores e discentes, a escola precisaria se apoiar no despotismo. No entanto, tal
comportamento se encontrava em estado de instabilidade: pais (e adultos em geral) o exigiam,
mas era exercido sobre as crianças, exatamente os membros sociais mais instáveis. Ademais,
a autoridade da escola podia, a qualquer instante, ser ameaçada por discentes, pais,
autoridades educacionais, dentre outros agentes. Esse processo acontecia de forma cíclica: a
escola era continuadamente ameaçada por ser autocrática, mas tinha de sê-lo porque era
ameaçada. Dessa forma, as forças antagônicas obtinham certo equilíbrio mediante a
disciplina.
Para Happer (1980), os discentes advindos de classe social menos favorecida vinham
tendo maior acesso à escola. Entretanto, suas possibilidades de êxito permaneciam menores
do que as dos discentes advindos de outras classes sociais. O cotidiano escolar, além de
incorporar as ameaças de uma sociedade, poderia estar produzindo, ela mesma, conflitos e
exclusões.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988, p. 49), no Cap. III, Seção I art. 205,
estabelece que a educação será promovida e incentivada visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Igualmente, consta na Lei Federal nº 9.394/96, art. 22 (BRASIL, 1996, DOU seção 1 p.
27839), que “a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Mas a cidadania só
adquire forma própria quando provém do indivíduo, portanto, é primordial a existência dele
para que ela deixe de ser algo apenas teórico ou privilégio de alguns, e passe a permear as
relações sociais e políticas. Assim, para que haja uma educação de cidadãos, é preciso que
expor seus anseios, necessidades e opiniões, para que a escola passe a ser vista como local de
troca, de relacionamento interativo, e não de imposições e regras.
Na pós-modernidade, a sociedade como totalidade se encontrava em declínio,
dissolvida numa rede de sistemas, uma sociedade determinada pela multiplicidade da formas
de conflito. Nela, os atores não poderiam ser mais reduzidos a um só tipo de papel
programado, nem atuar segundo uma lógica única e definida: o ator e o sistema se separavam.
O indivíduo se destacaria pela capacidade de distanciamento; a dispersão se torna regra. Não
existiria conflito central muito menos um paradigma único da ação social; havia explosões
sociais localizadas da unidade social e uma pluralidade de sistemas.
A velocidade dos progressos científico e tecnológico e a transformação dos processos
de produção tornaram o conhecimento rapidamente superado, exigindo atualização contínua e
colocando novas exigências para a formação do cidadão. Nessa conjuntura, a Educação
perdeu sua ordem e sua unidade. A instituição, concebida como um conjunto de papéis e de
valores fabricando indivíduos e personalidades, transformou-se, originando a “escola de
massa”, que funcionaria como um mercado, no qual cada um agiria em função de seus
recursos, em uma concorrência surda entre os grupos sociais, as áreas de estudo e os
estabelecimentos (DUBET, 1994).
Para o sociólogo Dubet (1994), o mundo social já não possuía centro, nem
comportava visão unificada. Assim, a separação das identidades culturais, da racionalidade
instrumental e da ação política acendia o sinal de que a Sociologia Clássica necessitava
desembocar em novas perspectivas. Isso remetia à necessidade de se descobrir uma nova
forma de fazer escola, já que a instituição declinava na pós-modernidade. Dubet, propôs,
então, construir a noção de experiência social, noção esta que designa as condutas individuais
e coletivas dominadas pela heterogeneidade dos seus princípios constitutivos e pela atividade
heterogeneidade”. A experiência se caracterizava pela heterogeneidade dos princípios
culturais e sociais que organizavam as condutas (apud GOMES, 2005).
Para Gomes (1994), a Sociologia apresenta duas abordagens que levam a diferentes
visões da escola. O paradigma do conflito enfatiza as tensões e as oposições entre professores
e estudantes. A escola foi vista como instituição que impunha certos valores e padrões
culturais. O paradigma do consenso, por seu turno, destaca os valores comuns e a cooperação
entre professores e discentes, de modo que a escola funcione como elemento de integração e
continuidade entre gerações.
Esperava-se que a instituição socializasse os discentes em uma cultura comum, que
proporcionasse formações úteis que permitissem o desenvolvimento da personalidade.
Contudo, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento social não garantiriam
homogeneização das oportunidades sociais.
