As curtas metragens e a aprendizagem intercultural em ELE

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

AS CURTAS-METRAGENS E A APRENDIZAGEM INTERCULTURAL

EM ELE

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

CRISTINA Mª DE OLIVEIRA BARROSO

Orientadora: Professora Anabela Dinis Branco de Oliveira

Co-orientador: Dr. José Gimenez

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Agradecimentos:

Agradeço à minha orientadora, Dra. Anabela Oliveira que me acompanhou e conduziu na elaboração desta tese,

Agradeço ao Dr. Gimenez pela ajuda prestada no decorrer deste trabalho e do estágio, Aos meus queridos alunos que participaram cooperando comigo sempre que foi necessário,

À minha filha recém-nascida Francisca que me possibilitou muitos momentos de serenidade e quietude na conclusão desta árdua tarefa,

Ao meu companheiro de sempre Paulo Sérgio, que me amparou e me fortaleceu com as suas palavras de incentivo, nunca me tendo deixado desistir, ao longo destes já longos anos de estudo,

À minha mãe, Alzira que foi, é, e sempre será a minha “muleta” de apoio nos momentos difíceis, facilitando-os com o seu incondicional carinho e dedicação.

Ao meu pai, que embora ausente, sempre presente,

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Índice

A INTERCULTURALIDADE COMO PARTE INTEGRANTE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 11

A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E CULTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ... 11

A INTERCULTURALIDADE – UMA VISÃO GLOBAL/ DIFERENTES CONJETURAS ... 14

DESDE A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA À COMPETÊNCIA INTERCULTURAL. ... 16

A PERSPETIVA DO ENSINO DO ASPETO CULTURAL NUMA LÍNGUA E/ELE EM PORTUGAL: ... 19

-ANÁLISE DE DOCUMENTOS OFICIAIS, PROGRAMAS E MANUAIS ESCOLARES ... 19

MANUAIS:... 20

PROGRAMAS: ... 23

OUTROS DOCUMENTOS OFICIAIS:MARCO COMUM E PLAN CURRICULAR: ... 25

O PAPEL DINÂMICO E MOTIVADOR DOS MEIOS AUDIOVISUAIS NA AULA DE ELE: AS CURTAS-METRAGENS ... 27

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA O MUNDO DO AUDIOVISUAL ... 32

OS RECURSOS AUDIOVISUAIS AO SERVIÇO DA ESCOLA ... 34

ONDE E COMO SE ENSINA O AUDIOVISUAL? ... 35

PARTE II... 38

CAPÍTULO II ... 40

SECÇÃO I– CURTAS-METRAGENS EM MOMENTOS DE APRENDIZAGEM ... 42

SECÇÃO II ... 60

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CAPITULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 99

AVALIAÇÃO DO PROJETO. ... 99

AS DIFICULDADES VERIFICADAS ... 99

O TRABALHO PROPRIAMENTE DITO... 100

RESULTADOS ... 101

CONCLUSÃO... 102

BIBLIOGRAFIA: ... 104

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Resumo

O ensino das línguas assume um papel fundamental na fomentação do conhecimento, das atitudes e do comportamento para com o Outro.

A aprendizagem de uma língua não é meramente uma questão linguística. É também uma aprendizagem cultural, uma aprendizagem acerca de outras realidades, de modo a ser possível a comunicação e a interação com os demais.

No decorrer desta tese teorizamos acerca da interculturalidade, enquanto parte integrante do processo de ensino – aprendizagem de uma língua estrangeira aliada ao uso do cinema, mais concretamente do recurso a curtas-metragens no ato de ensinar. Conjeturamos acerca da importância da utilização das curtas-metragens nas aulas, enquanto recurso didático audiovisual possibilitador de um uso autêntico da língua em contextos comunicativos reais e espontâneos, bem como pelo fato de ser um excelente veículo de transmissão de valores e aspetos socioculturais de um povo. Realçamos as mais – valias e as potencialidades da utilização deste tipo de recurso permitindo uma maior aproximação do aluno à realidade cultural do país da língua meta fornecendo-lhe meios de contactar quase que “in loco“ com situações de comunicação concretas, levando-o instintivamente a comunicar de una forma voluntária e espontânea.

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Abstract

Teaching languages assumes a basic role in promoting the growth of knowledge, attitudes and behavior of the other. Learning a language is not merely a linguistic question, it is a cultural learning al well, a learning about other realities, to make the communication and interaction with the others possible. In this paper globally tackle the theme of interculturality, as a constituent of the teaching process – learning a foreign language together with the audiovisual world and the seventh art (cinema), which allows the student's approach to the country's cultural reality of the language they are studying and to the contact almost “in loco” with real and concrete situations of communication. More specifically the short films arise as authentic materials and enabler of situations of communication.

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Introdução

"A cultura é o que identifica um povo com a sua finalidade." Agustina Bessa Luís

O presente trabalho expõe a importância da competência pragmática e intercultural no ensino do espanhol como língua estrangeira (E/ELE) através do uso de curtas-metragens. Com a exploração das curtas-metragens com os alunos na sala de aulas, pretendemos que infiram aspetos da cultura espanhola. Importa introduzir na aula, materiais que permitam ao aluno refletir acerca do modo de ser, de viver, de estar desta(s) outra(s) nação(ões), “Importa o conhecimento mais aprofundado de Espanha e dos países hispano-falantes.” (Fialho e Izco 2009:38),

O ensino de uma língua estrangeira é, hoje, uma tarefa difícil mas assume um papel de extrema importância, na medida em que, permite e fomenta o espírito da interculturalidade, da aprendizagem de novos valores e costumes que não os do aluno.

O professor adquire aqui também um papel importante, porque será o chamado “mediador intercultural” em todo este processo - aprendizagem. Segundo Cortesão e Stoer,

“ num mundo em que se tornou importante identificar o que nos pode unir, sem que os acontecimentos deixem esquecer tudo o que distingue, o que separa os diferentes grupos, natural é que questões decorrentes de relações entre culturas constituam um objecto de análise frequente.” http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC1/stoer.pdf (cf. referências bibliográficas)

Cabe ao professor conduzir os alunos ao conhecimento, à aprendizagem, ao contacto e ao desvendar de novas situações, com novos valores e novas crenças.

A Língua1 reflete a experiência cultural de um povo, sendo talvez a mais universal de todas. Assim, não é possível falar de conhecimento total e integral de uma língua estrangeira sem ter conhecimento das circunstâncias e das características das suas estruturas sociais e culturais.

1 _{Ver definição de Langue, dicionário Larousse segundo Ferdinand Saussure,}

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A Língua é um espaço onde todos os saberes se cruzam e se estruturam. Daí que, no processo do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira“seja preciso mergulhar nos meandros dessa cultura para poder falar de pluralismo cultural, permitindo o(s) diálogo(s) e o(s) encontro(s) com o Outro.” (Teresa Corredoira, “A aprendizagem da Língua estrangeira como um processo de conhecimento do real do Outro”, letras, universidade do Porto.)

Segundo o linguista e filólogo Sebastián: “la lengua es la manifestación de la cultura que le sirve de fundamento, ya que toda reflexión o pensamiento sobre cualquier forma de cultura pasa por el lenguaje”,

http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/18_239.pd

A sala de aula é o lugar por excelência de transmissão e aquisição de dados culturais da nova língua pelo aluno, onde as curtas-metragens assumem ser um recurso didático valioso para a aprendizagem dos mesmos, como comprovam as palavras do autor, Iván Rogado, “Actualmente, ya informamos a los estudiantes de que ver cine en su tiempo libre es una buena forma de mejorar sus conocimientos sobre el idioma y conocer la cultura que rodea a la lengua”.

http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2007_BV_08/200 7_BV_08_24Vizcaino.pdf?documentId=0901e72b80e2d98f (cf. Infra Referências bibliográficas)

Nesta tese procurámos responder a algumas questões: de que forma e com que regularidade são trabalhados os aspetos socioculturais nas aulas de espanhol; qual a importância dos mesmos para o ensino da língua espanhola a alunos portugueses; como contribui o cinema e mais particularmente, as curtas- metragens, enquanto recurso audiovisual, para o fomento da aprendizagem dos aspetos civilizacionais de uma língua.

