UNIVERSIDADE DE ÉVORA ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio
Prática de Ensino Supervisionada em Educação
Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico:
do trabalho de projeto à aprendizagem cooperada
Maria Ferreira Bonecas Piça Maximino
Orientadora:
Professora Doutora Maria da Assunção da Cunha Folque de Mendonça
Coorientadora:
Professora Doutora Maria de Lurdes de Oliveira dos Reis Moreira
ii Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio
Prática de Ensino Supervisionada em Educação
Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico: do trabalho
de projeto à aprendizagem cooperada
Maria Ferreira Bonecas Piça Maximino
Orientadora:
Professora Doutora Maria da Assunção da Cunha Folque de Mendonça
Coorientadora:
iii DEDICATÓRIA
Quero dedicar todo o esforço do meu trabalho a Deus, que sempre me deu forças para continuar nesta minha árdua caminhada, e aos meus filhos e aos meus pais que são a razão da minha existência.
iv AGRADECIMENTOS
Chegar ao fim desta caminhada foi sem dúvida um processo marcante da minha vida, que não teria sido possível sem o apoio de algumas pessoas, pelo que não poderia deixar de aproveitar esta oportunidade para lhes prestar o meu profundo agradecimento.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer aos meus filhos que me incentivaram para concorrer à Universidade. E em segundo lugar, agradeço aos meus pais e ao meu marido que sempre me apoiaram e me deram forças para continuar e nunca desistir. Gostaria de agradecer também ao Agrupamento nº 2 de Évora, mais precisamente à Dr.ª Maria José Silvestre, Presidente do Conselho Executivo quando entrei para a Universidade, que sempre me apoiou e facilitou a flexibilidade de horário necessário para que eu pudesse assistir a todas as aulas; sem o seu apoio incondicional não teria conseguido chegar ao fim desta minha caminhada. Finalmente, agradeço à Câmara Municipal de Évora, que me concedeu a autorização aquando do pedido de licença sem vencimento para puder realizar os estágios pedagógicos.
Para além de todos estes agradecimentos, não posso deixar de agradecer a todos os professores que deram o seu contributo para a minha formação ao longo do meu percurso académico e, em especial, à Professora Doutora Maria Assunção Folque e à Professora Doutora Maria de Lurdes Moreira, que me orientaram ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, bem como na elaboração do presente relatório.
Queria ainda agradecer a disponibilidade dos Agrupamentos de Escolas nº 1 e nº 3 de Évora por me receberem e, especialmente, à Educadora Cooperante Florinda Figueira e à Professora Cooperante Ofélia Maia, que tão bem me acolheram e que me ajudaram a evoluir enquanto profissional. No entanto, não me posso esquecer de agradecer às minhas colegas e amigas Maria Neves e Cristel Couveiro, que sempre me apoiaram e me deram forças nos momentos de maior fragilidade durante este percurso académico. Por fim, a todas as crianças que conheci e com quem tive o prazer de trabalhar.
v “A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam. E mesmo estes podem prolongar-se em memória, em lembrança, em narrativa. (...) O fim de uma viagem é apenas o começo de outra”.
José Saramago, Viagem a Portugal, 2ª ed., Lisboa, Editorial Caminho, 1984
vi Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico: do
trabalho de projeto à aprendizagem cooperada
RESUMO
O presente relatório ilustra o trabalho realizado ao longo de dois semestres de Práticas Pedagógicas Supervisionadas em dois contextos educativos diferentes: a educação Pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico.
Tivemos como objetivo demonstrar o valor pedagógico do trabalho de projeto enquanto metodologia de ensino e aprendizagem. Tendo em conta a dimensão social da aprendizagem, enfatizamos a pertinência das interações com os colegas e o educador/professor (entre outros adultos da comunidade educativa) como um fator promotor de aprendizagem cooperada.
O presente relatório é constituído por duas partes. Partimos da fundamentação teórica do trabalho de projeto e da aprendizagem cooperada, bem como do Perfil de Desempenho do Educador de Infância e do Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico para refletir sobre as situações reais de aprendizagem cooperada e de trabalho de projeto realizadas no âmbito da nossa Prática Pedagógica em Educação Pré-escolar e em 1º Ciclo do Ensino Básico.
vii Teaching practice in Pre-school and Teaching Practice in Primary School
Título em Inglês ABSTRACT
The present report illustrates the work carried out along two Supervised Practical
Practice in Primary School.
We had as an objective to demonstrate the pedagogical value of the project work while methodology of education and learning. Having in account the social dimension of the learning, we emphasize the relevancy of the interactions with the colleagues and the educator/professor (among others adult of the educative community) as a promotional factor of cooperated learning.
The present report consists of two parts. We start with a theoretical framework of pedagogical approach of project work and learning communities, as well as the professional dimensions of the Competence Profile for pre-school and primary teachers. We focus on roles played by the student and the teacher in processes in classrooms, during the Pre-school and Teaching Practice in Primary School.
viii
ÍNDICE GERAL
Pág. Índice de Quadros x Índice de Gráficos xiÍndice de Figuras xii
Índice de Imagens xiii
Índice de Apêndices xiv
Índice de Anexos xv
Siglas e Abreviaturas xvi
Introdução 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 4
CAPÍTULO I – Perfil do educador de infância e do professor do 1º Ciclo do Ensino Básico
5
CAPÍTULO II – Conceções teóricas sobre o trabalho de projeto e aprendizagem cooperada
14
Parte II: A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
22
CAPÍTULO I – Caracterização dos contextos 23
1.1. Contexto de Pré-escolar 23
1.2. Contexto de 1º Ciclo do Ensino Básico 32
CAPÍTULO II- Conceção da ação educativa 36
2.1. Do conhecimento do grupo para a prática de ensino e aprendizagem 36
2.1.1. No Pré- escolar 37
2.1.2. No 1º Ciclo do Ensino Básico 40
2.2. Fundamentos da ação educativa: a sala como comunidade de aprendizagem 44 2.2.1. Princípios que sustentaram a prática no Pré-escolar 44 2.2.2. Princípios que sustentaram a prática no 1º Ciclo do Ensino Básico 51 2.3. Organização da ação educativa: o Pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico 54
2.3.1. Organização do espaço e dos materiais 55
2.3.2. As rotinas e a organização do grupo 65
2.3.3. A gestão do currículo: planeamento e avaliação 71 2.3.4. Trabalho de projeto como metodologia privilegiada 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS 96
ix
Apêndices 107
x
ÍNDICE DE QUADROS
Pág. Quadro 1 – Dimensões do perfil geral de desempenho dos educadores de infância e
professores do 1º Ciclo do EB
5
Quadro 2 – Análise comparativa das dimensões dos perfis específicos de desempenho
dos educadores de infância e professores do 1º Ciclo do EB
8
Quadro 3 – Etapas do trabalho de projeto 15
Quadro 4 – Caracterização do Jardim-de-Infância da Cruz da Picada 27 Quadro 5 – Caracterização do grupo intervencionado ao longo da PES 28
Quadro 6 – Distribuição por idades e género 37
Quadro 7 – Frequência do Jardim-de-infância, segundo o género 38
Quadro 8 – Distribuição por idades e género 41
Quadro 9 –Avaliação do espaço, no JI 58
Quadro 10 – Rotinas no Jardim-de-Infância Cruz da Picada 65
Quadro 11 – Horário Semanal da Turma 70
Quadro 12 – Registo de Observação de Crianças (COR) - Modelo Curricular High/Scope 73 Quadro 13 – Fases da concretização do projeto de escrita e ilustração colaborativas 91
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág. Gráfico 1. Caracterização psicológica dos alunos, realizada pelos pais/EE 42
Gráfico 2. Nível de escolaridade das mães 42
Gráfico 3. Nível de escolaridade dos pais 43
Gráfico 4. Acompanhamento familiar ao estudo 43
Gráfico 5. Componente de Apoio à Família na Sala A 74
Gráfico 6. A quem gostarias de apresentar o teu trabalho? (Projeto dos Monumentos) 93 Gráfico 7. Materiais utilizados (Projeto dos Monumentos) 94 Gráfico 8. Técnicas utilizadas (Projeto dos Monumentos) 94
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 – Planta da 1ª Sala (JI) 56
Figura 2 – Planta da 2ª Sala do JI 57
Figura 3. Planificação das atividades numa Comunidade de Aprendizagens 84 Figura 4 – Teia de ideias inicial (Projeto de Renovação da Mercearia) 87 Figura 5 – As questões de base do Projeto de Renovação da Mercearia 88
xiii
ÍNDICE DE IMAGENS
Pág. Imagem 1. O exterior do JI Cruz da Picada, localizado no bairro do mesmo nome. 25 Imagem 2. Exterior da Escola Básica do 1º Ciclo de S. Mamede 32
Imagem 3. Claustro de acesso às salas de aula 33
Imagem 4. Festa do Dia do Pai 49
Imagem 5. Apresentação do Projeto “Retrato da Minha Mãe” 49
Imagem 6. Inauguração da Área da Mercearia renovada 49
Imagem 7. Regras da sala de aula 52
Imagem 8. Planificação conjunta das atividades semanais e diárias 66 Imagem 9. Marcação das presenças e contagem, por género 67 Imagem 10. Mapa semanal e mensal do tempo meteorológico 67
Imagem 11. Momentos de trabalho em grande grupo 68
Imagem 12. Receção ao escritor António Mota (atividade de articulação com a comunidade escolar) e concerto de Natal.
