Educação a distância na formação continuada de educadores

NARA MARIA

PIMENTEL

O

EDUCAÇÃO

A

DISTÂNCIA

NA

FoRMAçAo

CONTINUADA

DE

O I

EDUCADORES

- _z

Dissenação de Mestrado apresentada

ao

Curso de Pós-Graduação

em

Educação

da

Universidade Federal de Santa Catarina,

como

requisito para obtenção do título

de

Mestre

em

Educação, sob orientação

da

Professora Doutora Maria Luíza Belloni.

FLORIANOPOLIS

NARA MARIA

PIMENTEL

:U

EDUCAÇAQ A

DISTÂNCIA

NA

FORMAÇÃO

CONTINUADA

DE

EDUCADQRES

FLORIANÓPOLIS

2000

...Az -:¡' .;:;;_ *U 1:; -"2=:= iv. ' nf; . -:ÍÍ:~:¡ ft ,,¡~'-:-; -z-Â '- . - '-ra-1' " ~ ~\¬-zu

UNIVERSIDADE

FEDERAL DE

SANTA

CATARINA

CENTRO

DE

CIÊNCIAS

DA

EDUCAÇÃO

PROGRAMA

DE

Pós

GRADUAÇÃO

CURSO

DE

MESTRADO

EM

EDUCAÇÃO

“EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

NA

F

ORIIIAÇÃO

CONTINUADA

DE

EDUCADORES”

Dissertação

submetida ao Colegiado

do

Curso de Mestrado

em

Educação

do

_

Centro

de

Ciências

da

Educação

em

cumprimento

parcial

para

a

obtenção

se

título

de

Mestre

em

Educação.

APROVADA

PELA

COMISSÃO

EXAMINADORA

em

22/04/2001

Dr~

ello Orientadora/U

FSC

_ .

“I . -Ã .

Dr. _Ja

Ma

tn

- ygummador/UFSC

“ _f

Dr. Nelson uca Pretto

-

Examinador/U

FBA

z

. _, _

Dr. Lucídio Biancheëti

-

Suplente/UFSC

Prof”. Dra. Edel

Em

Coordenadora do

PPGE

_/CED/U

FSC

Nara Maria

Pimentel

Para

minha

mãe, Lúcia, pelo exemplo de trabalho e dedicaçao que

AGRADECIMENTOS

À

professora

Maria

Luiza Belloni,

por

mostrar-me o

caminho por meio

de

uma

segura orientação.

A

equipe

do

Laboratório de Ensino a Distância

(LED)

da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pelo excelente ambiente de pesquisa.

A

Arthur e Vianney,

por

acreditarem

em meu

trabalho.

À

Sônia e à Patrícia, pelo aprendizado constante, advindo das reflexoes conjuntas.

Aos

professores e professoras do

PPGEP-UF

SC, pelos ensinamentos.

A

Anamélea, Rose, Nilza,

Eduardo

e Pinho, pela grande amizade.

Ao

Programa

de

Apoio

à Pesquisa

em

Educação

a

Distância

(PAPED)

da

Secretaria de

Educação

a

Distância, pelo apoio financeiro.

Em

especial a Tadeu, pelo estímulo e apoio na revisão

do

texto.

Pelo

desenvolvimento

da ferramenta

de

avaliação utilizada no curso Introdução à

Educação

a Distância

RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de reflexões feitas a partir da

pesquisa realizada junto ao Laboratório de Ensino a Distância da Universidade

Federal de Santa Catarina

(LED/U FSC)

no curso de Introdução à “Educação

a Distância” para a capacitação a distância de educadores que atuam

com

tecnologias de comunicaçao e informaçao nas escolas públicas do estado de Santa Catarina.

Nesta dissertação discutimos a inserção das novas tecnologias de

comunicação

e informação na formação dos educadores, tendo

como

metodologia a educação a distância, e

também

buscamos

criar estratégias

adequadas para o uso pedagógico dessas tecnologias nos processos de

ensino-aprendizagem.

Nossa

conclusão é de que a modalidade de

Educação

a Distância (EaD)

em

serviço e continuada tem contribuído para a melhoria do trabalho

de profissionais das mais diferentes áreas, a partir da transformação de

RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados de reflexiones hechas a partir de

la investigación realizada junto al Laboratorio de Educación a Distancia de

la Universidad Federal de Santa Catarina

-

LED/ UFSC

en el curso de Introducción ala “Educación a Distancia” para capacitación a distancia de

educadores que actúan con tecnologias de comunicación e información en

las escuelas públicas del Estado de Santa Catarina. -

En

esta disertación discutimos la inserción de las nuevas tecnologías

de comunicación e infonnación en la formación de los educadores, teniendo

como

metodologia la educación a distancia, _{y también}

buscamos

crear estrategias adecuadas para el uso pedagógico de esas tecnologías en los

procesos de ensenanza aprendizaje.

Nuestra conclusión es que la modalidad de Educación a Distancia (EaD) en el trabajo _y continuada viene contribuyendo para la mej oría del trabajo

de profesionales de las

más

distintas áreas, a partir de la transformación de

relaciones cotidianas entre estos _y la sociedad en general.

SUMÁRIO

1.

INTRODUÇÃO

... .. 9

2.

A

EaD

No

CONTEXTO

DA

FORMAÇÃO

CONTINUADA

DE

EDUCADORES

... .. ll 2.1.

Formação

Continuada ... .. 11 2.2. Características da

EaD

... .. 15 2.3.