[...] A massificação da educação trouxe para dentro do universo escolar um conjunto diferente de discentes, sendo certo que a escola, da maneira como estava organizada e como foram formados os professores só estaria preparada para lidar com discentes com formato padrão e perfil ideal. A massificação ampliou o número de discentes e trouxe um aluno de perfil diferente daquele com o qual a escola se preparou para lidar. Isso acarretou uma desestabilização da ordem interna histórica. Assim se criou o conflito [...] (CHRISPINO e CHRISPINO, 2002, p. 39).
Consoante Sposito (2001), ao mesmo tempo em que o Estado detinha o dever de
proporcionar a todos educação de qualidade, novas formas de exclusão social eram
desencadeadas pela não-garantia do cumprimento desse dever. A seletividade se estabelecia
entre os que podiam acessar e os que não podiam. Os que participavam da educação
organizada e sistematizada eram considerados os que sabiam, os que possuíam cultura. E
assim, aumentava a exclusão social no sistema educativo. A escola, por muitas vezes,
continuava reproduzindo a divisão da sociedade em categorias sociais distintas, legitimando
A preocupação com a compreensão dos fenômenos que aconteciam na realidade
escolar ganhou maior significado quando se atentou para a característica da educação como
atualização histórico-cultural de indivíduos (PARO, 2001). Ou seja, o conceito de homem não
incluiria apenas suas características naturais, mas também aquilo que ele construísse durante
seu desenvolvimento histórico. No século passado, a educação era vista como grande
introdutora dos processos de socialização dos sujeitos; esperava-se que os professores os
conduzissem à sua adaptação social, ao controle das suas sexualidade e agressividade
(MRECH, 2003).
Para Santos (2001), como efeito dos processos de fragmentação social e exclusão
econômica e social, emergiram as práticas de violência como norma social. Essa nova questão
social global, configurada por manifestação de violência, evidencia que se estava diante de
uma conflitualidade que colocava em risco a função social de socialização das novas gerações
pela escola. O sistema escolar estava em crise, sem resposta para explicar e ensinar em uma
situação de crise das oportunidades de ganhar a vida, pois se tratava de um mundo de
carência, tentativa de alcançar equipamentos coletivos mínimos em um horizonte de exclusão
social
Segundo Bourdieu (2002) tratava-se de pensar o mundo social, em que a força do
pré-construído repousaria em que, achando-se inscrito ao mesmo tempo nas coisas e nos
cérebros, ele se apresentava com os indícios da evidência que passa despercebida porque é
perfeitamente natural. A história era também uma ciência do inconsciente. Propôs então
construir a noção de experiência social, noção esta que designa as condutas individuais e
coletivas denominadas pela heterogeneidade dos seus princípios constitutivos e pela atividade
dos indivíduos que devem construir o sentido das suas práticas no próprio seio desta
Dentro dessa realidade do novo mundo, para Chrispino e Chrispino (2002), a escola
não estava preparada para lidar com a massificação e com a existência de discentes diferentes,
quer no campo da gestão, quer no campo da relação pessoal, quer no campo do conhecimento.
Esse conjunto de fatos endógenos e exógenos à escola gerou grande conflito institucional e
tornou-se obstáculo aos decisores de políticas educacionais. Por conta das dificuldades que
encontrou em razão da sua inadequação para lidar com a realidade educacional
contemporânea, a escola não respondeu às expectativas nela depositadas pela sociedade.
Ademais, além de ser uma caixa de ressonância social, possuí seus próprios campos
de relação e cria conflitos específicos nas relações com a comunidade, como também nas de
diretor/professor, professor/professor, professor/aluno e aluno/aluno, com características
próprias. Assim, o que era genérico e global assumiu desenhos específicos, o que indicou que
cada escola contava com seu campo facilitador de violência (CHRISPINO e CHRISPINO
2002). O conflito resultava dos “diferentes e das diferenças” no espaço escolar e participa do
processo comum de interação de uma sociedade aberta. Os conflitos tendem a assumir função
estabilizadora, resultando em exercício salutar para estabelecer novas alianças e
transformação social.
Presencia-se, hoje, a fragmentação do modelo clássico de análise da sociedade e a
multiplicidade de paradigmas que convidam a aceitar uma diversidade de tipos de explicação
e a conceber a sociedade como um todo desprovido de centro (DUBET, 1994). Cabe, então,
mudar de perspectiva e analisar os processos reais de socialização como formadores de
indivíduos. As crianças se socializam e se formam como indivíduos na experiência escolar.