69
Imagem 13. Divulgação de trabalho, no Caderno da Escrita 72 Imagem 14. Realização de experiências e posterior registo 80
Imagem 15. Utilização pedagógica do computador 81
Imagem 16. Imagens do trabalho de Divulgação da Planificação do Projeto 88
Imagem 17. Tarefas de realização do projeto 91
Imagem 18. A capa do livro 92
xiv
ÍNDICE DE APÊNDICES
Pág. Apêndices 1 – Plantas da disposição dos alunos do 3º ano A na sala (1ª) 109 Apêndice 2 –Plantas da disposição dos alunos do 3º ano A na sala (2ª) 110 Apêndice 3 –Plantas da disposição dos alunos do 3º ano A na sala (3ª) 111 Apêndice 4 –Documento-síntese de avaliação da turma de 1º Ciclo 112 Apêndice 5 –Documento-síntese de avaliação do grupo de Pré-escolar 116 Apêndice 6 –Planificação Diária (de 7 de maio de 2012) 134
Apêndice 7 –Cartão de Apresentação às famílias 141
Apêndice 8 –Design do Projeto «Escritores de Palmo e Meio» 142 Apêndice 9 – Design do Projeto «Monumentos da nossa cidade» 145
xv
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1 –Listagem do grupo de crianças e respetivas idades 147 Anexo 2 – Relatório de Avaliação das Atividades de 1º Período do PAA doDepartamento de Pré-escolar
148
Anexo 3 – Planificação Semanal Cooperada – Design do Plano (semana de 7 a 11 de abril de 2012)
157
Anexo 4 – Escala COR 160
xvi
SIGLAS E ABREVIATURAS
APEI Associação dos Profissionais de Educação de Infância AEC Atividades de Enriquecimento Curricular
AFD Atividade Física e Desportiva COR (escala) Child Observation Record
EB Ensino Básico
Escola E.B. Escola do Ensino Básico
EB1 Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico
JI Jardim-de-Infância
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MEM Movimento da Escola Moderna
NEE Necessidades Educativas Especiais
OCDE Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico PAA Plano Anual de Atividades
PNL Plano Nacional de Leitura
PES Prática de Ensino Supervisionada
PES I Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-escolar PES II Prática de Ensino Supervisionada em 1º Ciclo do Ensino Básico PCT Projeto Curricular de Turma/Grupo
PCJI Projeto Curricular de Jardim-de-Infância
PE Projeto Educativo
TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritária TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura ZDP Zonas de desenvolvimento próximo
1
2 Este trabalho pretende ser uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada em Pré-escolar e Prática de Ensino Supervisionada em 1º Ciclo do Ensino Básico. Aborda também duas temáticas que, em certa medida, são complementares e se cruzam: o trabalho de projeto e a aprendizagem colaborativa.
A produção deste Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Pré-escolar e Prática de Ensino Supervisionada em 1º Ciclo do Ensino Básico vem, parece-nos, complementar e enriquecer o nosso percurso formativo, bem como o autoconhecimento sobre aquela intervenção, uma vez que contempla um caráter que não pode deixar de ser reflexivo, crítico e projetivo.
Ao iniciar a produção deste Relatório Final partimos da seguinte pergunta de partida:
Como poderá este trabalho – eminentemente reflexivo e pessoal – contribuir para o nosso desenvolvimento académico e pessoal, dando conta, simultaneamente, da nossa prestação enquanto docente estagiária?
Estabelecemos os seguintes objetivos:
1) Apresentar, evidenciar e fundamentar o trabalho realizado durante a PES;
2) Refletir sobre o trabalho realizado durante a PES, sustentando teoricamente as opções pedagógicas tomadas;
3) Fundamentar teoricamente a problemática central: o trabalho de projeto e a aprendizagem cooperada;
4) Refletir sobre os contributos da PES para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional.
O trabalho é constituído por duas partes: na Parte I procedemos ao enquadramento teórico da problemática central: o trabalho de projeto, a aprendizagem cooperada e a sala de atividades/aula enquanto comunidade de aprendizagem; a segunda Parte pretende retratar a nossa prática de ensino supervisionada em jardim-de-infância e em 1º Ciclo do Ensino Básico.
Assim, o Capítulo I da primeira parte aborda a questão do Perfil do educador de infância e do professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, enquanto que o Capítulo II apresenta as conceções teóricas sobre o trabalho de projeto e aprendizagem cooperada.
Na segunda parte partimos da Caracterização dos contextos que acolheram a nossa intervenção, passando no segundo capítulo à apresentação da Conceção da ação educativa, o qual integra dois subcapítulos: Do conhecimento do grupo para a prática de ensino e
aprendizagem e Fundamentos da ação educativa: a sala como comunidade de aprendizagem. O subcapítulo 2.2. encontra-se desdobrado em quatro partes: ‘Do conhecimento do
3
grupo para a prática de ensino e aprendizagem’, ‘Fundamentos da ação educativa: a sala como comunidade de aprendizagem’ e ‘Organização da ação educativa’.
Este último subcapítulo aborda os seguintes aspetos: ‘Organização do espaço e dos
materiais’, ‘As rotinas e a organização do grupo’, ‘A gestão do currículo: planeamento e avaliação’ e, finalmente, ‘Trabalho de projeto como metodologia privilegiada’.