Na primeira parte do trabalho teorizámos acerca da interculturalidade enquanto parte integrante do processo de ensino / da aprendizagem de uma língua estrangeira;

Os recursos audiovisuais estão ao serviço da aprendizagem da cultura2 de um país, pelo que, abordámos a importância do mundo audiovisual para o ensino de uma língua ELE.

2 _{Falar de cultura implica relembrar o conceito de cultura de Confúcio. Dizia ele, em 400 A.C.: "A} natureza dos homens não varia, os seus hábitos é que os mantêm separados.”

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Atualmente constatamos que os docentes, na sua maioria, estão já familiarizados com a utilização da internet, dos quadros interativos, entre outros meios técnicos e que as escolas estão já equipadas com os aparelhos e recursos (computador, colunas, telas, projetores, …) que permitem a utilização de recursos audiovisuais. Encontram-se reunidas as condições físicas para a utilização e exploração desses materiais, de um ponto de vista pedagógico, e enquanto potenciador de uma aprendizagem cultural.

Depreendemos, a partir de alguns estudos publicados, a atual falta de oferta formativa para os professores na área da utilização das ferramentas audiovisuais ao serviço da competência cultural, o que resulta numa não utilização dos mesmos.

Analisámos os programas para o ensino da língua estrangeira espanhola em contextos educativos portugueses, os manuais escolares e os recursos web existentes e de que modo, utilizam os materiais audiovisuais para divulgar aspetos culturais dessa mesma língua.

Numa segunda parte, propusemos algumas explorações didáticas de curtas-metragens, sequenciadas em atividades com o Antes, o Durante e o Após visionamento; sugestões metodológicas que procuraram demonstrar que as curtas – metragens estão ao serviço de uma aprendizagem cultural da língua. As mesmas foram elaboradas para os níveis de Espanhol (A1, A2 e B1) de acordo com um método comunicativo e respeitando os diferentes documentos de suporte ao ensino da língua ELE em Portugal.

Apresentamos, ainda, uma reflexão de como as curtas-metragens permitiram uma aprendizagem comparativa de aspetos socioculturais das duas culturas, portuguesa e espanhola.

Inserimos um glossário que foi fornecido ao aluno para consulta e que serviu de apoio à realização das perguntas das fichas de trabalho. O mesmo foi dividido em duas partes: uma primeira com vocabulário base de cinema e uma segunda com algumas técnicas de cinema mais comuns, com o intuito de estimular a curiosidade do aluno pelo visionamento de produtos cinematográficos e de dar-lhe a possibilidade de analisar detalhes mais técnicos de realização e produção do próprio vídeo.

Pusemos também um “cuaderno de cortos”, o qual foi sendo preenchido pelos alunos do 7º, 8º e 9º anos no decorrer dos 1º e 2ºperíodos. Os níveis mais elementares A1 (7º ano) e A2 (8º) tiveram a tarefa de pesquisar no mínimo uma curta-metragem, por cada um dos períodos e os alunos do nível B1 (9º ano) pesquisaram uma curta-metragem por mês. No início de cada período ou de cada mês, cada um dos alunos apresentou o seu livro ao professor para avaliação, assim como, à respetiva turma. Nas

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turmas de 9º ano fez-se um festival de curtas-metragens, o qual consistiu em um concurso onde se votaram as três melhores curtas apresentadas pelos alunos.

Com este trabalho procurámos despertar uma aprendizagem pela descoberta e pelo processamento de informação visual, auditiva e verbal.

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A interculturalidade como parte integrante do processo

de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira

A importância da competência pragmática e cultural no processo de aprendizagem

Por detrás de uma Língua há um país, um mundo que está modelado segundo os seus hábitos linguísticos. Logo, não pode o aluno desconhecer o contexto e os referentes desses códigos verbais ou não verbais. Estes últimos são devidamente observados através dos meios audiovisuais, como por exemplo, através de uma projeção cinematográfica de uma determinada realidade ou situação. Tanto a linguagem verbal como não-verbal interfere no processo e no estabelecimento de qualquer tipo de comunicação e até de relações humanas. Assim revela-se fundamental a contextualização de determinados gestos, comportamentos e expressões próprias dos falantes nativos da língua, seja, de origem espanhola ou de um outro país hispano-americano. Importa é realçar que não é suficiente o ensino linguístico de uma língua estrangeira alienada de um ensino cultural.

Segundo Isabel Iglesias Casal,

“el cometido tanto de profesores como de aprendices de lenguas extranjeras no debería limitarse sólo a un adiestramiento lingüístico descuidando el adiestramiento cultural, cuando no prescindiendo totalmente de él. Esta dimensión sociocultural del currículo de LE aparece claramente recogida para el caso del español en los fines generales del Plan Curricular del Instituto Cervantes, donde se especifica que mediante la enseñanza del idioma se pretende

1.- promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios.

2.- colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo.” ASELE. Actas VIII (1997). ISABEL IGLESIAS CASAL. (cf. Infra Referências bibliográficas)

A aprendizagem de uma língua estrangeira implica uma transformação cognitiva e comportamental para um intercâmbio, cujo objetivo final é o ato de comunicar, de conseguir fazer-se entender e passar uma mensagem. A meta final do ato de

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comunicação é conseguir fazer-se perceber, com maior ou menor número de erros de sintaxe; importa mais o significado do que a forma. Neste sentido, nas aulas de língua ELE o docente deve procurar construir uma ponte intercultural, uma ponte entre as duas culturas, a do aluno e daquela que se encontra a estudar, para assim ser possível ao aluno interagir e interrelacionar-se de um modo autêntico e espontâneo.

Esta transformação cognitiva e este intercâmbio implicam uma tomada de consciência, um outro olhar sobre a diversidade, onde a diferença tem de ser tida em conta e não constituir um entrave ao relacionamento com o Outro. Há que ter em atenção que, quando se estuda uma língua estrangeira é necessário saber compreender a diferença, a nova realidade cultural, como por exemplo, os seus costumes e tradições que são próprias desse mesmo povo.

O método comunicativo fomenta uma aprendizagem cultural da língua, contrariamente ao método tradicionalista e estruturalista onde o aspeto cultural era visto como um elemento acessório ao processo de aprendizagem de uma língua e onde se valorizava o ensino das regras gramaticais em detrimento de conteúdos culturais.

Não é suficiente o ensino de estruturas gramaticais para um correto ato comunicativo. Muitas vezes o aluno nas aulas consegue fazer-se entender em língua espanhola, isto é, consegue transmitir a mensagem pretendida, ainda que cometendo erros de sintaxe.

Na era atual defende-se o método comunicativo, onde se compreende que a língua não pode ensinar-se sem ter em conta o contexto cultural e sociolinguístico, no qual se produz um determinado enunciado comunicativo como defende a autora Carmen Guillén Díaz ,

“lengua y cultura se nos presentan como un todo indisociable, porque a todo hecho de lengua subyace un hecho de cultura y porque todo hecho de lengua se estructura en función de una dimensión social y cultural”.

(Díaz:14)http://www2.ubu.es/ginves/hum_edu/dillubu/Ponencias/PonenciadeDaCarmenGuillen Diaz.pdf (cf. Infra Referências bibliográficas)

No entanto, e tendo em conta a globalidade das propostas e trabalhos desenvolvidos no decorrer dos anos 70 julgamos ser possível apontar, como tendências estruturantes do ensino comunicativo, as seguintes premissas3:

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1) Uso constante da língua com fins comunicativos; 2) Ênfase dado aos processos naturais de aprendizagem;

3) Reconhecimento da existência e importância de variáveis individuais no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de línguas;

4) Desenvolvimento da autonomia e do ensino centrado no aluno. 5) A importância do contexto sociocultural no estudo da língua;

Este método preconiza a utilização de materiais autênticos. Assume assim relevo a utilização de produtos audiovisuais, como por exemplo, o recurso a vídeos que retratem fielmente características e modos de ser ou de agir de uma determinada sociedade e que possibilitam uma aprendizagem de aspetos pragmáticos e culturais, sem a qual o processo comunicativo não se concretiza: “ los fracasos en la comunicación intercultural van desde la no transmisión del mensaje deseado a la de no transmitir nada”. Boletín 42 (2010: 16)

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A interculturalidade – uma visão global/ diferentes conjeturas

Desde pedagogos a filósofos existem diferentes definições de interculturalidade 4 e muitos questionam a possibilidade ou não de poder ensiná-la.