Acontece a mesma coisa com a escola, a família e a religião: a instituição carrega peso menor
que os sentimentos pessoais ou a fé. Os fins da escola perderam sua clareza e sua unidade; ela
não pode mais ser tomada como instituição, porquanto encontra dificuldade em administrar as
inteiro e as instituições parecem não serem mais capazes de enquadrar novas demandas que
traduzem uma ânsia de reconhecimento e de respeito de sua especificidade, seja na Igreja, na
família, na escola (WAUTIER, 2005).
Para Gomes (2005), as reflexões sobre as profundas mudanças da modernidade e do
esgotamento desta com o surgimento da pós-modernidade subtraem grande parte dos
paradigmas do consenso e do conflito da escola. A instituição de ensino caracteriza-se pela
complexidade de sua estrutura, em que se verifica uma diversidade de grupos que
constantemente interagem, de modo informal, conforme decisão dos discentes e, não, dos
adultos. Tal inter-relacionamento acarreta a integração do ambiente escolar, uma vez que
todos partilham de regras e valores comuns determinados por distintas variáveis, tais quais a
faixa etária dos estudantes, a comunidade em que vivem, dentre outras.
Embora se concretize essa integração, ela não consegue dissipar conflitos que
também surgem dentro da escola, oriundos das diferentes idéias, conceitos, valores e objetivos
dos grupos e dos subgrupos formados na instituição (GOMES, 2005). Os atores adotam
simultaneamente vários pontos de vista, numa torrente de identificações sucessivas, com o
indivíduo situado no entrecruzamento de vários círculos sociais, sem, no entanto, participar
integralmente de nenhum deles.
2.2: Escola e violência
Para Chrispino e Chrispino (2002), a escola além de ser caixa de ressonância social e
sofrer as conseqüências da sociedade onde está inserida, cria seu próprio campo de relação,
tem seus conflitos específicos e características próprias nas relações escola/comunidade,
Também, segundo Morais (1995, p. 57), a pedra angular do inter-humano e
minimizador da violência é o conceito de relação, que define a existência e permite distinguir
agregados humanos (simples conglomerados) de agrupamentos sociais. Para ele, o
autoritarismo no campo educacional está na raiz de toda a violência e se caracteriza por uma
indisposição ao diálogo:
[...] muitas são as formas que o autoritarismo pode assumir no campo educacional, indo desde manifestações grosseiras e explícitas até expressões bastante dissimuladoras [...].
Ocorre que, durante cerca de dois séculos, família e escola, viveram uma verdadeira
lua-de-mel. Crianças e jovens sentiam, nas figuras de autoridade que as cercavam o
orientavam, coesão e homogeneidade. Com isso, o poder educacional dessas instituições se
alicerçava e alimentava mutuamente. Com isso, as novas gerações adquiriam seus valores e
seus saberes (intelectual e moral) sem mais problemas. De repente, o que se observou? Que já
não existia essa harmonia, esse clima de confiança. Os pais pareciam estar, todo o tempo,
supervisionando a escola, desconfiados de professores, diretores, equipes pedagógicas
(ZAGURY, 2002).
A escola, por sua vez, começou a se sentir também atemorizada, insegura, com a
auto-estima abalada. Comumente esses pais passaram a adotar duas atitudes: a primeira, de
desconfiança - parte deles parece ter perdido totalmente a fé no trabalho docente. Então, iam
freqüentemente à escola questionando, reclamando, ameaçando até (em alguns casos), por
qualquer motivo, acreditando sempre que a escola errou ou não agiu adequadamente com seus
filhos. Ora é o fulano que não passou tarefas suficientes, sobrando às crianças tempo
excessivo para a rua, para o playground, para a TV; ora é outro que marcou prova no dia em
que não deveria ter marcado, ora é sicrano que não corrigiu direito o trabalho solicitado. A
segunda, depois de matricular os filhos, considera sua missão terminada e daí em diante
entrega à escola toda e qualquer problemática relacionada à educação. De uma maneira geral,
chamados para entrevistas ou reflexões conjuntas, nunca podem ir. Enfim, aquela base de
confiança parece ter se esvaído num passe de mágica (ZAGURY, 2002).