Tecemos, ainda algumas considerações finais motivadas pelo trabalho realizado. Fazem parte deste relatório todas as referências bibliográficas e legislação consultadas e que permitiram a elaboração deste trabalho.
No final do presente relatório, encontram-se os apêndices e os anexos que elucidam todo o trabalho realizado ao longo da PES.
Apesar de grande parte do trabalho que aqui apresentamos ter sido realizado ao longo do decurso da PES, a redação deste Relatório Final permitiu-nos lançar um olhar reflexivo sobre todo o processo e os produtos apresentados. Por isso a dimensão crítica que este relatório inclui é uma mais-valia para o nosso desenvolvimento pessoal e a nossa formação profissional. E tratando-se do Relatório de um processo partilhado – porque a intervenção, desde a fase de planificação à fase de avaliação, foi uma intervenção supervisionada e apoiada, quer do ponto de vista da prática (por parte da educadora cooperante), quer do ponto de vista teórico (através das unidades curriculares do semestre e das investigações levadas a cabo) – também o resultado aqui apresentado deve ser partilhado.
Por esse facto consideramos que todo o trabalho que este Relatório Final integra retrata e é o fruto do diálogo ocorrido entre todos os intervenientes deste processo formativo, incluindo as crianças e os vários intervenientes educativos, dos professores, às educadoras, famílias e demais colaboradores com quem tivemos o privilégio de partilhar este percurso.
4
5
CAPÍTULO I – Perfil do educador de infância e do professor do 1º Ciclo do
Ensino Básico
As competências genéricas que qualquer docente, de qualquer nível de educação e ensino, deve possuir e desenvolver encontram-se legalmente prescritas, nomeadamente no Estatuto da Carreira Docente1 e no Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, o qual define o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e do professor dos ensinos básico e secundário. O Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto, aprova os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico. Estes dois diplomas legais constituem não só “um quadro orientador fundamental quer para a organização dos cursos que conferem habilitação profissional para a docência quer para acreditação de tais formações” (Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, p. 5579), mas também devem ser vistos como orientadores da atuação dos docentes da Educação Pré-escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico (EB).
O perfil de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos Ensinos Básico e Secundário abrange quatro dimensões, operacionalizadas através das ações descritas no Quadro 1.
Quadro 1. Dimensões do perfil geral de desempenho dos educadores de infância e professores
do 1º Ciclo do EB
Dimensão profissional, social e ética
O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das ações concretas da mesma prática, social e eticamente situada.
Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
O professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam.
Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade
O professor exerce a sua atividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das diferentes
dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere.
Dimensão de desenvolvimento O professor incorpora a sua formação como elemento
1
Cf. o Decreto-Lei nº 75/2010, que procede à décima alteração ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril.
6
profissional ao longo da vida constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais. Fonte: Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, Diário da República, I Série-A, nº201
A Dimensão profissional, social e ética incide sobre a atitude do educador/professor, relativamente à profissão: afirma que os docentes devem fazer um uso integrado dos seus diversos saberes, em função do contexto social e numa prática “social e eticamente situada” (Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto). Reconhece-se a importância da profissão docente para o desenvolvimento da sociedade e espera-se que o docente atue sempre deontologicamente, eticamente.
A Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem refere-se à operacionalização do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, remete para a existência de uma planificação rigorosa e de acordo com o grupo/turma, de uma execução das atividades ajustada às potencialidades e às necessidades das crianças e jovens, e de uma avaliação também eficaz e rigorosa de todo o trabalho levado a cabo e das aprendizagens realizadas pelas crianças e os jovens.
A Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade reconhece que o docente está inserido numa dada organização educativa e numa dada comunidade. Todo o profissional docente deve colaborar não só com os seus pares e todos os elementos da comunidade escolar, mas também com os diferentes elementos da comunidade educativa.
A Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida remete para a necessidade de atualização constante dos educadores e professores, numa perspetiva de formação contínua e de aprendizagem ao longo da vida.
O perfil específico de desempenho profissional do Educador de Infância, enunciado no Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto, refere que o Educador de Infância “concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas” (ME, 2001, p. 5572). “O Educador de Infância é, assim, um “produtor” de currículo (o que passa pela dupla vertente de “organização do ambiente educativo” e de “observação, (…) planificação e (…) avaliação” das crianças. Deve,
7 ainda proceder à integração das duas grandes áreas curriculares que são enunciadas: a expressão e a comunicação e o conhecimento do mundo” (Idem).
Porém, há que assinalar a situação diferenciada e específica dos Educadores de Infância, que, segundo Vasconcelos (2011), se encontram no que a autora considera ser uma situação de “pedagogia de fronteira” (p. 6), resultante não apenas do facto de a sua atuação não ser orientada por programas rígidos (como acontece em todos os ciclos do EB e no Ensino Secundário), mas que decorre do facto de existirem apenas “Orientações Curriculares”, que cada educador de infância deve gerir, em função da especificidade do grupo: interesses, motivações, necessidades, potencialidades…. Assim, deve o educador de infância estar consciente desse facto e ser detentor de um conhecimento aprofundado do grupo de crianças com quem trabalha para “repensar as relações entre centro e margens de poder, mapeando a interação educativa numa pedagogia da diferença, em que o Outro não aparece como ameaça, mas como recurso” (Vasconcelos, 2011, p. 6). Entendemos que este conceito, exposto por Vasconcelos (2011) acaba por ir ao encontro da linha de pensamento pedagógico do MEM, que também defende a colocação da criança no centro da atividade educativa, envolvendo-a ativamente, através da negociação, nos processos de decisão. Nesta perspetiva de pedagogia diferenciada, todos e cada um acabam por ser um elemento valioso para o grupo, porque todos (adultos e crianças) acabam por ser um dos recursos no processo de aprendizagem e de ensino.
E, seguindo de perto as indicações da OCDE (2006), a faixa etária em que decorre a educação de infância parece ser o tempo “ideal” para cimentar valores como os do respeito pelo outro, a aceitação e o respeito pela diferença – quer se trate de questões culturais, de raça ou de questões de género. Por isso se espera do Educador de Infância que seja um cidadão consciente e civicamente ativo (como todo o docente, cremos), que não pode deixar de lado aquela que é talvez a sua maior área de intervenção: a socialização e a formação cívica das crianças. O Educador de Infância deve considerar que o ato de ensinar e o ato de aprender são
espaços de compromisso e de obrigação, locais de práticas éticas, tomando-se a educação como uma forma radical de diálogo. A criança é entendida como criadora de cultura, com múltiplas identidades, mutável e descentrada mas, simultaneamente, corporizando as contradições da própria sociedade em que vive. (Vasconcelos, 2011, p. 6)
8 Quanto ao perfil específico de desempenho do professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, encontramo-lo definido também no Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto. Ao docente do 1º Ciclo compete desenvolver “o respectivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos” (ME, 2001, p. 5574). É ainda no Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto, que define o perfil específico de desempenho profissional do Professor do 1º Ciclo do EB que encontramos a ideia da necessidade de gerir o currículo das diferentes áreas curriculares (as quais possuem Programas próprios) de forma articulada ou integrada. O docente deste nível de ensino deve desenvolver “o respectivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos” (p. 5574): Educação em Língua Portuguesa, Educação em Matemática, Educação em Ciências Sociais e da Natureza, Educação Física e Educação Artística. Desta forma, para além da dimensão de conceção e desenvolvimento do currículo, o Perfil específico de desempenho profissional do professor do 1º Ciclo do EB abrange também a dimensão de integração do currículo, esperando-se que ele promova o desenvolvimento global do aluno – ou seja, que o ajude a adquirir conhecimentos, mas também a desenvolver competências sociais e cívicas. As diferentes componentes do currículo (Educação em Língua Portuguesa, Educação em Matemática, Educação em Ciências Sociais e da Natureza, Educação Física e Educação Artística) devem ser planificadas e desenvolvidas de uma forma integrada, e não como áreas estanques e desarticuladas.