Segundo a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO defende-se a premissa, “una, in linguis multis”. Este documento refere que, “A riqueza do mundo cultural reside na sua diversidade dialogante”, Koïchiro Matsuura, Director Geral da UNESCO. Assim deve procurar envolver-se o aluno no seio cultural da língua que está a aprender.

Em todas as culturas há aspetos particulares que se podem relativizar (costumes, hábitos, rituais, …), os quais muitas vezes são muito diferentes dos da realidade-mãe do aluno. Todavia, ainda que existam aspetos diferentes com os quais é preciso contatar, outros são universais como a solidariedade, o respeito, a liberdade, a justiça e estes, de forma geral, fazem já parte do mundo de valores do aluno.

Na atualidade, as questões da diversidade cultural, da mobilidade das populações e das relações interculturais estão no centro da preocupação da maioria dos Estados. Como refere a UNESCO (2001), na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, “A diversidade cultural é uma das fontes de desenvolvimento, entendido não só como crescimento económico, mas, também como meio de acesso a uma existência intelectual, afectiva, moral e espiritual satisfatória”. (2001:artº 3:3).

Os encontros e as relações interculturais farão cada vez mais parte do contexto escolar. Daí que, a sua exploração nos curricula deva ser cada vez mais desenvolvida. Sendo motivo de reflexão a denominada “Abordagem Intercultural”. A qual está a tornar-se, e talvez já o seja, uma proposta metodológica incontornável no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

Apesar da crescente globalização não pode procurar-se uma uniformização, “No se propone fundir las identidades de las culturas involucradas en una identidad única”, (Instituto Cervantes, Glosario), com perigo de perder-se a identidade cultural de cada povo. Cada povo tem os seus hábitos e modos de relacionar-se. Deve é procurar-se uma consciencialização e uma tomada de contacto com novas realidades culturais, para que o

4 _{Interculturalidade, multiculturalidade, pluriculturalismo: consultar mais informação em Centro Cultural} Cervantes e sitio http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/arquivos/File/mec_exp_ensino/cap_sete.pdf

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aluno, em situação real de comunicação, saiba lidar e comportar-se em conformidade, sem sofrer um “choque” cultural na tomada de contato com a cultura do Outro. Assim, a interculturalidade deverá existir.

Tome-se como exemplo o tom de voz utilizado na curta-metragem “llama ya”, onde a apresentadora fala “um pouco mais alto”, comum a alguns espanhóis, comparativamente aos portugueses. Estes últimos por vezes poderão pensar que um falante nativo está a falar demasiado alto e pode estar a ser agressivo. Ora é preciso compreender que faz parte da identidade deles e que são um povo normalmente mais “ruidoso”, “espontâneo” na sua forma de agir, mas simpático e hospitaleiro.

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Desde a competência comunicativa à competência intercultural.

Se considerarmos a língua como instrumento de comunicação, na sua utilização o falante revela o seu grau de competência comunicativa.

Assim sendo, o trabalho pedagógico-didático da sala de aula deverá incidir, sobretudo, na promoção do uso efetivo de uma língua prática, autêntica, real e verdadeira. Incidir no desenvolvimento de todas as competências necessárias à comunicação e dar mais ênfase aos significados/conteúdos a transmitir do que à sua forma (estruturas gramaticais).

O termo competência5 tem-se constituído num dos mais confusos assuntos a definir. Procura-se ainda a normalização e um consenso acerca do tema.

O seu estudo iniciou-se com Chomsky, para quem “competência, neste caso, competência linguística é a capacidade que o falante tem de a partir de um número finito de regras, produzir um número infinito de frases”,

http://pt.shvoong.com/books/1745583-compet%C3%AAncia-lingu%C3%ADstica/ . Todo o falante é possuidor de uma competência inata e universal, que se concretiza num conhecimento da língua, isto é, das suas estruturas e regras (sintaxe) e que lhe permite medir a gramaticalidade ou não gramaticalidade de um enunciado.

Depois surgiu Dell Hymes e afastando-se do pensamento Chomskiano, propôs uma evolução do conceito: Ao acrescentar comunicativo ao termo competência demonstrou claramente estar preocupado com o uso da língua. Surgiu, assim, um novo conceito de competência – o de competência comunicativa.6

Aprender uma língua nova não é só alcançar uma certa destreza ou proficiência nocional e funcional da língua. Aprender uma língua pressupõe também a capacidade de

5 _{Competências: “(…) conjunto dos conhecimentos, capacidades e características que permitem a} realização de acções.”; Competências gerais: “não são as específicas da língua mas aquelas a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as atividades linguísticas.” (QECR: 35)

6 _{“Competências comunicativas em língua são aquelas que permitem a um indivíduo agir utilizando} especificamente meios linguísticos (…) compreendem diferentes componentes: linguística, sociolinguística e pragmática “. (QECR: 35)

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interpretar e de se relacionar com uma nova cultura. É preciso adquirir quer conhecimentos linguísticos, quer socioculturais.

“ o uso de uma língua abrangendo a sua utilização inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. “ (QECR:29)

Assim é necessário incorporar no processo de ensino-aprendizagem o desenvolvimento de novas competências na área do social: a competência sociocultural, que exige um certo “conhecimento histórico-cultural da comunidade utilizadora da língua que se aprende.” (QECR: 36)

“As competências referidas anteriormente permitirão ao aluno, não só conhecer a cultura que está por trás da língua que aprende, como ampliar, (…), uma maior reflexão e conhecimento da sua própria cultura de origem.” (Roque: 28)

O ensino de uma língua estrangeira não pode cingir-se a uma mera abordagem de regras gramaticais e lexicais desfasadas do seu contexto cultural. É necessário que o aluno contacte com momentos concretos de comunicação efetiva onde possa comprovar, por exemplo, que nas formas de cortesia e de tratamento utilizadas por falantes espanhóis se utiliza mais o estilo informal para cumprimentar e interagir, com o tuteio (tu, vosotros), ao invés do voseio (usted(es)) , este último reservado para situações mais formais de comunicação. É importante compreender que é uma questão cultural do povo espanhol e não uma falta de respeito ou de educação. Remete-se aqui para a noção de competência existencial. 7

Segundo o QECR promulga-se que,

“deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficiência comunicativa envolve entre outras dimensões, para além da dimensão estritamente linguística ( a consciência sociocultural, a experiência imaginativa, …)”(QECR:27)

A utilização na aula de espanhol das curtas-metragens permitirá ao docente consciencializar o aluno das diferenças que existem entre os dois povos e desfazer alguns erros.

7 _{“O modo como um membro de uma cultura específica exprime cordialidade e interesse pelo outro, pode} ser entendido por alguém de outra cultura como agressivo ou ofensivo” (QECR: 33)

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Concretamente nas curtas-metragens exploradas neste trabalho encontramos exemplos dessas duas situações. Na curta –metragem “Llama ya” assistimos a um tratamento mais informal (llama – tú) utilizado pela apresentadora para com os telespectadores mas na curta-metragem “Diez minutos” já é utilizado um tratamento mais formal (usted) da telooperadora para com o cliente. Demonstrando que no meio televisivo e em programas de carácter lúdico surge muito o tuteio, fruto de um ambiente de descontração e que num serviço de apoio ao cliente, como em “Diez minutos”, recorre-se a um tratamento formal. Constatando-se que comparativamente à realidade do aprendente existem diferenças, isto é, nas duas situações utiliza-se o tratamento formal.