Redefinindo

Papéis ... .. 19 2.4.

Formação

de Educadores ... .. 21 2.5.

A

Formação

a Distância ... _. 24 3.

EDUCAÇÃO

DE

ADULTOS E A

EaD

... .. 29

3.1. Pedagogia e Andragogia ... .. 32

4.

EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA E As NOvAs TECNOLOGIAS

DE

COMUNICAÇÃO

E

INFORMAÇÃO

(NTCI) ... _. 39 4.1. Tecnologia e Sociedade ... .. 39

4.2. Tecnologias de Comunicação e Informação ~

em

EaD

... .. 43 A 4.3.

A

Elaboração de Materiais Didáticos para

EaD

_ ... .. 46 ~ 4.3.1. Material Impresso ... .. 47 4.3.2. Audiocassete e Rádio ... ._ 49 4.3.3. Telefone/F ax ... ._ 49 4.3.4. Televisão e Vídeo .... .. 50 4.3.5. Teleconferência ... .. 51

4.3.6.

Computador

e Redes Telemáticas 52 4.3.7. Videoconferência ... .. 54

5.

O

CURSO DE

INTRODUÇAO

À

EaD

... _. 57

5.1.

O

Curso e Seus Objetivos ... .. 58

5.2. Perfil dos Cursistas ... .. 61

5.3. Atividades de Aprendizagema Distância ... .. 62

5.3.1. Estabelecimento de Critérios

de

Avaliação ... .. 62

5.3.2. Preparo de Monitores para

Cada

Situação de Aprendizagem ... .. 63

5.3.3. Preparo dos Especialistas

em

Conteúdo ... .. 65

5.3.4. Ferramentas de Avaliação ... .. 66

5.3.5.

Os

F

eedbacks ... .. 67

5.4. Elaboração dos Materiais Pedagógicos ... .. 69 5.4.1. Material Impresso ... ..

69

5.4.2. Teleconferência ... ..

70

5.4.3. Vídeo-Aula ... .. 71 5.4.4.

CD-ROM

... .. 72 6. .CONCLUSOES ... ..

74

7. BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO CURSO ... ..

79

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... .. 81

D1.

_INTRoDUçÃo

Ao

longo de sua história, a Educaçao a Distância no Brasil _(EaD)

tem

despertado diferentes reações nos profissionais da área da educação. Alguns

a associam a

uma

educação de “segunda categoria”, outros

como

mais

um

“modismo”

trazido para a educação.

Também

há aquelesque a consideram

uma

das soluções para atender às necessidades e interesses pessoa-is de

quem

nao

tem

acesso às ofertas convencionais de ensino.

Aoanalisar a aplicação do Ensino a Distância neste trabalho, estaremos assumindo-o

como

uma

opção para a formação continuada de educadores.

E

nossa reflexão não se reduz a apenas analisar os efeitos educacionais produzidos pelos avanços tecnológicos,

nem

tampouco a somente propor o uso indiscriminado dessas tecnologias nas práticas pedagógicas.

A

questão

é muito mais complexa, pois revolução tecnológica e educação pressupõem processos estreitamente relacionados ao modelo de sociedade da qual são

partes.

Nesse sentido, foi necessário avaliar seus efeitos

com

um

olhar crítico,

de forma

anão

descartá-las,

mas

“tomá-las”

com

a intenção de concretizar

nossos ideais de educação.

É

sugestivo trazer para a análise que se segue as considerações que Nita Freire aponta na apresentaçao

do

livro Utopias provisórias de Peter

Mclaren, ao referir-se às tecnologias e à

chamada

“Era da Comunicação”:

Os

homens

e as mulheres, no construir a sua história, inventaram, pela sua capacidade de inteligir e de criar para suas próprias

sobrevivências, as tecnologias. Todas 'de _ponta ', que instauraram,

em

seus tempos, avanços nunca antes vistos.

O

plantio, a irrigação,

a roda, a escrita e a leitura, a imprensa, a bússola, as navegaçoes, o comércio, a

máquina

a vapor, a indústria moderna, o trem, a luz

elétrica, o telefone, o rádio, o automóvel, o aviao, a IV, o

VT

e

muitos

outros

que

com

o

avanço

das telecomunicações

completaram o rol dos instrumentos ditos a serviço da humanidade.

Entretanto, essa capacidade criadora

humana

vem

se distorcendo,

contraditória e generalizadamente,

em

atos e açoes que

negam

a

eticidade que deveríamos ter dentro de nós

para

delimitar e reger

'à ..43¢? ea (2 “3 333 í> 'ii -.X «3 Y 44%

comportamentos

sociais.

A

comunicaçao

verdadeira, que amplia contatos e conhecimentos imprescindíveis

para

o progresso e a equalização dos diferentes povos e segmentos sociais

do

mundo,

está se

transformando

numa

mera

extensão, a serviço

da

globalizaçao

da

economia, que

vem

tomando

a todos nós

como

reféns de alguns poucos “donos

do

mundo”

(Freire, citado

por

McLaren,'1999, p. II ).

Para Nita Freire,

A

era

da comunicaçao

está sendo,

na

realidade, a era das

fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunica-

bilidade

humana

no

campo

do desamor.

Nunca

na história houve

uma

distância tao grande

como

a que hoje

há

entre a educaçao escolar e a prática social ditada pelas tecnologias sofisticadas

criadas a serviço dos interesses econômicos e ideológicos domi- nantes (Freire, citado

por

McLaren, 1999, p.I2).