Já o professor, em sua condição de conservador da cultura considerada legítima,
continuou a reproduzir sua mensagem de acordo com as normas consagradas e
necessariamente “rotinizadas” e homogeneizadas exigidas pela ação duradoura de inculcação
de conhecimentos para reproduzir hábitos e, por essa via, devoção cultural duradoura. As
contradições da relação que os professores mantêm com a verdade de sua prática (e que cada
vez mais sobressaem à medida que se elevam na hierarquia da profissão) transparecem
mediante jogos duplos em que são envolvidos, quando, por ocasião das correções, querem que
uma dissertação destinada a julgar futuros professores seja algo diverso de uma dissertação de
professor, ou então, o que é pior, de um aspirante a professor (BOURDIEU, 1992).
Verifica-se que a instituição escolar vem enfrentando profundas mudanças, com o
aumento das dificuldades cotidianas que provêm tanto dos problemas da gestão e das próprias
tensões internas quanto da efetiva desorganização da ordem social, que se expressa mediante
fenômenos exteriores à escola, como a exclusão social e a institucional, a crise e o conflito de
valores e o desemprego. Assim, a escola não seria mais representada como lugar seguro de
integração social, de socialização, não é mais espaço resguardado, ao contrário, tornou-se
cenário de ocorrências violentas. (OLIVEIRA, 2004).
Para Tedesco, 1998 (apud OLIVEIRA, 2004), um dos problemas mais sérios que a
sociedade tem enfrentado é a queda da capacidade socializadora não só das instituições
escolares, mas das instituições classicamente responsáveis por essa função. Vive-se num
período no qual as instituições educativas (família, escola) estão perdendo a capacidade de
transmitir valores e normas culturais de coesão social. Nos últimos anos há concorrência
As modificações, tanto na organização escolar como nas propostas curriculares,
afetam diretamente os docentes. Novas tecnologias, mais autonomia dos centros escolares,
exigências de níveis mais altos de responsabilidade, deterioração das condições de trabalho,
sentimentos de insegurança associados à perda da proteção oferecida pela situação tradicional,
dentre outras, interferem diretamente na ação do corpo docente. A Sociologia desempenha
papel fundamental no processo educativo e pode auxiliar o educador à medida que investiga a
realidade para muito além da estrutura formal. O estudo sociológico sistemático pode
esclarecer a dinâmica viva da escola como grupo em interação com as forças sociais de seu
meio, evidenciando que, nas duas estruturas, as condutas são pautadas por valores
compartilhados que se traduzem em atitudes e comportamentos.
Em sua pesquisa, Oliveira (2003) constatou que os professores foram unânimes em
afirmar que a violência na escola tem aumentado ultimamente. A maioria concorda que a
formação de valores é a maior tarefa da escola, que deve informar como meio de formar.
Quase a totalidade deles admitiu que a violência ocorre em todo tipo de escolas, envolvendo
pessoas de variadas condições sociais. A Pesquisadora, analisando os resultados da pesquisa
sobre a percepção dos professores sobre o que consideram violência mais ou menos grave,
constatou que a maioria dos docentes apontou como ausência de violência as seguintes
situações: atitudes críticas do professor em relação à escola, uso detector de metais na escola,
uso de câmera de TV na escola, expulsão dos discentes pelo professor; como violência pouco
grave: emprego de palavrões, gritos do professor para com discentes, comparações entre
discentes, e como violência grave: brigas, discentes denominarem colegas de negro, insulto do
professor ao aluno, insulto do aluno ao colega e ao professor, crítica negativa aos colegas,
intimidação por meios psicológicos, toque no colega com conotação erótica, chantagem,
Para Aranha (1989) a escola, ao invés de superar as injustiças sociais, é instituição
discriminadora e reprodutora de violência simbólica. Ela reproduz a ideologia dominante,
impedindo o desenvolvimento e a expressão dos anseios populares. A violência simbólica é
exercida na persuasão das idéias transmitidas mediante forças legítimas, instrumento de
poder. Em nome da eficácia do trabalho pedagógico, são exercidos o poder e a autoridade por
meio da institucionalização, reafirmando os privilégios existentes da cultura imposta e
inculcando nos excluídos o reconhecimento de que são incapazes.
Waiselfisz e colaboradores (1998) afirmam que em pesquisas realizadas com jovens,
estes, ao serem perguntados se haviam sido vítimas de algum tipo de violência na escola,
sempre diziam que não. Contudo, no decorrer do estudo a percepção da violência foi se
ampliando para além dos limites da agressão física, demonstrando que há um tipo de violência
moral da qual são vítimas em seu cotidiano. Já para Abramovay (2002a), a violência, no
entender dos jovens, nem sempre se refere à agressão física. Magoar, agredir por meio de
palavras e atitudes, comportamentos que os jovens consideram “falta de respeito”, já seriam
para eles formas de exercer a violência. Constata que ela é experimentada pelos jovens como
fenômeno comum, cotidiano, embora concebida como prática anormal e condenável, e, por
isso, naturalizada, porque ultrapassa os limites do que para eles é visto como forma aceitável
de relacionamento entre as pessoas, em especial quando resulta em agressão física.