Como veremos mais adiante, com a exploração do recurso didático – curtas-metragens – equiparam-se aspetos semelhantes e desiguais das duas culturas. Confrontam-se por exemplo as expressões típicas de uma conversa telefónica espanhola com as da língua portuguesa. Em língua espanhola utilizam-se expressões-tipo: “Hola”; “Sí” “Dígame”; “Ya se pone” e em português a conversação telefónica rege-se também por frases típicas, como, “Está lá”, “Estou”, “Olá”, …

É evidente a necessidade de compreender como a componente sociocultural afeta toda a comunicação linguística, entre pessoas de culturas diferentes, neste caso, entre falantes portugueses e hispanos.

Na maioria dos casos, ainda que, os próprios interlocutores não tenham consciência disso, o conhecimento prévio de determinados comportamentos da Outra cultura, afeta o ato comunicativo. Se um aluno português souber previamente alguma informação, acerca do modo de ser, de agir, de proceder de gentes da outra cultura, em situação efetiva de comunicação, ele terá maior sucesso.

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A perspetiva do ensino do aspeto cultural numa língua

E/ELE em Portugal:

- Análise de documentos oficiais, programas e manuais escolares

No que diz respeito ao Espanhol como LE e à sua diversidade linguística e cultural é interessante analisar a perspetiva do ensino da língua em Portugal.

O docente deverá consultar e analisar os documentos oficiais existentes, nomeadamente, o Programa de Espanhol de 3º ciclo em vigor, elaborado pelo Ministério da Educação, assim como, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) de 2002 elaborado pelo Conselho da Europa, o MCRE e o Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).

O término “comunicativo” assume já um papel unificador no que concerne à elaboração dos manuais. Não encontrámos, manuais que não se declarem comunicativos. Contudo, a integração de todas as competências que implica este método, continua a ser difícil de encontrar. Atualmente existem já alguns que trabalham o enfoque por tarefas, como por exemplo o manual “Gente” onde as atividades que surgem no decorrer da unidade temática têm como objetivo potenciar a realização de uma tarefa final. Este enfoque constitui a última versão das propostas do método comunicativo da língua.

Com o intuito de verificar, de que forma os manuais trabalham ou não a competência cultural, procedemos à seleção de alguns, para posterior análise. Tivemos como intenção, identificar as lacunas existentes, no que concerne, aos tratamentos dos conteúdos culturais, assim como, verificar de que forma os mesmos são inseridos nas unidades didáticas, juntamente com os conteúdos linguísticos.

Esta análise teve como principal objetivo elucidar os professores de língua espanhola que é necessário produzir, adaptar materiais, visto que, constatámos que existe uma grande falta nos livros de atividades que visem o tratamento dos aspetos civilizacionais (aspetos políticos, económicos, sociais) da realidade cultural espanhola. Pretende-se que os mesmos se dotem de atividades preconizadoras de uma aprendizagem cultural, porque nem só de regras gramaticais vive uma língua.

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Manuais:

Consultámos diferentes manuais escolares em uso nas escolas portuguesas. A saber: (Español 1,2,3, Es-pa-ñol Tres Pasos 10º e 11º, Prisma Avanza, Club Prisma 1,2,3, Español Lengua Viva 1 e 2, Español en Marcha 1,2,3, Sueña 2, Gente) com o intuito de analisarmos o método de ensino defendido pelo manual e também a importância que dão aos aspetos socioculturais ao longo das unidades didáticas.

Analisámos as atividades que se referiam ao trabalho e exploração dos conteúdos civilizacionais.

Concluímos que os manuais valorizam mais os conteúdos linguísticos e lexicais e não tanto os socioculturais, no estudo da língua estrangeira. Esta situação acontece sobretudo nos níveis iniciais de língua (A1 e A2), visto que, para o nível B1 e seguintes sugere-se já uma aprendizagem sociocultural da língua, com vista a uma correta competência linguística do aluno.

Tome-se como exemplo os manuais Español 1, e 2 da Porto Editora que contêm um capítulo, supostamente, dedicado à “competência cultural/civilizacional”, como aparece inscrito nas páginas 2 e 3 desses manuais mas que depois, a mesma não se concretiza. Tome-se o exemplo da unidade didática 6 ¡Vivan los artistas!, página 60 do manual Español 2, dedicado a um nível A2, onde segundo o índice do manual propõe-se atingir um objetivo civilizacional, relacionado com o gosto pela literatura e/ou pelo cinema. Contudo, ao longo da unidade “atira-se” uma lista de vocabulário para o meio da página, relacionada com a temática do cinema (butaca, pantalla, película, …), promove-se a audição de um diálogo entre o cliente e a “taquillera”, com o intuito de experienciar uma situação concreta de comunicação de atos de fala e onde se incluem os vocábulos anteriormente transcritos mas não se estimula a proficiência comunicativa do aluno e esquece-se por completo o objetivo inicial que consistia em “?eres lector o cinéfilo?”. Não se abordam conhecimentos de ordem cultural relacionados com o mundo do cinema espanhol ou hispano-americano; não se pergunta ao aluno se tem algum conhecimento de personagens e tipos de produtos cinéfilos espanhóis ou hispano-americanos; que tipo de gostos cinéfilos tem; não se preconiza a motivação, o estudo e a pesquisa acerca do tema. Além disso, não se “muestran situaciones reales de aplicación de la lengua” ao longo de toda a unidade.

No manual Español 3, nivel elemental III surge uma unidade didática dedicada só ao tema cinema “cara vemos corazones no sabemos “, unidade 9, página 87, onde como aspeto sociocultural dão-se a conhecer alguns nomes de personagens espanholas mas

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estes são como que “arremessados” para o seio das páginas: (Almodóvar, Penélope Cruz, Javier Cámara), não se explorando devidamente a importância dos mesmos e o seu contributo para o fomento da cultura espanhola no mundo. Não evidenciando ao aluno português o estilo e o tipo de filmes que Almodóvar costuma produzir, as temáticas “fortes” e “arrojadas”, a linguagem mais “forte”, que ele tem por hábito abordar nos seus filmes. Não mostra como os espanhóis recorrem muito a palavras/expressões como “qué mierda” que para eles são comuns no seu dia-a-dia e não ofensivas mas que para um individuo português ao escutá-las, poderão ser consideradas indecorosas. No fundo, não se evidenciam situações contextualizadas onde o aluno apreenda que sem se compreender determinado aspeto civilizacional da cultura do Outro, os erros de comunicação e de entendimento existirão; em algumas situações determinada expressão e/ou gesto poderão ser alvo de uma má interpretação, ou ser alvo de um juízo negativo por aquilo que acabou de se referir ou como acabou de se agir.

“O ensino da cultura deve ser sempre contextualizado, assim convêm relembrar que não só vamos ensinar as funções comunicativas, as estruturas linguísticas, o léxico e a gramática, mas também aspectos culturais e pragmáticos referentes ao uso da língua” (2009:Programa de Espanhol - nível continuação).

Regra geral e fruto da experiência, os conteúdos civilizacionais surgem separados dos anteriores; não são abordados de uma forma incorporada com os restantes conteúdos. Exceção feita por exemplo ao manual En marcha 1, 2 y 3 que dentro de cada unidade didática insere um capítulo dedicado à aprendizagem de aspetos civilizacionais, “De acá y de allá” onde se preconiza uma aprendizagem cultural de hábitos e costume dos países hispanos e se consegue ir relacionando os mesmos ao longo da unidade com outros aspetos linguísticos e lexicais. Assim como o manual, Sueña 2 com o capítulo “A nuestra manera” dedicado ao alargamento sociocultural dos temas das várias unidades didáticas. E ainda o manual Prisma Avanza B2 onde a unidade dedicada ao cinema surge bem explorada didaticamente, já que, tanto a gramática como os exemplos têm uma estreita relação com a temática e são retirados de textos escritos e auditivos. Utilizam-se “carteleras” de filmes, fotografias, variando a panóplia de recursos e atividades.

A utilização das curtas-metragens na aula constitui um excelente recurso para introduzir a exploração do aspeto cultural no seio dos restantes. Sendo possível, a partir

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das mesmas, uma análise de estruturas gramaticais, lexicais mas também socioculturais da língua estrangeira e todas de uma forma integradas.