Tais consideraçoes sao extremamente pertinentes no que diz respeito

ao histórico da

EaD,

principalmente no Brasil.

É

preciso estarmos atentose

não ignorar as implicações sociais do

“mau

uso” das tecnologias de

comu-

nicação e informação, principalmente na educação. Daí a necessidade da formação dos usuários destas tecnologias, para que

possam

empenhar-se na busca de soluçoes para o quadro atual da educaçao. Entretanto, seu

“bom

uso” passa a ser possível se aqueles que forem responsáveis pela sua implantação não se deixarem encantar

com

os sons da flauta mágica trazidos

pelas tecnologias, e lutarem para que os legítimos interesses e aspiraçoes da

maioria da populaçao sejam garantidos

com

o uso dessas

em

favor de práticas

verdadeiramente democráticas.

A

análise

que

segue estendeu-se por duas abordagens nas quais o

estudo fora previsto,

mas

cujo enfoque modificou-se no decorrer do estudo:

uma

diz respeito à perspectiva teórica, na busca do uso adequado e

pedagógico; a outra, aos detalhes cotidianos trazidos pela pesquisa

em

curso

e que nutriram a crença no caráter renovador que o ser

humano

“reflexivo”

possa imprimir ao curso das coisas.

Dessa forma, permitimo-nos construir alguns argumentos para a

utilização da modalidade de Educação a Distância

em

atividades de formação

continuada, tendo consciência de que as questões de concepção e meto-

dologia do Ensino a Distância

podem

ser desdobradas

em

várias dimensoes, destacando-se o uso das tecnologias de comunicação e informação.

`$?$'.š›`C\* ‹› Q Sa 3) (0 $›€3€°‹“ % 10

2.

A

EAD

No

CONTEXTO

DA

FORMAÇÃO

CONTINUADA

DE

EDUCADORES

2.1.

Formação

Continuada

O

obj etivo deste capítulo é caracterizar a

EaD

se

gundo

alguns

princípios teóricos, considerando-a no contexto da formação continuada de

educadores, para identificar seu potencial e seus limites, e buscar a construção

de

um

referencial teórico para a formação a distância.

A

utilização da modalidade Ensino a Distância

em

atividades de

educaçao continuada está cada vez mais presente

em

grande parte dos de- bates e das práticas educacionais nos últimos anos.

A

esse respeito vale a

pena discutir os rumos dos atuais programas, que atingem ainda

um

número

muito reduzido de educadores,

sem

O respaldo político e financeiro necessário

para garantir a sua continuidade.

De

acordo

com

O documento do Ministério

da Educação

(MEC)

“Referenciais para a formação de professores”,

A

formação

continuada

é necessidade intrínseca

para

os

profissionais

da educaçao

escolar e _{faz parte} de

um

processo

permanente

de

desenvolvimento

profissional que deve ser

~

assegurado a todos.

A

formaçao

continuada

deve propiciar

atualizações,

aprofundamento

das temáticas educacionais, e

apoiar-se

numa

reflexão sobre a prática educativa,

promovendo

um

processo constante

de

auto-avaliação

que

oriente a construção contínua de competências profissionais (grifo nosso)

()

supõe que a

formação

continuada estenda-se às capacidades

e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada pro- fessor e da equipe

(MEC/SEE

1999, p.39-40).

Nessa perspectiva, ainda segundo este documento, a formação continuada está intimamente ligada à existência dos projetos educativos nas

escolas de educação básica (educação infantil, ensino fundamental, educação

de jovens e adultos) e pode acontecer tanto no trabalho sistemático dentro

da escola quanto fora dela,

mas

sempre

com

repercussão

em

suas atividades.

Portanto, no nosso entendimento e segundo O

documento

do

MEC,

a

fonnação continuada

tem

sido

um

dos fatores que contribuem para a melhoria do trabalho de profissionais das mais diferentes áreas de maneira contínua

em

serviço e/ou fora dele. Para tanto, há que se buscar alternativas

fã <2<ê=®$93%4“ 49% v »‹ ”'?‹2ä» ^1

metodológicas para transformar as relaçoes cotidianas entre os educadores

e

também

o seu trabalho

com

vista à melhoria desta formação.

Aqui

vale ressaltar _{que nossa concepçao de educaçao continuada}

insere-se no pensamento de Destro, 1995, p. 26, para

quem

A

educação continuada e' _{vista dentro}

do movimento

_{de direitos}

humanos, buscando educar

o

povo

a ultrapassar a visao

fragmentada da

realidade, levando as

pessoas

a superar o individualismo através da cooperação, das soluções coletivas,

da

liberdade de pensamento,

_açao

e aquisiçao

da

cidadania.

É

nesse contexto que estamos incluindo a Educação a Distância (EaD). Primeiro,

como uma

modalidade viável nos processos de formação continuada

tendo

em

vista

uma

educaçao ao longo da vida e, segundo, pelas

possibilidades que o acelerado desenvolvimento das tecnologias de

comunicação

e informação

vêm

trazer. Garcia, ao referir-se ao tema da educaçao continuada, ressalta que:

Deve

apresentar

como

pano

de

fundo

uma

política de profis-

sionalização do professor; entendida

como

um

conjunto de ações que envolvem plano de carreira, oportunidades de atualização, salário e valorização social

da

profissão, todos articulados

numa

projeção de

tempo

razoavelmente controlado

em

_função

de

variáveis que

devem

ser mobilizadas

para

atender tais aspectos

(Garcia, 1999, p. J ).