A partir de uma leitura atenta do Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, tentámos analisar e apresentar resumidamente os aspetos comuns e diferenciadores de ambos os perfis de desempenho, o do educador de infância e o do professor do 1º Ciclo do EB. Expomos os resultados dessa análise no Quadro 2, que a seguir apresentamos.
Quadro 2. Análise comparativa das dimensões dos perfis específicos de desempenho dos
educadores de infância e professores do 1º Ciclo do EB
Perfis específicos de desempenho dos educadores de infância e professores do 1º Ciclo do EB
Perfil específico de desempenho profissional do Educador de Infância
Perfil específico de desempenho profissional do professor do 1º
Ciclo do EB
9 desenvolvimento do currículo “concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas” (p. 5572) “mobiliza o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo” (p. 5573) desenvolvimento do currículo “desenvolve o respectivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos” (p. 5574) currículo “promove a aprendizagem de competências socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania activa e responsável, enquadradas nas opções de política educativa presentes nas várias dimensões do currículo integrado deste ciclo” (p. 5574) Organização do ambiente educativo Observação da planificação e da avaliação Expressão e da comunica-ção Conhecimento do mundo
Educação em Língua Portuguesa Educação em Matemática
Educação em Ciências Sociais e da Natureza
Educação Física Educação Artística
Fonte: Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, Diário da República, I Série-A, nº 201
Consideramos que os dois perfis são, de certa forma, complementares. De facto, verificamos que em ambos os perfis existe um primeiro nível comum, com duas dimensões aparentemente idênticas: a Conceção e desenvolvimento do currículo e a Integração do currículo. A diferença, contudo, encontra-se ao nível da descrição dessas dimensões: enquanto que o educador de infância deverá “concebe [r] e desenvolve [r] o respectivo currículo”(p. 5572), ao professor do 1º Ciclo compete apenas “desenvolve[r] o respectivo currículo” (p. 5574). Esta diferença advém do facto de não existir um programa definido na Educação Pré-escolar, enquanto que no 1º Ciclo do EB existe um programa nacional, definido para cada área curricular, que os docentes têm de gerir.
A segunda grande diferença que existe entre os dois perfis específicos de desempenho encontra-se ao nível das áreas curriculares: enquanto que no Perfil específico de desempenho profissional do Educador de Infância a ‘Conceção e desenvolvimento do currículo’ e a ‘Integração do currículo’ se encontram desdobradas em quatro vertentes (‘Organização do
10 ambiente educativo’, ‘Observação da planificação e da avaliação’, ‘Expressão e da comunica-ção’ e ‘Conhecimento do mundo’), no Perfil específico de desempenho profissional do professor do 1º Ciclo do EB enuncia as seis áreas curriculares que compõem o currículo deste nível de ensino (‘Educação em Língua Portuguesa’, ‘Educação em Matemática’, ‘Educação em Ciências Sociais e da Natureza’, ‘Educação Física’ e ‘Educação Artística’).
As especificidades dos dois perfis de desempenho – o do Educador de Infância e o do Professor do 1º Ciclo – estão relacionadas com as diferentes funções de cada um destes docentes.
Assim, a situação de ensino e aprendizagem numa sala de aula com alunos do 1º Ciclo do EB coloca em presença a figura do professor, que tem um papel de orientador do
pensamento e da reflexão no grupo-turma, e a figura do/a ‘aluno’/ ‘aluna’, que terá um ou
vários papeis, em função do modelo educativo que o professor adote (Vieira, 2012). Mas ensinar não é transferir conhecimentos de uma cabeça para outra (Neto, 1995). Por isso, diversos autores defendem o benefício de apostar em atividades como a resolução de problemas e em estratégias como a aprendizagem colaborativa e o trabalho de grupo.
De facto, como explica Neto (1995),
pensamento e conhecimento são entidades ontológica e psicologicamente interdependentes e, de certa maneira, indissociáveis. (…) Quer dizer, o conhecimento é a matéria prima do pensamento que, por sua vez, é o gerador (o construtor) do conhecimento. (Neto, 1995, pp. 64-65)
À entrada no 1º Ciclo do EB os alunos revelam já um desenvolvimento linguístico que lhes possibilita a capacidade de organizar logicamente as suas ideias, encontrando a resposta para os problemas que o professor lhes coloque. Nesta área, parece importante a frequência do Jardim-de-Infância, tal como noutras áreas e no desenvolvimento da criança, em geral, como defendem, aliás Sim-Sim, Silva & Nunes (2008):
A educação pré-escolar, ainda que de frequência facultativa, é o primeiro degrau de um longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o jardim-de-infância configura-se como um espaço de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criança. Nesse processo, são inquestionáveis o papel e a importância da linguagem como capacidade e veículo de comunicação e de acesso ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social. (Sim-Sim et al., 2008, p. 6)
11 De facto, a sistematização e o aprofundamento de conhecimentos que se opera durante toda a frequência no 1º Ciclo do EB, surge bastante condicionada pela fluência oral (ao nível da compreensão, assim como ao nível da expressão) que as crianças já detêm aquando da entrada no 1º Ciclo. A língua materna é a língua não só da compreensão do mundo que rodeia a criança (Sim-Sim et al., 2008), mas é também a língua da expressão dos afetos e do crescimento emocional (Silva, 2010), bem como das aprendizagens escolares (Barbeiro & Pereira, 2007; Souza, 2011).
Desta forma, a importância do saber comum, do saber prático, da vida do dia-a-dia, bem como de todas as aprendizagens e vivências da criança parecem ser a ponte necessária para alicerçar o conhecimento escolar. As competências de falante/ouvinte, ao nível da língua materna, são de grande importância já que ela deve ser entendida como veículo de conhecimento e suporte do pensamento e da reflexão (Souza, 2011).
Outro dos aspetos importantes é o papel do professor (nomeadamente o professor do 1º Ciclo do Ensino Básico) na criação de ambientes educativos estimulantes, em que, por meio da interações e das relações que se estabelecem no grupo-turma, a linguagem possa ir desenvolvendo o conhecimento, na linha do conceito de “desenvolvimento próximo ou potencial” (Neto, 1995, p. 57) de Vygotsky.
O professor do 1º Ciclo do Ensino Básico é um professor generalista, cabendo-lhe saber (no sentido de conhecer e saber aprofundadamente) e transmitir, para fazer aprender, todas as áreas curriculares do currículo escolar do 1º Ciclo, desde o Português, à Matemática, passando pelo Estudo do Meio (que engloba de ciências, história, cidadania) e pelas Expressões (Musical, Física e Plástica).
Perrenoud (2001) defende que um professor competente deve desenvolver as seguintes áreas de competências: 1. Organizar e estimular situações de aprendizagem; 2. Gerar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; 4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no trabalho; Trabalhar em equipa; 6. Participar da gestão da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar as novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e 10. Gerar sua própria formação contínua.