O cinema quer na sua valência de longa ou de curta-metragem possibilita a abordagem de diferentes temáticas, isto é, o professor pode utilizar um vídeo quando pretende dar o tema da alimentação nas suas aulas. Ao mesmo tempo o vídeo pode possibilitar transmitir à turma, alguns hábitos e costumes dos espanhóis, como por exemplo, os horários das refeições, ou os comportamentos sociais como comer “tapas”. O vídeo permite simplificar o processo de transmissão de aspetos relacionados com questões culturais. Ao invés de tentar explicar aos alunos o que são as “tapas”, término espanhol sem correspondente direto em português, poderá optar-se por “exibir”.

Nos manuais analisados verificámos que, nas unidades didáticas dedicadas à temática do “cinema”, onde supostamente se daria azo à utilização dos recursos audiovisuais, apenas se lançam listas de léxico relacionado com o tema e nem aqui se promove a visualização e exploração de um filme. Veremos exemplos concretos mais à frente.

Na maioria dos manuais fala-se do tema quando se leciona a unidade didática ou dos “tiempos libres”, ou dos “gustos y preferências” ou da ”descripción física” de um ator ou atriz. Veja-se o exemplo do manual Español 1, página 19, unidade 2 “¿quién eres tú?, onde se refere uma atriz hispano-americana com o intuito da sua descrição física.

Contudo existe cada vez mais a preocupação em inserir atividades e textos dedicados à temática cultural. Procurando fazer ver aos alunos que a “língua e a cultura são inseparáveis” (Díaz: 3).

Nada melhor para ensinar algo da língua nova ao aluno, do que “mostrar-lhe” seja com recurso a uma imagem, a um vídeo… e não sendo possível levá-lo ao país estrangeiro de modo a contextualizar, a cada vez que se pretende ensinar novos conceitos, a solução poderá passar por trazer a realidade desse país ao aluno na sala de aula. A tela será então uma possibilidade, já que, o objetivo principal do método comunicativo é que o ensino se ocupe “de la realidad de la comunicación tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula”, glosas didácticas, nº 12( 2004:8).

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É importante que os manuais se dotem de materiais autênticos, que representam situações reais de comunicação, entre falantes nativos da língua estrangeira, como ações do seu dia-a-dia.

O ensino atual ainda tem muito como objetivo o de ensinar a gramática mas não tanto o da cultura, passível de ser igualmente trabalhada em aula e de ter a mesma importância no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Programas:

No que se refere, aos programas elaborados e que fazem parte das orientações do

Ministério da Educação Português para os níveis de Espanhol 7, 8º, 9ºanos de

escolaridade, nível de continuação, temos as autoras Marta Fialho e Teresa Izco, que ao elaborarem este Programa de Espanhol segundo o QECR centraram-se num modelo comunicativo e que realçam a importância do ensino do aspeto cultural.

“Uma língua aprende-se com o uso dessa mesma língua em situações concretas de comunicação. ”(…) O ensino da cultura deve ser sempre contextualizado. Assim, convém relembrar que não só vamos ensinar as funções comunicativas, as estruturas linguísticas, o léxico e a gramática, mas também aspectos culturais e pragmáticos referentes ao uso dessa língua.” (Programa de Espanhol, 2009:38/39)

No capítulo do programa dedicado ao ensino da Cultura as autoras referem ser primordial:

“determinar os aspectos relevantes da cultura hispana e estabelecer ligações entre esta e a cultura de origem”; “desenvolver as competências inter- culturais, como a capacidade de se relacionar, a capacidade de superar as relações estereotipadas, etc.”;“ Proporcionar dados sobre o conhecimento e as crenças partilhadas por grupos sociais de outros países e regiões hispanas”. (idem)

Para o sucesso de uma aprendizagem comunicativa, defende-se o contato com a cultura da língua estrangeira, assim como, o estabelecimento de comparações entre a cultura da língua meta com a cultura origem do aprendente.

Como principais objetivos gerais o programa menciona a importância da necessidade do aluno em “ aceitar a diversidade cultural, aproximando-se das culturas dos países hispanos com uma visão mais abrangentes e menos condicionadas pela

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própria identidade cultural”, em ”analisar e ponderar diferentes aspectos das características distintivas, normas e convenções da vida social dos países hispanos”, e em “ desenvolver-se em situações interculturais não muito complexas”.

Dentro dos objetivos específicos e no que respeita ao 7º ano, quer para a Compreensão auditiva, quer para a Expressão Oral, o programa menciona a necessidade em “estabelecer-se os contactos sociais habituais para chamar a atenção e cumprimentar”, em “ descrever e comparar de forma simples condições de vida, interesses e aspectos socioculturais” e em “ seguir uma grande parte de programas com a ajuda da imagem (informativo, reportagens, entrevistas, filmes, curtas-metragens.)” Como objetivos específicos para o 8º ano apresenta-se-nos, entre outros objetivos, a importância de se “ falar sobre temas mais abstractos e culturais como podem ser filmes, livros, música“ e em o aluno conseguir “relatar argumentos de livros ou filmes”, assim como “descrever factos reais ou imaginários” nas aulas de língua ELE.

Para o 9º ano nomeiam-se entre outros a necessidade de o aluno“ desenvolver argumentos, explicações, opiniões, planos e acções”, “ seguir conversas entre falantes nativos” e “ compreender o que ouve mesmo com algum ruído de fundo”.

Para os três níveis, naquilo que se refere a uma comunicação oral satisfatória numa língua estrangeira, as autoras referem o fato de ser importante consciencializar o aluno da existência de comunicação, tanto como sistema verbal como não-verbal (gestos, posição, atitude, …), esta última proeminente na observação de vídeos.

No referente às atividades mencionam-se entre outras que “ o aluno deve praticar frases que terá de dizer na vida real” ou “ tentar que fale com a entoação adequada”, …

Globalmente, o programa contempla a utilização de compreensões auditivas com amostras reais de nativos com dramatizações de situações e diálogos, além da utilização de textos reais e autênticos pelo docente, onde o aluno deve ter a capacidade de compreender de forma global o texto, identificar a mensagem do texto, obter informação mais específicas... Ao nível do aspeto cultural a trabalhar no 7º ano, na expressão escrita promulga-se que se exercite a narração, se resuma aquilo que acabou de se visualizar, se descreva e se comentem “aspectos do meio envolvente do aluno”.

Para o 8º ano, o programa menciona que o aluno deve já conseguir, “descrever sentimentos e reacções em textos simples… “; para o 9º ano, “tomar notas transmitindo informação…”;

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Outros documentos oficiais: Marco Comum e Plan Curricular:

O MCRE defende uma perspectiva de pluriculturalismo, “que consiste, en síntesis, en la capacidad de relacionar de modo significativo las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que accede un individuo y poder alcanzar, así, una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas.“ Plan Curricular (2006 :19)

No próprio Plan Curricular organizam-se os níveis de acordo com o esquema conceptual que tem por base duas grandes perspetivas. Em uma delas, o aluno enquanto sujeito de aprendizagem, contempla três dimensões a de agente, falante e de aprendente: “ el alumno como agente social, como hablante cultural y como aprendiente autónomo” Plan curricular (2006: 31) .

Enquanto “hablante cultural”, fala-se do fato do aluno conseguir identificar aspetos da nova cultura necessários para estabelecer “puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva.”

Os níveis do Plan Curricular defendem, assim como orientações do MCRE , a ideia de Pluriculturalismo, “el aprendiente relacione de modo significativo las distintas culturas a las que accede y alcance una comprensión más amplia y completa de todas ellas…” Plan Curricular (2006: 35)

Concretamente acerca da temática-cinema o MCRE diz que,

“En la comprensión audiovisual, el usuario recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual (…) Dichas actividades incluyen comprender un texto leído en voz alta; ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos; utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, CD-ROM, …)”. (MCRE: 86)

Inserimos no quadro abaixo os descritores enunciados pelo MCRE no que se refere à “comprensión audiovisual” para “ver televisión y cine”:

26 C2 Como C1.

C1 Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones idiomáticas

B2

Comprende la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de temas actuales.

Comprende documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar

B1

Comprende la mayoría de los programas de televisión que tratan temas de interés personal, como, por ejemplo, entrevistas, breves conferencias e informativos, cuando se articulan de forma relativamente lenta y clara.