Acreditamos que a formação

em

serviço constitui

um

dos pré-requisitos

fundamentais para a introdução de inovações educacionais nos sistemas de

ensino.

Ao

mesmo

tempo que, por

um

lado, se reconhece a sua importância,

por outro registra-se a imensa dificuldade

em

se realizar cursos de formação

eficientes e que atinjam a maioria dos profissionais, principalmente

em

um

país

com

as dimensões e a heterogeneidade do Brasil.

Para buscar esse entendimento, faz-se necessária

uma

referência sucinta

do histórico da

EaD

no Brasil, citando-se alguns programas que trataram da

formação de educadores, cujos objetivos traduzem a preocupação de seus

conceptores e que, entretanto, tiveram no seu decorrer entraves políticose

técnicos para que fossem realizados

com

o sucesso planejado.

Como

0

objetivo não é descrever tais programas, vários autores* poderão contribuir

para O deVÍd0 apf0fundamentÔ- '

Sobre o histórico da EaD no Brasil, pode-

. , . se consultar Nunes (I993; 1994), Lamdim

A

EaD

teve origem no seculo

XIX

e conheceu diferentes (1997), prezz (1998) Bzzzzmz' (1998 ‹z.~ 1999

'

a). Vianney (1999) e Saraiva (1996). etapas evolutivas associadas às tecnologias de transporte,

comunicação e infonnação.

Do

ponto de vista da evolução tecnológica, as

geraçoes de Educaçao a Distância vao desde os cursos por correspondência,

passando pela transmissão radiofônica e televisiva; pela utilização do telefone

éã$ 63 švãbââíãëäíâã .Í 53% âk 23 15'; 12

e informática, até aos atuais processos de meios conjugados

-

a telemáticae

a multimídia. __`_'_

No

Brasil, segundo Belloni, 1998 a, a história da

EaD

pode

ser

resumida

como

uma

série de ações

nem

sempre coerentes e muitas vezes

contraditórias.

Nas

décadas de 50 e 60 do século

XX

surgem vários projetos

com

a utilização de rádio,

TV

e material impresso para formação de educadores. Dentre aqueles voltados para a formação de educadores, vale

citar o

LOGOS

e o

LOGOS

II

-

que

também

visavam a formação de

professores leigos; o

CETEB'(Centro

de Ensino Tecnológico de Brasília),

criado

em

1965 através do convênio da

FUBRAE

com

o Ministério da Educação

com

o objetivo de contribuir para a formação de recursos humanos;

O POSGRAD

(Pós-graduação Tutorial a Distância) implantado

em

caráter

experimental (1979-83) pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal

de Ensino Superior

(CAPES-MEC), mas

administrado pela Associação

Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT); cursos de educação continuada

oferecidos pela Universidade de Brasília

(UNB)

desde 1980; o curso de

licenciatura plena

em

educação básica (lã a 4fl séries do primeiro grau) oferecido pela Universidade Federal do

Mato

Grosso

(UFMT)

por meio do Núcleo de Educação a'Distância

_(NEAD).

A

despeito da importância de algumas iniciativas, alguns pontos de estrangulamento são visíveis, sendo mais freqüentes a falta de

uma

política

de

EaD,

descontinuidade dos programas, várias linhas de ação e a falta de

profissionais preparados para atuarem

em

sistemas de

EaD.

Além

desses,é

provável que o interesse maior que inspirava estas experiências tinha maisa ver

com

o experimento da tecnologia que lhes servia de pretexto e justificativa.

A

ênfase estava claramente colocada na

máquina

e não no

homem

(Belloni,

1998, p. 6).

Nos

anos 90 do século

XX,

o Brasil viveu

um

momento

de muitos investimentos

em

EaD,

sendo que

um

dos marcos importantes

pode

ser

localizado no Art. 80 da

LDB

(Lei n° 9394/96), dedicado à educação a

distância.

O

tratamento dado à

EaD

na

LDB

incentiva muitas instituições de

ensino a pesquisarem e implantarem sistemas de Educação a Distância.

Diante da situação de suposto incentivo, cabe ressaltar que

Sucessivas e crescentes iniciativas do setor público e privado, conjugadas

com

o acelerado

avanço

das

N

TCI

(Novas tecnologias de

comunicação

e informação) conduziram o governo brasileiro,

nesta

década

de 90, a assumir as primeiras medidas concretas

para a formulação de

uma

política de educação a distância, dentre elas o Decreto n” 1.237 de 06/09/94, criando o Sistema Nacional de

Educação

a Distância, revisto

no

art.80 da

LDB

9.394 /96 e

$$$$$ᢛ za Ô ›‹ `ê*`8(~5 'Ê ~\ ~z ¡S! Qi $

nas subseqüentes regulamentações normativas. Entretanto, todas essas iniciativas estão sujeitas a freqüentes alterações

em

função

de interesses econômicos e políticos

na

área das telecomunicações,

informática e

do

setor privado de serviços educacionais, nacionais

e estrangeiros (Angelin, 1999, p.3).

Nesse contexto de desenvolvimento, contradições e consolidaçao da

área, surgem várias açoes de

EaD

no cenário educativo brasileiro,

como

os

programas

“Um

Salto para o Futuroz" e

“TV

Escola3", _{dirigidos aos}

professores do Ensino Fundamental, programas esses que 2Be11z›zzz' z Pimenzzi in Perspectiva n. 24

utilizaram várias tecnologias para sua execuçao (material impresso, vídeo, satélite, fax, telefone,

com

recepção organizada

com

orientadores de aprendizagem nos telepostos). Atualmente, o

programa

“Um

Salto para o Futuro” passa a integrar a

programação do canal

TV

Escola criado pelo

MEC.