Alarcão (2001) chama a atenção para alguns destes aspetos e acrescenta o da componente investigativa e formativa ao longo da vida pessoal e profissional. Leitão e Alarcão (2006) sublinham a necessidade de os professores, na atualidade da era da globalização, adquirirem novas competências profissionais, para poderem articular o seu conhecimento teórico (científico e didático) com o agir prático que a vida profissional exige.
12 Há também fatores que poderão ajudar a que o professor competente consiga desenvolver a favor do desenvolvimento e das aprendizagens dos seus alunos. Por exemplo, o professor poderá e deverá saber mobilizar não só os seus conhecimentos científicos, mas também os seus conhecimentos didáticos, tal como deverá criar condições para que a sala de aula seja uma verdadeira comunidade de aprendizagem (Watkins, 2004).
Para Neto (1995) o professor do 1º Ciclo deve estar consciente das eventuais dificuldades com que se depara a generalidade dos professores, devendo ter consciência dos seguintes aspetos: a necessidade de não saltarem etapas, quando explicam raciocínios; a possibilidade de, por vezes, usarem um tipo de linguagem que não está adequada à faixa etária dos alunos; o facto de poderem não ter em atenção o tipo de inteligência predominante em cada aluno; a necessidade de valorizarem o erro, enquanto sinal de um dado estágio de conhecimento, trabalhando a partir daí; o facto de, por vezes, não realizarem atividades que coloquem os alunos no centro da aprendizagem, uma vez que para aprender o aluno tem de ser ativo; a de não estarem devidamente conscientes de que
o conhecimento não pode ser transferido directamente da mente do professor para a do aluno, através da comunicação verbal entre ambos; ao contrário, a comunicação verbal deverá ser encarada como uma ferramenta que ajuda e orienta o processo de construção de conhecimento pelo aluno (Neto, 1995, p. 224).
Consideramos ser também de extrema importância a ideia de Neto, quando defende que o professor deve ter consciência das diferenças entre
o conhecimento tácito dos professores e suas implicações pedagógicas, as ideias implícitas e alternativas dos alunos,
os seus estilos de cognição, de aprendizagem e de motivação, as dissonâncias cognitivas e metacognitivas entre as mensagens pedagógicas apresentadas e as reais competências dos alunos, bem como outros fatores potencialmente influentes. (Neto, 1995, p. 224)
Acreditamos que, quer em situação de sala de aprendizagem de Pré-escolar, quer em situação de sala de aula do 1º Ciclo, o educador e o professor devem estar conscientes da existência de alguns aspetos psicológicos, que são de extrema importância para o sucesso educativo e o sucesso escolar: a motivação e a curiosidade. Quanto aos aspetos cognitivos, o conceito de Zona do Desenvolvimento Próximo (ou Potencial) de Vygotgky, poderá tornar mais acessível a compreensão e resolução das atividades propostas
,
quer se trate de alunos13 do 1º Ciclo do Ensino Básico, quer se trate de crianças da Educação Pré-escolar. Estratégias como a aprendizagem pela descoberta (defendida por Dewey), a experimentação/realização de experiências e a resolução de problemas e de projetos podem constituir estratégias a privilegiar, tanto no Pré-escolar, como no 1º Ciclo. Como explica Neto (1995), “para Vygotsky, tanto o desenvolvimento da linguagem como o desenvolvimento de conceitos são formas distintas de um mesmo processo: o desenvolvimento do pensamento verbal” (Neto, 1995, p. 252).
Assim, defendemos a necessidade que o ofício de professor-educador é um ofício singular que exige uma atualização constante, permanente e contínua, fundamentada na investigação e na aquisição sólida de conhecimentos – quer científicos, quer pedagógicos, quer didáticos - no âmbito da disciplina específica a lecionar.
14
CAPÍTULO II – Conceções teóricas sobre o trabalho de projeto e a
aprendizagem cooperada
O papel do educador ou professor enquanto orientador de crianças e jovens, numa perspetiva construtivista, responsável por encontrar as melhores atividades e estratégias que permitam a todos/as e a cada um(a) deles/delas serem atores ativos na sua aprendizagem, educação e desenvolvimento pessoal, não só a nível cognitivo, mas também a nível das relações com os seus pares e os adultos, orientou a nossa motivação para o trabalho pedagógico segundo a metodologia de projeto e a aprendizagem cooperada.
O envolvimento de todos os atores no ato educativo implica, necessariamente, que o educador ou o professor conheça o quadro legal no qual exerce a sua profissão docente, nomeadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo e os Programas em vigor e Metas definidas (no que respeita ao Ensino Básico) e a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar, bem como as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (no que diz respeito a este nível de educação). Mas exige também uma curiosidade natural pelo saber, que o oriente na busca contínua pela atualização e num processo constante e sistemático de reflexão sobre a prática, o qual detém um papel central na construção do seu conhecimento quer científico, quer didático.
Esta postura de pensamento reflexivo poderá ter reflexos indiretos nas crianças que o educador ou professor educa, já que ao valorizar uma atitude reflexiva este será levado a privilegiar a seleção de estratégias e o desenho de atividades que, também elas, ajudem as crianças a serem autónomas no seu pensamento e ativas na sua aprendizagem (Santos, 2009). Entre essas estratégias encontram-se a modalidade de trabalho de projeto (modalidade de funcionamento em grupo que implica profundamente todos os seus participantes), bem como atividades que criem ambientes potenciadores de aprendizagens colaborativas.
Apesar de alguns autores distinguirem os conceitos de “aprendizagem colaborativa” e de “aprendizagem cooperada”, este trabalho adota indistintamente ambas as terminologias, assumindo a defesa da ideia de que, do ponto de vista conceptual, interessa ao Educador de Infância e ao Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico compreender e interiorizar que “os termos ‘cooperação’ e ‘colaboração’ designam atividades de grupo que pretendem um objetivo em comum” (Torres, Ancantara & Irala, 2004, p. 6). Ou seja, do ponto de vista didático interessou- -nos, ao longo da PES, encontrar pontes entre as estratégias de trabalho em grupo e de trabalho de projeto, com o duplo objetivo de proceder a uma “rejeição ao autoritarismo, à condução pedagógica com motivação hierárquica, unilateral (…) [do educador ou do professor,
15 concretizando, por outro lado], uma socialização não só pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem” (Torres et al., 2004, p. 6).
Quer o trabalho de projeto, quer a aprendizagem colaborativa são estratégias educativas que seguem uma linha construtivista da educação, uma vez que implicam diretamente as crianças e os alunos em atos de aprendizagem significativa que resulta da interação com os educadores/professores ou com os seus pares.
Assim, durante a realização do projeto, professor e alunos assumem e partilham diferentes papéis: ao professor caberá coordenar as tarefas da turma, orientar e apoiar os alunos, facilitar os contactos e alargar as capacidades social e relacional dos alunos (Mateus, 2011). Alguns autores definem o trabalho de projeto como o resultado da negociação entre professor e alunos e entre ospróprios alunos (Leite, Gomes & Fernandes, 2002; Mateus, 2011; Watkins, 2004). Ao professor cabe selecionar estratégias, gerir conteúdos, facilitar as aprendizagens e promover a curiosidade dos alunos. Mas apenas a plena participação dos alunos em todas as fases do projeto poderá conduzir à aquisição eficaz de conhecimentos e ao desenvolvimento de competências, entre as quais as competências linguísticas e as competências sociais.
A realização de projetos em contexto educativo permite que os alunos participem ativamente na sua aprendizagem, e a aprendizagem torna-se, assim, uma aprendizagem com significados.