Comprende muchas películas donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento y que se articulan con claridad y con un nivel de lengua sencillo.

Capta las ideas principales de programas de televisión que tratan temas cotidianos cuando se articulan con relativa lentitud y claridad.

A2

Identifica la idea principal de las noticias de televisión que informan de acontecimientos, accidentes, etc., cuando hay apoyo visual que complemente el discurso.

Es capaz de saber cuándo han cambiado de tema en las noticias de televisión y de formarse una idea del contenido principal.

A1

No hay descriptores

Neste documento, e na parte referente à compreensão audiovisual, é notório que na secção “ Ver televisión y cine” não existem descritores para o nível A1. Contudo, é óbvio para nós que, com o apoio visual o aluno consegue entender e inferir informação acerca do assunto de uma curta-metragem. Para este nível de iniciação devemos encontrar uma curta-metragem onde os personagens falem mais pausadamente e que sejam em número mais reduzido; onde a história principal se desenrole de uma forma linear sem grandes cruzamentos de histórias secundárias.

Constatamos que nos documentos oficiais analisados promulga-se a necessidade de potenciar uma educação integral em E/LE, pois, esta não é senão um saber fazer, saber aprender e saber ser e “convivir en español, o, lo que es lo mismo comunicarse, expresarse, hablar, relacionarse, estudiar y, en definitiva, vivir en español”. Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006: 25)

VER TELEVISIÓN Y CINE

. .

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O papel dinâmico e motivador dos meios audiovisuais

na aula de ELE: as curtas-metragens

Os recursos audiovisuais permitem a conjugação do som com a imagem. Assim, são mais completos comparativamente a um texto escrito ou a uma canção. São produtos atrativos, dinâmicos e motivadores que abordam muitas temáticas do interesse do aluno. Podemos

“llevar a cabo una enseñanza – aprendizaje totalmente contextualizada: hay unos personajes inscritos en circunstancias temporales y espaciales con una identidades, relaciones, actitudes e intenciones concretas que implican actuaciones también muy determinadas”, Boletín 41 (2009: 31).

Além disso, quando o professor utiliza na aula as ferramentas informáticas ao serviço dos materiais audiovisuais, normalmente, consegue desde logo captar a atenção dos alunos, até dos mais desinteressados. É comum, na sala de aula, assistir a uma alteração comportamental dos alunos quando o professor diz que vão assistir a uma projeção. Regra geral, não existem pessoas que não gostem de cinema. Este atrai espetadores e tem a mais-valia de narrar histórias com as quais, muitas vezes o espetador se identifica e pelas quais sente afinidade.

Pensamos que o fato do material audiovisual passar a ser utilizado já numa fase mais tardia, se deveu ao fato de se ter pensado durante muito tempo que o visionamento fazia com que o aluno assumisse um papel passivo na aprendizagem. Com o método comunicativo e com o enfoque centrado na ação, no antes, durante e pós visionamento, o material audiovisual tornou-se um recurso motivador e onde o aluno é o centro da aprendizagem e não um ser passivo.

Assim a nossa proposta baseia-se num visionamento “ativo” , no qual o docente é apenas um condutor e onde é a curta-metragem que fomenta a aprendizagem tanto da língua como da cultura.

Porquê trabalhar com curtas-metragens?

Porque são materiais autênticos e motivadores. Além disso, conjugam o som com a imagem que permite aos alunos descodificarem mais facilmente a mensagem. Não são muito extensas, já que não ultrapassam os 30 minutos e permitem uma boa gestão do tempo na sala de aula. Abordam várias temáticas. São variadas, criativas e

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interessantes. Demonstram aspetos não-verbais da língua, como, gestos, expressões, murmúrios, importantes para o ato comunicativo.

A curta-metragem e ao contrário da longa-metragem não é ainda comum a sua utilização na sala de aula, talvez por ser um material menos comercial, do que os filmes. É de facto um material mais desconhecido. Contudo, existem já certames de curtas, como o festival “Goya” que as premeia e divulga e existe também a internet onde as curtas estão acessíveis.

Da pesquisa realizada na internet e no que se refere à utilização de produtos cinematográficos para o ensino da língua espanhola surgem mais unidades didáticas com longas-metragens do que com curtas. Ainda assim, encontraram-se algumas curtas- metragens exploradas com atividades8, toem-se o caso do sítio para professores de espanhol “TodoEle”- http://www.todoele.net/actividadescine/Actividad_list.asp, podemos encontrar materiais didáticos (cinema, canções, …), blogs, cursos de formação, etc. Nesta página encontramos atividades com três curtas: “Clases de ruso”, “Diez Minutos” y “Robo en el cine Capitol”. Existe também a revista eletrónica dedicada à didática do espanhol que tem como objetivo colocar à disposição do professor de espanhol material específico nesta área, http://marcoele.com/actividades/e onde estão exploradas curtas-metragens: “Ana y Manuel”, “Clases particulares”, “Éramos pocos”, “Ni contigo ni sin ti”, “La suerte de la fea”…, “La ruta natural”, “La triste historia del chico cerilla”, “Una feliz navidad”; o sítio Formespa:

http://formespa.rediris.es/video/index.html, onde se encontram PowerPoint, atividades com vídeo, concretamente, a exploração de algumas curtas-metragens (“Eres”, …); redELE: http://www.educacion.es/redele/index.shtml, o Ministério da Educação de Espanha colocou à disposição dos professores de ELE esta plataforma onde pretende dar informação específica sobre a didática desta disciplina e contribuir para a formação do grupo. Na plataforma podem participar todos os interessados para o processo do ensino do espanhol. Ainda o sítio “Aula de cine” no endereço http://www.auladecine.com onde se exploram três curtas: “Violeta”, “Ruleta” “ 5 minutos”; também no sítio do Instituto Cervantes http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca e no CNICE no endereço

http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/index.html.

8 _{Para mais informação consultar: http://www.todoele.net/Celia/Cine10Minutos_web.pdf}

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Interdisciplinaridade do cinema e a literatura

A partir de livros produzem-se filmes mas também a partir de filmes se criam livros.

Há de facto uma relação entre a literatura e o cinema. Ambas são importantes e uma não deverá ser abandonada em detrimento da outra. Contudo, os programas educativos contemplam mais o trabalho realizado com obras escritas, do que propriamente com obras cinematográficas.

Segundo a obra “como ver um filme”: “estas duas práticas narrativas baseiam-se numa diferente noção de espaço e tempo. (…) o filme deve converter para o seu espaço-tempo a acção que pediu de empréstimo ao romance”. (Moscariello 1985:78).

Como exemplo da existência desta relação intrínseca vejam-se as palavras do escritor e realizador Paul Auster que quando ganhou o prémio Príncipe das Astúrias das Letras em 2006 proferiu, “ mais que tudo sou escritor, é a minha atividade principal, mas adoro também o cinema. Tinha algumas histórias que não podiam ser livros e por isso decidi fazer um filme.” 9

Como já referimos, no seio educativo constata-se uma clara primazia atribuída ao estudo de obras literárias, e com toda a pertinência mas nunca é pertinente o estudo de uma obra cinematográfica na sua íntegra ou na sua parcialidade. Em parte, deve-se ao fato de ser difícil gerir o tempo no que se refere à sua utilização. O fator tempo pode limitar a projeção na sua versão integral mas pode perfeitamente optar-se por trabalhar só uma cena ou um excerto do filme. Técnica semelhante à que os docentes já utilizam com obras literárias. Estas podem ser trabalhadas na sua versão integral mas pode optar por dar-se só um capítulo, ler só uma cena e depois como trabalho de casa os alunos poderão concluir a leitura. Com os filmes podem adotar-se as mesmas estratégias. E no que concerne, às curtas-metragens o seu fácil visionamento na internet permite ao aluno trabalhar extra-aula.