(1995) e Draibe e Perez in Cadernos de

Pesquisa.

Segundo pesquisa realizada por Sônia

Draibe e José Perez da UNICAMP, “a _maior

inovação proposta pelo Programa 'TV

Escola* diz respeito à utilização da

educação a distância na capacitação de

professores e à introdução de novas

tecnologias educacionais nas escolas públicas" (Draibe e Perez,1999, p.44)

Em

1995, é criada a Secretaria de

Educaçao

a Distância

(SEED)

junto ao

MEC,

que passa a coordenar os programas

TV

Escola (de

formação de professores e apoio didático),

PROINFO

(programa de

informática educativa) e

PROFORMAÇÃO

(programa de formação para

professores leigos

em

exercício, para habilitação

em

nível de segundo grau).

Cabe

ressaltar que essas iniciativas são

marcos

importantes para a

consolidação da

EaD

no Brasil,

como

modalidade

para a formação continuada de educadores.

Realizando

uma

análise

um

pouco mais aprofundada de algumas

características da maioria dos atuais cursos de formação promovidos a

distância, percebe-se que a elaboração do material didático, o sistema de

avaliação, o

acompanhamento

dado aos alunos e às atividades de apren-

dizagem partem ainda de práticas tecnicistas, que

vêem

na utilização das tecnologias a garantia do sucesso,

embora

os objetivos traçados sejam fundamentados

em

pressupostos construtivistas.

Esses programas enfrentam, além das causas já apontadas, a falta de

continuidade, a falta de recursos humanos capacitados para atuarem na moda-

lidade a distância e as condições atuais das instituições responsáveis pela

formação de educadores e das escolas públicas. Escolas essas que, segundo

Belloni, 1999 b, p. 15,

Encontram-se desaparelhadas,

com

um

corpo docente

mal

prepa- rado

para

enfrentar os desaƒios postos pelas novas tecnologias de comunicação e informação, acrescentando ainda a falta de partici-

pação

das Instituições de Ensino Superior; onde o ensino e apes-

quisa

parecem

evoluir alheios ao progresso técnico, conseqüências

diretas

da

falta de política para a área.

é xt 3 ‹» za .‹~. €`> >,› 9 « 928% ~2 ›ú É 14

Pode se afirmar

que

as práticas pedagógicas usadas na formaçao a

distância apoiaram-se e apóiam-se

em

modelos acadêmicos e industriais de

educaçao, reproduzindo as fraquezas do ensino tradicional e introduzindo,

para muitos educadores, novas dificuldades oriundas do uso das tecnologias

na situação de ensino/aprendizagem.

Tal afirmação está

embasada

no contexto histórico

em

que se

desenvolveram as ações que visaram a formação de educadores a distância

apontada anteriormente e deve servir para que sejam definidos os parâmetros

necessários para o desenvolvimento de futuras práticas pedagógicas fundamentadas no ensino a distância.

2.2. Características

da

EaD

No

quadro abaixo, destacamos os principais autores que tratam da

EaD,

oferecendo

uma

visualização geral das características principais dessa modalidade de ensino que foram sendo incorporadas aos atuais modelos da

EaD:

Quadro

l - Característica da

EaD

ÊÍQYA: VV5'1355333::$Ê¡“›¡`¡kÊ¡Í›:EÍ›ÊtÍ."`**55¡°ÊÊÍ¡ÊÊ5§§' ¡5ÍÊÊÊ"¡ `:.‹:l'“§ÊIÊ"5Í-¡§E5ÍÍ

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Ramón

Jaume Sarramona R.S.Sims šëä z,- Charles §§2ÊÍ;:"§"§$>'2'f M Fonte: Aretio (1994, p. 40)

Pelo quadro é possível perceber as principais caracterísitcas que

predominam

historicamente nos conceitos de EaD4, sobre as » _{5,,¿,,e 0, c,,,,ce,~,,,, de EaD}

me

_{a pena}

.

fl .,

.

d , .,, Í , . ver Aretio (1997), Holmberg (1995),

ql1a1S pI`OpOI1'lOS

uma

I`€ <sub>CXEIO</sub> aSSOC1a 21 3. CXp€I`l€I'lC1Zl pI`2lÍlCa _Nunes

(1993) e Beuom- (1999 a).

vivida.

A

primeira delas diz respeito à distância temporal e espacial que é a

separação professor-aluno.

Um

dos grandes desafios para a

EaD

é justamente

transformar esse aparente distanciamento

numa

relaçao de proximidade a

partir dos meios técnicos disponíveis e do

acompanhamento

dado ao aluno.

Essa temática é complexa e não se pretende aqui es gotá-la. Entretanto,

trazê-la para a discussão pedagógica poderá apontar para novos espaços de

conhecimento, entendendo

com

isso, “a transfonnaçao dos espaços tradicionais

como

a descoberta de espaços efetivamente novos propiciados pelo emprego

das novas tecnologias eletrônicas” (Assmann, 1998, p. 191) aliadas à implantação

de estratégias adequadas para o seu uso.

A

nossa

abordagem

na análise do

tempo

e do espaço visa

romper

com

o paradigma espacial e temporal tradicional, no qual a escola de quatro

paredes e o professor constituem elementos que por si só garantem a

aprendizagem.