Para Abramovay (2002a), mediante a percepção da relação entre discentes e
docentes, pode-se analisar aspectos importantes das repercussões da violência para a vida
estudantil. Investigando as opiniões de professores e discentes, a Autora observou que os
discentes apontaram os próprios colegas como fonte dos problemas de violência da escola;
para eles, os professores não estão interessados nos discentes e consideram normal o aluno se
vingar de quem o agrediu. Os dados indicam que a violência possui repercussões importantes
por discentes. A falta de interesse e o uso de linguagem pesada pelo corpo docente são
freqüentemente identificados pelos estudantes.
Blaya (2001), em seus estudos na França e Inglaterra, aponta que no cotidiano
escolar o clima social varia enormemente de uma escola para outra e de um país para outro e
independe da existência de problemas administrativos, financeiros ou relacionais. Emergem
da pesquisa de Blaya alguns aspectos relativos à extensão da violência: sensação de
insegurança e clima social escolar deteriorado. Ao comparar os problemas relacionados à
violência em escolas de países diferentes, a Autora constatou que tanto o ambiente escolar
quanto a extensão das agressões variavam de uma para a outra, uma vez que cada uma delas
dava diferente direcionamento ao tratamento da questão e reagia de modo distinto aos
incidentes violentos ocorridos dentro delas, fato que resultava em distinto clima escolar.
Com base em seu estudo, Blaya concluiu que não é o nível socioeconômico da escola
o que determinará o grau de violência, isto é, as vitimizações não sucedem com mais
freqüência em instituições social e economicamente mais desfavorecidas; e que a solução para
o problema não pode passar tão somente pela adoção de medidas de segurança, mas repousa
em fatores organizacionais internos e externos à escola, já que a comunidade pode influenciar,
em alguma medida, o clima escolar, embora tal situação ocorra em percentual inferior ao
esperado.
Assim, discentes ingleses e franceses, bem como a equipe escolar dos dois países,
apresentam boa visão sobre o clima das escolas. A percepção negativa dos discentes acerca de
sua escola está relacionada, sobretudo, a qualidade de sua relação com o “staff”, falta de
respeito, principalmente por parte de professores; experiência de violência e facilidades da
escola e da vizinhança. Quando o pensamento é positivo os discentes se referem a bom
ambiente escolar e disposição dos professores; também consideram problemático a
Enquanto a equipe da escola e os discentes possuem ponto de vista parecidos na
França, na Inglaterra a opinião da direção da escola é mais negativa que a dos discentes.
O relacionamento entre discentes e corpo docente da escola é mais difícil na França
do que na Inglaterra, tanto para discentes quanto para professores. Na França esse problema
repousa no sentimento de falta de respeito, de professores, bem como de discentes e
dificuldade de comunicação. Os discentes franceses também parecem se ressentir com as
punições e acreditam que são injustas, se comparados com os colegas ingleses. A
comunicação com os diretores das escolas inglesas parece mais fácil, em razão das regras e da
maneira como tratam a disciplina. Os discentes franceses necessitam de mais atenção da
direção.
Nesse sentido, para Abramovay (2002a), as discrepâncias entre o que registram os
discentes e os membros do corpo técnico-pedagógico podem significar a presença de barreira
na comunicação, divergência de perspectivas e de concepções da realidade. Com a falta de
comunicação eficaz, de acordo com Chrispino e Chrispino (2002), os conflitos terminam por
desaguarem na violência. Sugere então, a aplicação da mediação de conflitos no universo
escolar como alternativa à sua nova dinâmica.
No que tange a mau comportamento e indisciplina, embora essas atitudes sejam
comuns em ambos os Países, constituem maior dificuldade na França. Os discentes ingleses
possuem melhor conhecimento das regras da escola e são menos punidos que os franceses.
Todavia, os professores ingleses admitem que penalizam com mais freqüência que seus
colegas franceses, essa afirmação revela que algumas das reclamações do lado francês, de que
alguns membros da escola não assume responsabilidade no que concerne a disciplina escolar