Essa abordagem ao mundo cinematográfico é passível de ser iniciado mesmo ao nível primário, tal como se faz com um livro. Na primária incutem-se aos alunos hábitos

9 _{tradução minha}

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de leitura. Porque não incutir-lhe também bons hábitos cinematográficos? Despertar-lhes o interesse e a curiosidade pelo visionamento, o qual nestas tão tenras idades se cinge apenas conhecem a televisão, como meio audiovisual. Nestas idades pode iniciar-se a projeção de um filme de animação e analisar elementos do cenário, dos espaços, modos de vestir, ver que informações o mesmo fornece, abordar as personagens e caracterizá-las, escutar as bandas sonoras e descobrir a que sentimentos surgem associadas (medo, alegria, tristeza,…). As atividades terão de ser adequadas ao nível etário dos alunos, claro está. No fundo, começar desde muito cedo a ensiná- los a “olhar um filme.”

É verdade que não há receitas mágicas para a aplicação do cinema na aula mas com alguma criatividade, formação e com recursos, o professor poderá alcançar a excelência na consecução das suas aulas.

Existem algumas orientações metodológicas e sugestões em alguns sítios web, já nomeados, mas cabe a cada um de nós utilizá-las como ponto de partida e depois em função do nível dos alunos, da sua faixa etária, do meio sociocultural envolvente, entre outros fatores, construí-las, adaptá-las e aplicá-las ao nosso público-alvo, que são os aprendentes.

Às vezes não há recursos nas instituições educativas que possibilitem a utilização do vídeo mas mesmo aqui a situação tem vindo a melhorar substancialmente. Outras vezes, o próprio espaço físico – sala é muitas vezes impossibilitador de uma projeção nas melhores condições acústicas e da própria visualização por todos os alunos.

Ainda assim, com um grande esforço e criatividade por parte dos docentes e educadores com certeza que se levará a aprendizagem do audiovisual a “bom porto”.

Ele pode e deve ser uma janela para outras dimensões culturais. Os filmes tornam-se num meio de comunicação que fomenta a distribuição e aceitação de certos valores e práticas culturais que ao entrarem em contacto o mais cedo possível com a realidade do aluno, estimularão o desejo em querer saber mais, em ver mais, em compreender mais.

O cinema é uma arte que não pode passar despercebida aos docentes. As suas imagens e as suas histórias são possibilitadores de aprendizagem.

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Na sua grande maioria não é tido como um meio potenciador de aprendizagens significativas para o (s) aluno (s).

“ El cine, tal y como he podido comprobar, ha sobrepasado su dimensión de espectáculo lúdico y de pasatiempo, y ha entrado a formar parte del grupo de materiales con los que puede contar un profesor de lenguas para que sus alumnos aprendan y adquieran un segundo idioma. Y además, permite hacerlo de una manera motivadora, lúdica y diferente.“ http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2007_BV_08/2007_BV_0 8_24Vizcaino.pdf?documentId=0901e72b80e2d98f , (Rogado: 3) cf. Referencias bibliográficas)

Trata-se de um material autêntico que oferece uma grande variedade de temas e que permite “muestra reales de lenguas”. (idem)

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A formação dos professores para o mundo do

audiovisual

Torna-se complicado para um professor, que não tenha tido uma formação específica de cinema, conseguir ter um conhecimento mais técnico do mundo cinematográfico e assim promover essa aprendizagem na aula.

Segundo Lauro António, “é importante que se formem espectadores.” Assim, o professor deverá procurar dotar-se de alguns conhecimentos nesta área, de forma a transmiti-los ao aluno.

A maioria dos indivíduos face a um filme concentram a sua principal atenção na trama principal, isto é, no desenrolar da ação mas inconscientemente também repararam em pormenores técnicos do filme. Por exemplo, em determinados momentos do visionamento a música, a luz podem assumir especial importância e intenção significativa: provocar o suspense ou terror, A partir de alguns indícios fornecidos ao longo do filme o espetador consegue inferir significados.

É importante identificar no vídeo pormenores técnicos que foram pensados pelo realizador e que pretendem atingir determinados objetivos visuais e sonoros.

No que se refere, a uma exploração do material audiovisual de um ponto de vista mais técnico, o docente pode ter alguma dificuldade, pois, não sendo um teórico de cinema, poderá não possuir os conhecimentos necessários para uma correta condução do aluno à aprendizagem dos mesmos. Participando em ações de formação desta área vai ter a possibilidade de conhecer materiais novos para a prossecução das aulas de língua estrangeira, contactar com novos métodos didáticos, trocar impressões e dar sugestões a colegas da profissão, colocar dúvidas que possa ter, etc… Uma ação de formação é sempre um espaço de debate, de aquisição e de partilha de informação.

Tem primeiramente o docente que aprender a “ver” um produto cinematográfico para depois partilhar esse conhecimento com o aluno, com vista a uma correta exploração dos materiais e aquisição de conhecimentos importantes para uma futura situação de comunicação do aluno com o Outro. Como se refere no livro “Como ver um filme”,

33 O que importa não é tanto seguir o comportamento de uma dada personagem na tela, e sim estar atento ao comportamento que a máquina de filmar adopta relativamente à personagem” (Moscariello:14)10

“(…) para onde olha a câmara de filmar não basta. Também é importante saber de onde é que ela vê, conhecer o ponto de vista que sucessivamente adopta e qual a lógica que o guia.” (idem:29)

Seria importante maior formação para professores neste sentido. Raras são as ofertas de formação relacionadas com a temática da utilização de recursos audiovisuais, assim como, uma tentativa de ensinar algumas técnicas que permitam aprender a “olhar” um filme. Todavia, as editoras de manuais têm vindo a fomentar um pouco esta temática e a realizar algumas formações neste sentido. Contudo, trata-se de formações de 3 a 4 horas que não são de todo suficientes, para explorar as dificuldades dos docentes nem possibilitar uma atividade de exploração devida destes recursos audiovisuais. As formações são de âmbito muito geral e dão poucos exemplos concretos de atividades potenciadoras de aprendizagem cultural num processo comunicativo.

Numa língua estrageira, onde os alunos se deparam com aspetos e realidades culturais muito diferentes e na impossibilidade de serem vividas pessoalmente têm dentro dos recursos audiovisuais, nomeadamente, no cinema uma possibilidade de vivência quase que presencial e pessoal.

É preciso então formar no sentido de explorar as potencialidades da utilização dos materiais audiovisuais.

10 _{Para mais informações acerca de técnicas utilizadas, consultar a obra “Como ver um filme” de Antonio} Moscariello:26,27,29; (flasback, elipse, fondu, clímax, …).

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Os recursos audiovisuais ao serviço da escola

A escola tem como responsabilidade uma educação global.

“Globalização, audiovisuais e cultura são de facto indissociáveis. O que dantes vivíamos de um modo físico, ou por via da leitura, hoje chega-nos, em grande parte, por via de som e imagem digitalizados (...) A globalização não só une a Humanidade, como a ajuda a crescer culturalmente.” http://dtil.unilat.org/VIIIseminariofct_ul/cristina_bettencourt.htm.(cf.referencias bibliográficas)

Numa era dominada pelos media, os audiovisuais assumem-se como uma incontestável fonte, de Cultura e Conhecimento, além, claro, de informação, lazer, e entretenimento. O comportamento de uma sociedade é influenciado pelo mundo audiovisual. O vídeo passa a ser uma fonte de cultura e conhecimento. A escola enquanto local de aprendizagem deve acompanhar essa nova era.

“A escola como comunidade educativa não pode fechar-se a esta nova forma de comunicação (…) e se é importante que a escola eduque as novas gerações para o uso crítico dos meios de comunicação social, é indispensável que ela não se assuma como mero consumidor passivo mas os oriente na sua utilização criativa, de modo a fazer do vídeo novo meio de expressão de que a escola não poderá abdicar de modo algum”. (Cerca 1998:148).

Os recursos audiovisuais permitem ao aluno disfrutar de contextos e ajudam-no a expandir os horizontes. Pretende-se que sejam fonte de origem de conhecimento e de input de diferentes aprendizagens.

Graças aos meios técnicos atuais, uma câmara de vídeo permite, mais que não seja em modo automático, produzir pequenas gravações e colocar algumas técnicas de realização em prática. Tornando o tema alvo de interesse e inovação.