O

tempo e o espaço pedagógico

devem

apontar para o que

5

os estudiosos

chamam

de sociedade aprendente .

Vale destacar que alguns dos principais questionamentos apontados por aqueles que

buscam

na

EaD uma

alternativa de formação referem-se as respostas às seguintes perguntas:

Como

se

pode

aprender a distância?

Como

substituir o contato

presencial?

E

a afetividade,

como

fica?

Para responder aos questionamentos, Aretio, por exemplo,

traz o seguinte argumento:

5 _{Na sociedade aprendente, segundo}

Assmann, 1998, e' _{fundamental considerar}

a sociedade da informação como a socie-

dade da aprendizagem. 0 processo de

aprendizagem já não se limita ao período de escolaridade tradicional. Trata-se de

um processo que dura toda a vida e que

decorre no trabalho e em casa. Essa

sociedade exige grandes investimentos, tanto do setor público quanto do privado.

Nesse sentido, formação, educação e

aprendizagem são complementares ao

longo da vida.

Sem

dúvida, a diferença no grau de separaçao de professor e aluno

em uma

e outra

forma

de ensinar tem raiz no próprio desenho

do

processo ensino-aprendizagem.

Nos

sistemas presenciais este

desenho

está

fundamentado na

relaçao direta cara a cara de professores e alunos, -geralmente produzida

em

aula real.

Nos

sistemas a distância, esta relação está diferida no tempo e

no

espaço,

em

aula virtual.

Y

E

acrescenta:

No

ensino a distância, a aprendizagem está baseada no estudo independente

por

parte do aluno, nos materiais especificamente elaborados para eles.

A

fonte de conhecimentos representada pelo docente

nao

estará necessariamente no

mesmo

lugar físico que o aluno (Aretio, J 994, p.42). ~ ¢›$?$4$¢e 6% «- 'à äëá <33<2..>.<. .'z:; 16

A

segunda característica da

EaD

se refere ao fato de que nas atividades a distância docente e aluno

assumem

papéis cruciais. Aretio (1994) reconhece que

ambos

passam a ter características que se integram.

Cabe

ao

professor suscitar a aprendizagem por intermédio do planejamento e dos

recursos didáticos que utilizará para

promover

o processo de ensino-

aprendizagem.

Sendo

o aluno 0 centro de todo o processo educativo, ao estudar e

aprender a distância, terá que percorrer a maior parte

do

processo de forma

autônoma

e independente,

mantendo

uma

série de relações específicas,

denominadas por

Rumble

de transações com:

1. “os materiais

de

aprendizagem

(lendo,

ouvindo,

manipulando, selecionando, interpretando, sintetizando);

2. os docentes (professores, tutores, monitores, assessores e

com

os próprios companheiros);

3. a instituição (sede central e centros de apoio) ” (Ramble,

citado

por

Landim, 1997, p. 39).

O

docente

também

terá seu papel redefinido

numa

concepção mais ampla, ou seja, 0 professor que experimenta, o professor pesquisador na

ação, o professor coletivo (Belloni, 1998 a, p. 154).

A

terceira característica da

EaD

se refere à metodologia adotada,

devendo-se levar

em

conta que o aluno adulto representa

uma

capacidade

para aprender e, portanto, requer possibilidades concretas e novos meios para fazê-lo. Realiza-se, torna-se mais

homem,

mais ser

humano,

na

transformaçao positiva da realidade, segundo os valores que assegura

(Cirigliano citado por Aretio, 1994, p. 102).

O

professor deverá mediar todas as formas de interferência no processo de ensino e aprendizagem.

Em

alguns cursos, dependendo das características

e objetivos, há possibilidade de se prever

momentos

presenciais

em

queo

aluno tenha contato direto

com

o professor, tutorõ ou monitorl

para dirimir dúvidas e/ou_ receber explicações complementarese

participar de

momentos

de avaliação.

Porém, não

será necessariamente a presença do professor que garantirá a

efetividade do processo de ensino-aprendizagem.

Para finalizar este “passeio” pelas principais características

da

EaD,

vale a pena incluir o quadro reproduzido por Aretio que

retrata algumas características que

chama

de os principais

“inimigos” e “armas” da

EaD

no ensino superior.

6

7

Tutor é um termo mundialmente aceito na

área de EaD. Trata~se de pessoas-chave que têm por objetivo ajudar individualmente o aluno a interagir com os materiais, bus-

cando converter informação em conhe-

cimento. O tutor deverá ser habilitado para exercer sua função não só nos encontros

presenciais como nas atividades a distância

e também ter domínio do conteúdo. O termo monitor refere-se a pessoa res-

ponsável pelas questões operacionais sem

envolver-se diretamente com as questões de conteúdo e avaliação. 0 monitor tem

papel importante na motivação dos alunos

a distância. Não necessita ter domínio do

conteúdo, mas deve ter da modalidade a distância. 3 9-®$\8G¡'2°$E=f£¢$<é Qi -ãüàãâ W 3%

Quadro

2 - _{Característica da}

EaD

_no

_{ensino superior}

" _"

;2:â`““‹a

Q

av* _{Êaz§a"âw%*»*^***<~á«¢a}

=,,;a *f>«s"»~׋,“'^ SW»