Dinamizar e implementar um projeto de intervenção implica passar por algumas etapas de trabalho, como apresenta o quadro seguinte:
Quadro 3. Etapas do trabalho de projeto
Etapas Tarefas
Etapa 1- Planificação Definição dos objetivos de aprendizagem;
primeira previsão dos assuntos a dominar pelos alunos para cumprir aqueles objetivos;
identificação dos materiais e estruturas de apoio;
identificação dos recursos físicos a disponibilizar aos alunos; previsão e garantia de articulação curricular.
Etapa 2 – negociação
(os alunos devem
Escolha do problema/projeto (assegurar que o problema está relacionado com situações concretas reais e com as experiências de vida dos alunos; assegurar a multidisciplinaridade);
16 apropriar-se do seu processo de aprendizagem, desenvolvendo competências de autoaprendizagem)
proposta dos projeto aos alunos;
explicação aos alunos do processo;
formação de grupos de trabalho (de forma livre ou orientada pelo educador/professor)
Etapa 3 – trabalho dos alunos
Fase 1 – Definição do problema e dos temas associados
Fase 2 – Identificação do que precisam de aprender para resolverem o problema
Fase 3 – Exploração dos recursos e autoestudo
Fase 4 – Aplicação e teste de resultados, experimentando as soluções que forem encontrando.
Etapa 4 - divulgação Apresentação e comunicação dos trabalhos aos demais grupos, à comunidade escolar e/ou à comunidade educativa
Fonte: Oliveira, 2009.
O Movimento da Escola Moderna (MEM) é um dos modelos curriculares que “diz respeito a todos os níveis de educação” (Folque, 2006, p. 5) e que, tendo sido muito influenciado pela pedagogia construtivista de Vigotsky, defende uma pedagogia sociocêntrica e cooperativa (Folque, 2006). Já em 1978 Niza (2012, p. 56), fundador do MEM, defendia que se deveriam resolver “todos os problemas da vida da escola, de modo participado, em gestão cooperativa”, quer se tratasse de estabelecer horários, planificar atividades, eleger e gerir projetos ou avaliar o trabalho realizado. E em 2010 defendia a importância da comunicação em contexto social, ou seja, as “formas de pensar, de co-construir conhecimento” (Niza, 2012, p. 641) para o desenvolvimento do processo de aprendizagem.
“O trabalho de projeto contribui para que as aprendizagens tenham um significado, sejam portadoras de sentido, envolvendo as crianças (ou os adultos) na resolução de problemas reais ou na busca de respostas desconhecidas” (Vasconcelos, 2011, p. 2). Assim, o trabalho de projeto constitui uma metodologia que se centra na resolução de problemas pertinentes para as crianças e/ou a comunidade educativa, “realizáveis com o tempo, as pessoas, os recursos disponíveis ou acessíveis e com ligação à sociedade na qual os alunos vivem” (Mateus, 2011, p. 3).
A organização das tarefas de ensino e aprendizagem quer segundo a metodologia de trabalho de projeto, quer numa perspetiva de comunidade de aprendizagem requerem intencionalidade pedagógica por parte do docente (Rogoff, Matusov & White, 2000). Watkins
17 (2004) defende que o fator mais importante para que uma sala de atividades/aula funcione como uma comunidade de aprendizagem é o papel dos docentes na organização do espaço e na regulação das interações entre as crianças/os alunos. De facto, numa comunidade de aprendizagem, o conhecimento (individual ou coletivo) é visto como um produto social, pois surge a partir de um processo de diálogo, surge pela negociação e pela partilha da responsabilização entre os seus membros (Watkins, 2004).
Watkins (2004) explana a importância do trabalho de grupo, numa comunidade de aprendizagem. Recorrendo à metáfora de que todos os alunos são tripulação e não meros passageiros, defende que em qualquer coletividade que funcione como uma comunidade todos os seus membros são ativos, os alunos são agentes ativos das suas escolhas e das suas aprendizagens. O desafio colocado ao educador /professor é a criação de salas de aula que sejam ambientes geradores de conhecimento, uma vez que o conhecimento não se transfere de uma cabeça para outra (Torres et al., 2004).
Assim, em situações de trabalho de grupo, os alunos podem sentir-se como parte de um todo e aprendem colaborativamente ou de forma cooperada. “A aprendizagem colaborativa (…) parte da ideia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem conversando, trabalhando juntas direta ou indiretamente” (Torres et al., 2004, p. 2).
Bruner (1996) sublinha que a prática educativa se encontra sempre inserida num determinado contexto: a sala de aula que, por sua vez, também está inserida numa cultura mais ampla. “O desafio é sempre o de situarmos o nosso conhecimento no contexto vivo que põe «o problema de apresentação» ” (p. 71). Na sequência desta ideia apresenta o seu conceito de educação, que entende como intercâmbio entre os professores e alunos num contexto escolar específico. Este intercâmbio consiste num “encontro das mentes” (Bruner, 1996, p. 72), que acontece normalmente quando um docente se coloca a questão “Como hei-de eu atingir as crianças?”, e quando, por sua vez, os alunos se questionam “Onhei-de quer ele chegar?” (Bruner, 1996, p. 72).
Bruner (1996) atribui bastante relevo quer aos contextos culturais em que a criança/ o aluno está inserida/o, quer ao papel da linguagem, na produção de conhecimento e no seu desenvolvimento cognitivo. Quanto às formas de aprendizagem, Bruner (1996) refere as várias formas existentes: a imitação, a descoberta, a colaboração e a instrução. A aprendizagem pela
imitação acontece com as crianças pequenas. Neste texto de Bruner a que vimos fazendo
referência, Bruner defende que a aprendizagem pela instrução predominou, tal como a anterior forma, durante muito tempo, sendo exemplo dela a expressão magister dixit; a
18 aprendizagens mais recentes, defende Bruner, e pode ser potenciada através do trabalho de grupo.
Na sala de aula surge uma melhoria do clima de sala de aula, já que, ao encorajar relações de apoio entre os alunos nessas atividades de ensino cooperado, o educador/professor aumenta a satisfação dos alunos para com o grupo; estes, por sua vez, revelam mais capacidades para criarem relações e se relacionarem socialmente, e menos preocupações com o ser deixado de lado e, como as relações no seio do grupo melhoram, também a motivação dos alunos/crianças melhora. Esses processos de organização do trabalho pedagógico permitem desenvolver competências, que são essenciais na atual sociedade do conhecimento: “a recolha e tratamento de informação e, simultaneamente a aprendizagem do trabalho de grupo, da colaboração, da tomada de decisão negociada, a atividade meta-cognitiva, e o espírito de iniciativa e criatividade.” (Vasconcelos, 2011, p. 2)
Para Vasconcelos (2012, p. 8), o trabalho de projeto,
pela sua complexidade, pode e deve trabalhar na zona de desenvolvimento próximo da criança (Vygotsky, 1978), permitindo trocas e transacções elaboradas (Bruner, 1990), capazes de uma acção mútua emergente. Podemos concluir que, através do trabalho de projecto, a criança “se move adiante do seu próprio desenvolvimento” (Vygotsky, 1978). (Vasconcelos, 2012, p. 8)
E numa comunidade de aprendizagem, de acordo com Watkins (2004, p. 3), o funcionamento em pequenos grupos também é preferível, uma vez que um pequeno grupo comporta mais oportunidades de participação de todos os seus membros, contrariamente ao que acontece numa aula que funcione em grande grupo. Defende-se, pois, o trabalho em pequenos grupos a fim de potenciar a aprendizagem inter pares. Vasconcelos esclarece que o trabalho em grupo e a realização de projetos de grupo podem constituir “andaimes”2 para a aprendizagem, uma vez que
o projecto trabalha na “zona de desenvolvimento próximo” (Vygotsky, 1978) das crianças.” (Vasconcelos, 2012, p.10). O conceito de “scaffolding” (pôr/colocar andaimes) foi introduzido por Wood, Bruner e Ross em 1976 (Vasconcelos, 2000) para indicar situações apoiadas por adultos em que as crianças podem estender as suas competências e saberes presentes a níveis mais altos de competências e saber. (Vasconcelos, 2012, p. 7).