Segundo José Cerca é “ainda importantíssimo aliar o mundo do audiovisual ao desenvolvimento da informática e explorar as suas potencialidades.”

Contudo, a produção de vídeos e outros materiais cinematográficos deverão ficar a cargo de cursos mais técnicos, como Multimédia, entres outros mais específicos.

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Onde e como se ensina o audiovisual?

Ora como já foi referido, em cursos técnico-profissionais da área, como Multimédia ao nível do secundário, ou então ao nível superior, como por exemplo Cursos de cinema.

Segundo Lauro António, “Depois há a formação ao longo da vida”. Esta pode surgir no ensino básico e secundário. Onde se pode ensinar a compreender o “audiovisual”. Ainda segundo este autor, os professores e os pais, têm aqui um papel a desempenhar, visto serem agentes no processo de educação e formação dos seus educandos.

Na obra “Cine y Educación” defende-se a inclusão desta sensibilização para o mundo audiovisual desde o 1º ciclo.

Segundo o livro “O Ensino, o cinema e o audiovisual”esta sensibilização deverá remontar inclusive aos tempos do pré-escolar e continuar ao longo dos anos,

“a constante presença da informação , através dos media no quotidiano das pessoas (…) leva alguns autores a defender que a educação seria o melhor meio para combater esses efeitos menos favoráveis da invasão dos media na vida das pessoas. “ (Abrantes 2007:36).

Se for promovido nos alunos o gosto pelos materiais cinematográficos aliado a uma postura crítica face ao que surge, os educandos conseguirão distinguir e selecionar entre o bom material (o material preconizador de aprendizagem) e o mau material que entra todos os dias pelo ecrã nas nossas casas, aquele que não instrui, que não ensina nada de novo.

O cinema relativamente à televisão consegue vingar pela sua qualidade, pois ainda é considerado a “sétima arte” e sempre sofre processos de seleção maiores, do que aqueles que são emitidos pela TV.

“Prática reprodutiva não-selectiva, a televisão detém-se sobre o verdadeiro e não sobre o verosímil, não obstante o facto de associar o primeiro ao segundo. Portanto exactamente o inverso do que faz o cinema, o qual torna o verosímil verdadeiro e transforma o imaginário em realidade (…) a captação directa é a vida da televisão e a morte do filme, passando de arte poética a meio de comunicação de massas …” (Moscariello1985:82).

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Curiosamente e passados tantos anos, a ideia de que a televisão continua a ser apenas um meio de captação direta mantém-se. Não tem em si, todo o processo artístico que respeita à elaboração de um filme ou de uma curta – metragem, pois, mesmo nas curta-metragens de teor “mais artesanal” as técnicas cinematográficas estão presentes. No que se refere a estas últimas, assim como nas longas -metragens, a capacidade de fazer arte persiste e o realizador com a sua câmara através do travelling, da panorâmica, produz efeitos no espectador, tem sempre uma intenção, ao contrário da televisão que apenas capta de uma forma direta uma determinada realidade.

O fomento da utilização dos produtos audiovisuais na sala de aula é necessário mas não basta introduzi-los sem ter definido previamente as atividades e os objetivos que se pretendem que os alunos alcancem com esses materiais. Um professor só porque utiliza as novas tecnologias, o audiovisual e se mostra assim um professor mais “moderno”, não quer dizer que esteja a preconizar momentos de aprendizagem. Às vezes, utiliza-se o audiovisual na aula porém apenas como fonte de motivação e introdução ao tema que pretendem desenvolver.

Segundo um inquérito realizado11, de modo geral, os professores usam muito pouco os audiovisuais nas aulas e quando o fazem é predominantemente com uma metodologia expositiva.

“Os que referem a sua importância consideram-no como um auxiliar para o professor, uma ajuda para o ensino, não considerando que o material pode ser uma ajuda para a aprendizagem”. (António 2007:18)

“O professor deve entender que não é o único responsável pela transmissão da matéria aos alunos e que o recurso audiovisual pode ele próprio ensinar e ser uma rica fonte de informação para os alunos. Cabe ao professor criar um ambiente educativo, estimular, mais que catequizar. “” (Pinto 2007: 117).

Daí a necessidade de educar o aluno para o audiovisual. Este deve ser capaz de analisar um texto mas também de “olhar um filme”.

Junto dos docentes, felizmente tem vindo a mudar a ideia de que o cinema serve apenas para preencher tempo de aula ou para utilizá-lo como emergência quando não há

11 _{Para mais informação consultar “O ensino, o cinema e o audiovisual”, Lauro António (coord)} 2007:118)

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nada programado. Nos sítios web já enumerados, regista-se um aumento de unidades didáticas dedicadas à exploração de produtos cinematográficos.

A teoria também pode estar na base de uma boa análise cinematográfica. É importante ler algo sobre o material previamente e muitos autores defendem que antes da visualização de um filme, o professor deverá dar a conhecer o guião da história, pedir aos alunos para pesquisarem antes a sinopse, para assim compreenderem melhor o mesmo, aquando a sua projeção.

Deve insistir-se na produção de materiais pedagógicos a partir dos recursos audiovisuais e dotá-la de um interesse didático e cultural.

Como já anteriormente, salientado, o cinema permite a interculturalidade e fomenta partilha de saberes culturais.

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Parte II

Foi realizado um inventário de curtas-metragens produzidas e realizadas em Espanha ou em países de língua espanhola. Umas mais recentes outras mais antigas mas com temas muito contemporâneos.

Em muito, serviu a panóplia alargada de curtas -metragens que foi projetada no último e anteriores certames do “IV Festival Internacional de Curtametraxes de Ourense 2011”, assim como, nos prémios “Goya“ 2012, entre outros festivais. Onde foram dadas a conhecer novas produções no que concerne a “curtas” espanholas e onde se premeiam já curtas-metragens.

Foram selecionadas algumas curtas tendo em conta o público-alvo, as suas especificidades e o nível de espanhol segundo os “niveles” do Marco.

Apresenta-se um glossário em espanhol com términos relacionados quer com cinema, quer com as técnicas de rodagem.

Foi analisado com os alunos nas aulas de língua ELE e serviu-lhe de consulta. O mesmo revestiu-se de grande importância, visto que, resumia os términos fundamentais desenvolvidos pelo professor no decorrer das aulas. O professor deve nortear o aluno para a forma de agir, ser, pensar e sentir de quem produz. O aluno pode ter sempre consigo este material que é de fácil consulta.

Insere-se também um “cuaderno de cortos” o qual se incentivou os alunos a construir e a completar no decorrer do ano escolar mediante a visualização e análise dos vídeos por eles pesquisados. Para os níveis mais elementares A1 e A2 pediu-se que investigassem na internet uma curta-metragem, por cada um dos períodos e no nível B1 (9º ano) que procurassem uma curta-metragem por mês.

Com esta atividade procurou-se incentivar e despoletar, de uma forma mais lúdica, o gosto pelo visionamento. Pretendeu-se que os alunos enriquecessem os seus conhecimentos quer culturais, quer linguísticos de forma autónoma.

Com a construção deste “cuaderno” procurou-se também incutir hábitos cinematográficos, da mesma forma como se incutem hábitos de leitura com a recomendação de livros para ler. Na realização deste “cuaderno” os alunos tiveram autonomia para eleger as curtas – metragens que desejassem. Contudo, no caso do 7º ano, foi necessário dedicar alguma aulas à orientação dessa pesquisa fornecendo os endereços de sítios e títulos de curtas-metragens que podiam pesquisar. Acompanhou-se

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esse trabalho na sala de aula, utilizando para isso o recurso à sala de informática da escola.

Procedeu-se, ainda, no nível B1 a um festival de curtas, onde cada um dos alunos elegeu uma curta-metragem e fez uma apresentação na sala de aula para os colegas Nessa apresentação na sala de aula foram dados a conhecer aspetos civilizacionais da língua estrangeira, identificadas algumas técnicas de cinema utilizadas e explicada a sua intenção comunicativa, analisadas as diferentes pronúncias e registos utilizados. No final votaram-se as três curtas-metragens favoritas (quer pelo seu caráter original, quer pelo seu teor informativo, quer pela suas técnica de realização, …)