M

fšëäas * “íaëš

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atores

,ainzimigos

, M .i

:5:5š§§§;;~,5~' Í- ,J 'ͧ`*' i_ Q? V t ,.‹ É ' W Í' efizz; .ÍÍÊÇÊÊS z.' “Ê fiz,›3'-.-›š5?Í5E^EÊEÊÍ- ..‹ M um , `:*.¬ ~ ..,.,.<m.. j.:<‹'m<:›,:z¿-,z :,s~2¡V__ ^-zv .= "z2¢I=-“*:s!'=zâê':›j§¿;;¿=¡ -, ,- 2->\ >~õz=z<,. ' .s;¿,;, ,,..- ,çzsz ',;« f ': › , ›z‹:.~qgä"zzz :~. ¬ _~ ., < i . s . _. aaa, .. sa Ê* *ea-*<~'«<‹>¬aI*`x«@-›-<<-=-â*à*-' -' <=×=2àê'à«*=âS~a;z;J'sàa'a«a;'~a», ~=›‹ -f“»»'=§*«šÊ '~~“›'¢~`-**~›$§››§*ë~zzrz§~z'âê šífšéã .amas «I ' ' _{9, se aa} .

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A_dmi'ni'stração ágil e..b.em dimensionada ' -

Qualidadee disponibilidade de professores” â.'^

Qual; e_dispo_nib._Íde tutores/orientadores ~ âfiâi zézi

a^ê='r=›' ë$zs:=$zz~;1àz$›x=;S9

Qualidade dos materiais instrucionais `

Variedade de meios e materiais associados '

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Redes de'ce.ntros.dea oio 1

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.~ . =.

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Cursos de ferias,zsem__inários, etc; ~

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- z¡§`

Transmissões de rádio e televisão '

E

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Disponiibilidade _de material audiovisual para

vendaeempréstim-'o' " ' . 7a.", . i. ›. _ ` .s

í

Ã? - _{ëšâzâšä}E ' -» “il Fonte: Aretio (1994, p. 105)

No

ensino a distância, “annas”, que,

sem

dúvida,

podem

neutralizar

os “inimígos”, são os sistemas de acompanhamento ao aluno, os planejamentos

adequados dos materiais, a diversidade de recursos técnicos, a qualidade dos conteúdos, a distribuição dos materiais e o preparo dos docentes.

Tudo

isso

com

seriedade e qualidade.

É

preciso refletir sobre e/ou propor ações inovadoras que considerem

a importância de se conduzir

um

processo de aprendizagem que leve

em

conta

um

modelo

de educação para sujeitos adultos, adaptado às carac-

terísticas da aprendizagem a distância, no qual,

mesmo

a distância, encontrem-

Para tanto, ao se elaborar

um

curso nessa modalidade, não se

pode

confundir os meios tecnológicos

com

a abordagem de ensino, ou seja, não

se pode pensar primeiramente nas tecnologias

em

detrimento dos conteúdos,

dos objetivos e dos sujeitos a serem atendidos.

É

importante, segundo

um

grupo de estudiosos canadenses, distinguir a formaçao a distância

como

uma

prática educativa que privilegie

um

caminho

de aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Esse pressuposto deverá constituir a base teórica para estudos e aplicações sobre a modalidade

a distância. _

Programas de formação a distância buscarão então formar

um

homem

crítico, criativo,

com

capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar

em

grupo de forma colaborativa e de conhecer o seu potencial intelectual;

Em

outras palavras,

um

homem

atento e sensível às mudanças da sociedade,

com

uma

visão interdisciplinar e

com

capacidade de constante aprimoramento

e depuração de idéias e ações. ç

Tal atitude é fruto de

um

processo educacional cujo objetivo é a criação

de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno vivencie e desenvolva essas

habilidades.

É

condição sine qua

non

para a consolidação da

EaD

como

alternativa para a formação de educadores.

Em

ambientes de aprendizagem

o conhecimento não é passível de ser transmitido,

mas

deve ser construído e

desenvolvido por cada indivíduo. Isso implica

uma

definição do conceito de formação a distância e a transformação dos agentes educacionais que atuam

em

EaD,

exigindo que se vá além da implementação de tecnologias de comunicaçao e informaçao

como

mais

um

recurso pedagógico.

2.3. Redefinindo Papéis

Em

relação à transformação dos agentes educacionais que atuam

em

EaD, estaremos nos referindo ao professor e ao aluno prioritariamente.

Vamos

refletir

um

pouco sobre o papel desses agentes nos processos educativos.

Uma

das grandes dificuldades enfrentadas na busca da melhoria dos cursos a distância está na preparação do professor.

Há

fortes barreiras

no

que diz respeito ao preparo de conteúdos para estudantes a distância.

O

professor normalmente prepara os conteúdos, os materiais videográficos e

as atividades de aprendizagem segundo o paradigma da aula presencial, o

que

em

geral resulta mais

em

revisões nos textos por parte dos especialistas

em

EaD

do que

em

alcançar objetivos didático-pedagógicos mais amplos.

O

equilibrio entre a linguagem e o conteúdo é fundamental para assegurar a

qualidade do ensino. Tal observação é válida tanto para impressos quanto para eletrônicos, podendo-se acrescentar as dificuldades pedagógicas e técnicas

em

se lidar

com

os meios eletrônicos.

×› J! S3 » 5) Êrfiëuäfi 3 »» 2 Q Í? 'äz

No

caso de preparo de aulas (via Intemet, por exemplo), temos obser-

vado que a dificuldade dos professores é grande.

Normalmente

os surpre-

endemos

referindo-se a esse preparo

como

“traba1hoso”, já que exige

um

planejamento completamente diferente da aula presencial,

quando

se está

perto do aluno para responder a seus questionamentos.