2
“É nossa convicção que a metodologia de trabalho de projecto pode ser um “andaime” (Wood, Bruner e Ross, 1976; Vasconcelos, 2000) (Vasconcelos, 2012, p. 7).
19 Historicamente, é através da ação sobre o meio que na espécie humana vão sendo desenvolvidas funções como linguagem e pensamento, que, sendo características de todos os seres humanos, em cada momento histórico e em cada grupo cultural adotam uma ou outra expressão, um ou outro nível de complexidade e de desenvolvimento. A linguagem, os símbolos e as ferramentas culturais em geral são instrumentos de mediação simbólica para a nossa relação com o ambiente em que vivemos (Coll, Marchesi & Palacios, 2004, pp.37-38), propiciadores de aprendizagens. Para Vygotsky o conhecimento e as competências surgem a partir de experiências partilhadas, quer seja entre um adulto e uma criança em desenvolvimento, ou entre uma criança mais velha e uma mais nova (aprendizagem interpares). Trata-se de um processo gradual, já que a interiorização se dá através de uma combinação entre observação, imitação e assimilação interna do conhecimento e das competências (Spodek, 2002). As crianças necessitam, pois, dos adultos ou, pelo menos, de outros indivíduos mais competentes do que elas, para irem criando zonas de desenvolvimento
próximo (ou proximal, segundo outros autores) (ZDP) à medida que se desenvolvem e
aprendem. O desenvolvimento consiste numa transposição do plano interpsicológico (ou as relações com os outros) para o plano intrapsicológico (isto é, as relações consigo próprio): aprendemos a falar porque antes falaram connosco, desenvolvemos a autoestima porque antes nos sentimos amados e valorizados. Tal é a função de toda a ação educativa: apoiar, guiar e conduzir a criança para, pouco a pouco, serem capazes de fazer as coisas de modo independente e autónomo (Coll et al., 2004).
Para Vygotsky a criança inicia a sua vida cognitiva socialmente e só a pouco e pouco vai avançando para uma autonomia cognitiva, esta perspetiva desenvolvimentista contrasta com o delineado pelos estruturalistas, incluindo Piaget, o qual influenciou certos especialistas da educação de infância, como Maria Montessori. Bruner (1996) destaca, por sua vez, algumas das limitações com que os educadores têm normalmente de trabalhar, quer sejam as restrições sociais, políticas e económicas, das quais só algumas favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento, incluindo o tamanho das classes, o pouco tempo disponível para cada criança individualmente e o isolamento dos outros educadores (Spodek, 2002).
Vygotsky considera que a aprendizagem e o conhecimento advêm da experiência partilhada, da interação entre um adulto e uma criança em desenvolvimento ou entre uma criança mais velha e uma mais nova, sendo, posteriormente, interiorizados pela criança, como atrás referimos. Porém, a transferência de conhecimento “dá-se através de uma combinação entre observação, imitação e assimilação interna do conhecimento e das competências: os adultos e os pares, ajudam este processo transferindo uma maior responsabilidade para as
20 tarefas cognitivas, quando consideram a criança pronta para as desempenhar” (Spodek, 2002, p. 36).
As experiências com os pares podem, de forma direta, promover, alargar, desencorajar ou distorcer o crescimento interpessoal e intrapessoal, bem como o ajustamento ou adaptação pessoal e social do indivíduo (Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur & Quinn, 2006). Lopes et al. (2006) centram-se na problemática da aquisição de aprendizagens ou competências sociais (interpessoais e intrapessoais), através de experiências partilhadas com os pares.
O contexto educativo (de qualquer nível de educação e ensino) fornece um contexto privilegiado para a promoção da adaptação social. A importância das aprendizagens no âmbito do relacionamento interpessoal, que a escola possibilita, justifica a crescente investigação que documenta a importância da qualidade das relações interpessoais na escola (Pacheco, 2005).
Um último, porém não menos importante aspeto da teoria de Bruner a que importa fazer referência é o da importância do desenvolvimento da linguagem e do discurso, que são assumidos como instrumentos facilitadores e potenciadores da aprendizagem, devendo ser também reguladores da ação educativa. Refere Marques essa característica dos seres humanos que é a narrativa, que deve ser entendida
como a predisposição para criar relatos e narrativas da nossa própria experiência, como objectivo de transmitir essa experiência aos outros. É a narrativa que permite a partilha das experiências, por isso, é tão importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possível a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcançar modos de discurso que integrem as diferenças de significado e de interpretação (Marques, 2004, p. 4).
Também neste aspeto vemos o cruzamento dos princípios defendidos por Bruner com os princípios que integram uma comunidade de aprendizagem, de acordo com Watkins (2004). Defende este autor3 que estar integrado numa comunidade faz surgir com naturalidade e à vontade o questionamento, e que os alunos se interessam mais e aprendem mais quando estudam assuntos que lhes interessam: quando os alunos participam ativa e colaborativamente em discussões, com vista à construção de conhecimento, desenvolvem a capacidade de argumentação.
3 Cf. p. 4.
21 Assim, a aprendizagem colaborativa surge como uma estratégia de ensino que encoraja a participação das crianças e dos alunos no seu próprio processo de aprendizagem, tornando esse processo ativo e efetivo. “É um conjunto de abordagens educacionais também chamadas de aprendizagem cooperativa ou aprendizagem em grupo pequeno.” (Torres et al., 2004, p. 2)
22
Parte II: A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
EM JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO DO ENSINO
BÁSICO
23
CAPÍTULO I – Caracterização dos contextos
1.1. Contexto de Pré-escolar
A nossa Prática de Ensino Supervisionada no Pré-escolar decorreu no ano letivo de 2011/2011, no Jardim-de-Infância Bairro Cruz da Picada, um dos jardins-de-infância do Agrupamento nº1 de Évora, que constitui também um Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP).
Pode ler-se no Projeto Curricular do Jardim-de-Infância que
o Jardim-de-Infância do Bairro da Cruz da Picada pertence à rede pública da educação Pré-Escolar e faz parte desde 1993/94 da extinta Área Escolar da Freguesia da Sé (Decreto-Lei nº 172/91 de 10 de Maio). Em 1998, pelo novo modelo de Direcção e Gestão do ME (Decreto-Lei nº 115/A/98 de 4 de Maio) passou a ser Agrupamento de Escolas nº 1 de Évora. A partir de 2004/05 passou a ser de natureza vertical com a designação EBI/JI da Malagueira (Projeto Curricular do Jardim de Infância, p. 1).
Este agrupamento vertical de escolas era constituído pelos seguintes polos: Escola sede: Escola EBI/JI da Malagueira
Escolas de 1ºciclo:EB1 da Cruz da Picada EB1 da Sr.ª da Glória
EB1 da Quinta da Vista Alegre EB1 de Valverde
Jardins de Infância: Jardim de Infância da Malagueira Jardim-de-Infância da Cruz da Picada Jardim-de-Infância de Valverde
(Projeto Educativo, p. 6).
O Jardim-de-infância da Cruz da Picada pertence à rede pública e serve a população dos Bairros da Cruz da Picada, Malagueira, Alto dos Cucos, Santa Maria e Fontanas, populações maioritariamente desfavorecidas, porém de uma grande heterogeneidade socioeconómica e sociocultural, o que resulta na emergência de uma população escolar multicultural e de
24 estratos socioeconómicos extremados. Esta é, aliás, a razão de ser do TEIP, que integra um projeto de intervenção inclusivo, que procura encontrar respostas diversificadas e adequadas às especificidades da população escolar que serve (obrigatoriamente sensível e de risco), capazes de possibilitarem instrumentos de resposta quotidiana aos problemas educativos e, não raras vezes, sociais.
Constava do Projeto Educativo (PE) do Agrupamento nº 1 de Évora que a freguesia da Malagueira é amplamente pensada e discutida enquanto contexto de intervenção prioritária em diferentes eixos de desenvolvimento da cidade, do concelho e mesmo do próprio distrito de Évora. Na base desta imagem pública estão problemas sociais antigos, complexos e de certa forma “enraizados” (pela cristalização inter-gerações), mas também problemas contemporâneos que parecem emergir na freguesia. Uns e outros “alimentam-se” desde logo da própria multicausalidade que os determina e da “fragilidade” que impõem à freguesia, estando documentados em diversos estudos e diagnósticos (e.g. Censos 2001; projecto Pares; Diagnóstico Social de Freguesia) (Projeto Educativo, p. 7).
Relativamente ao Jardim-de-infância da Cruz da Picada, trata-se de um jardim-de-infância que tinha três grupos de crianças, num total de 65. Quanto à caracterização do edifício do Jardim de Infância, podia ler-se no Projeto Curricular do Jardim de Infância (PCJI) que
o Jardim-de-Infância Cruz da Picada é propriedade da Câmara Municipal de Évora e foi alvo de uma grande intervenção por parte dos serviços desta, com a construção de um edifício que inclui uma nova sala de atividades, um refeitório com copa equipada com diversos eletrodomésticos e um WC. A sala é ampla e muito arejada. No entanto, as casas de banho não permitem desenvolver a autonomia das crianças como seria expectável dado o tamanho dos sanitários e a altura dos lavatórios não está adequado à altura das crianças. (foi colocado um estrado que atenua significativamente esta barreira).
No refeitório almoçam cerca de sessenta crianças. Neste espaço funcionam também as atividades da Componente de Apoio à Família, no período /tarde e nas interrupções letivas” (PCJI, p.3).
25 O seu aspeto exterior é ilustrado na Imagem 1, que segue, onde podemos ver o edifício em bom estado de conservação e o muro do pátio exterior.
Imagem 1. O exterior do JI Cruz da Picada, localizado no bairro do mesmo nome. O contexto social, económico e cultural do Jardim-de-Infância, bem como de outras instituições do Agrupamento de Escolas nº 1 de Évora, fazem com que esse agrupamento integre um TEIP, como atrás referimos. É uma zona essencialmente residencial de características muito variadas construídas inicialmente com finalidades idênticas: Habitação Social e Construção a Custos Controlados. As características sócio económicas da população envolvente ao Jardim-de-Infância são uma das condicionantes da intervenção prioritária de que o Agrupamento é alvo.
Como em todas as escolas do 1º Ciclo do EB e todos os jardins-de-infância da rede pública, compete à autarquia a manutenção e o equipamento desta instituição de educação e ensino. Assim, as atuais condições físicas resultaram de uma intervenção da Câmara Municipal de Évora, no ano letivo de 2009/2010. Existia, à data da nossa intervenção educativa no Jardim-de-Infância da Cruz da Picada, um novo edifício, com uma ampla e arejada sala de atividades/de convívio, um refeitório com copa apetrechada com diversos eletrodomésticos e casas de banho, resultado dessa recente intervenção. Relativamente ao espaço, o Jardimde -Infância (JI) Cruz da Picada tem três salas (A, B e C), para três grupos de crianças e ainda algumas áreas comuns: refeitório, cozinha, casa de banho das crianças, casa de banho das educadoras, posto médico, escritório, despensa de materiais para as salas A e B, despensa de materiais para expressão físico-motora. Os espaços estão divididos em dois edifícios, um de construção mais recente, que inclui a sala C.
Quanto ao espaço exterior, existe uma pequena horta biológica localizada nas traseiras da sala C. Entre os dois edifícios existe um pátio, com um parque infantil bastante bem equipado (à exceção do escorrega, que necessita de reparação, estando, de momento, a sua utilização interdita). Este é o espaço do recreio para as crianças das três salas. As três grandes amoreiras dão sombra e frescura a este espaço exterior. Uma das áreas preferidas pelas
26 crianças para as suas brincadeiras (para brincar às escondidas) é o do telheiro, que é também procurado em dias de chuva. Existe ainda um pequeno jardim, com muretes junto ao muro envolvente.
O novo edifício permite que as crianças das diferentes salas desenvolvam atividades em conjunto, sendo também utilizado nos momentos de convívio com as famílias, como aconteceu, por exemplo, em atividades festivas tal como a celebração do Dia da Mãe. Rentabilizámos ainda o espaço da sala de convívio aquando da divulgação do nosso «Projeto de Renovação da Mercearia da Sala A4» às outras duas turmas do Jardim-de-Infância. Um outro momento no qual utilizámos esta sala de convívio ocorreu quando recebemos a professora de Atividade Física e Desportiva, a professora Elisabete Lúcio, uma vez que este espaço é muito maior do que o espaço habitual da sala de atividades do grupo.
E, em circunstâncias de mau tempo, em que as crianças não pudessem ir para o recreio exterior, tinham um local onde podiam brincar. Esta sala foi também muito benéfica relativamente a algumas das salas que a utilizam para nos períodos de lanche das crianças, (o que não era o caso da sala A, que tinha espaço suficiente para esse fim), sendo ainda utilizado como espaço de receção e acolhimento a todas as crianças do jardim-de-infância.
Porém, era no espaço exterior que as crianças preferiam brincar livremente. Pudemos constatar que as crianças gostavam bastante de brincar com a terra, sobretudo fazer desenhos no chão e mexer na terra com as mãos, apesar da existência de diversos recursos educativos e de materiais lúdicos na sala de atividades.
Torres et al. (2004) referem Cord (2000), autora que interpreta o trabalho de equipa entre professores como a concretização de um trabalho realizado colaborativamente. Para Cord, citada por Torres et al. (2004)
no domínio do ensino/aprendizagem o trabalho colaborativo entre discentes e ou docentes se concretiza muito frequentemente por um trabalho de equipe... Por trabalho colaborativo, nós designamos, por conseguinte, de uma parte, a cooperação entre os membros de uma equipe e, de outra, a realização de um produto final: a Internet apresenta-se neste tempo como a ferramenta adequada para colocar em operação as pedagogias colaborativas. (p. 5)
4
O qual será detalhadamente apresentado adiante, no capítulo 2.3.4. Trabalho de projeto como metodologia privilegiada.