O

professor deve prever diversas situações de ensino a distância,

em

que os suportes técnicos

é que estabelecerão a mediação das mensagens educativas planejadas.

Outra dificuldade diz respeito à

mudança

nos papéis do professor

-

do ensino presencial para o ensino a distância. Nonnalmente é difícil fazê-lo

entender

uma

relação de ensino-aprendizagem que prescinda da sua presença

física constante.

Entretanto, apesar das dificuldades, a

EaD

encontra-se

num

_momento

bastante propício para seu desenvolvimento, já que exige métodos de ensino

flexíveis e inovadores. Nesse sentido, sobre o papel do professor, Belloni,

1999 a, p. 86, ressalta que,

u

embora não

ocupe sozinho o centro do palco, o professor con-

tinua sendo essencial para o' processo educativo

em

_{todos os níveis,}

especialmente na escola primária e secundária, e que suas funções ainda que multiplicadas e transformadas, continuam indispensáveis

para

o sucesso da aprendizagem.

Isso significa que qualquer inovação

em

educação terá que passar

necessariamente pela melhoria na formação dos educadores, inclusive no caso de sistemas de educação a distância.

Este preparo inclui a avaliação e a indicação de atividades de aprendizagem, que

também

são fatores que dificultam e

comprometem

os resultados a distância.

A

elaboração de atividades de aprendizagem, nas quais o professor

tem

que deixar claro quais os critérios de avaliação, tem

provocado

uma

mudança

no

comportamento

do docente, que passa a ter

que levar

em

conta principahnente os alunos, que freqüentemente são adultos,

com

boa

escolaridade e estão trabalhando.

'

Tais dificuldades têm sido enfrentadas na formação dos profissionais

envolvidos na docência a distância, o que

tem

se tornado

uma

prática cada vez mais freqüente.

Os

cursos incluem noções básicas de

EaD,

uso peda- gógico e técnico das tecnologias disponíveis no curso, orientações parao preparo das aulas, avaliação a distância e sugestões de estratégias para ativi-

dades de aprendizagem.

Mesmo

assim, a falta de preparo do professor para

assumir

um

processo de Ensino a Distância é

um

problema, sobretudo se

considerarmos que poucos cursos

prevêem

tal deficiência e

acabam

por

COl'1'lpI`OI'l'l€Í€I` O PIOCGSSO _COITIO

um

_ÍOClO.

Ó- fa ›s z®89$3<.᧚§^? {\ 6¬ *Ç DS* 42 82% 20

É

essencial

também

que o aluno desenvolva algumas atitudes básicas,

principalmente aquelas que dizem respeito à iniciativa e autonomia. Nesse

sentido, alunos adultos normalmente quando se dispõem a fazer

um

cursoa

distância já se predispoem a adotar

uma

postura

autônoma

em

relaçao à

busca do conhecimento. Portanto, é necessário prever no planejamento do curso situações que levem

em

conta suas principais características e lhe viabilizem a efetiva gestao da atividade de aprendizagem.

Definir o perfil desse aluno e propor estratégias para incentivá-loa

desenvolver-se

como

profissional e

como

ser

humano

deverá constituiro

principal critério na elaboração dos conteúdos e das estratégias a serem adotadas na

EaD.

Segundo Belloni, 1999 a, p. 82, este

novo

professor atuará diante de

um

novo tipo de estudante, mais autônomo, mais próximo do usuário/cliente

que do aluno protegido e orientado (ou controlado) do ensino convencional.

2.4.

Formação

de

Educadores

Aqui estaremos buscando incluir a formaçao a distância no contexto

atual da formação de educadores e elegendo

um

quadro teórico que a possa

respaldar.

A

EaD, quando

planejada de

forma

a atender

uma

formação

continuada, exige articulaçao efetiva

com

uma

política educacional que lhe

dê suporte e sustentação.

Embora

tal prática educativa venha ocupando cada vez mais espaço teórico e prático no cenário nacional e intemacional, muitas vezes falta-lhe o respaldo de

uma

política educativa norteadora,

principalmente

em

nosso país.

Claudia

Lima chama

a atenção para a dificuldade de formação de

professores:

Pensar

em

formação

de educadores implica pensar

em

modelos

e

atitudes

com

relação a esse profissional.

Formação

não e' somente

acumular

conhecimentos

em

memória:

é saber aplicá-los, ques-

tioná-los, revê-los e modificá-los

para

a realidade da sala de aula

em

termos de nível de desenvolvimento dos alunos.

Formação

supoe, necessariamente,

uma

política que considere os desejos,

necessidades e contexto desse profissional.

Não

basta identificar

a

formação

do professor

como

um

problema, e' _necessário pensar

e operacionalizar ações efetivas que solucionem essa questão

(Lima, 1998, p. 3).

Eis

um

dos grandes desafios para os conceptores de materiais e de

cursos a distância.

A

falta de preparo dos profissionais para realizarem cursos

de fonnação a distância reforça modelos acadêmicos industriais de educação

4*

‹>%99$$&Qí$ä%¢í

Qtaüäüü 9938

fragmentados e

com

enfoques behavioristas, pouco adequados aos objetivos

e características apontadas acima.

É

preciso lembrar,

como

Freitas, que a

EaD

deve ter os

mesmos

propósitos da educação presencial, ou seja, deve ser vinculada ao contexto

histórico, social e político enquanto prática social de natureza cultural:

Estamos

vivendo

uma

época

sem

paralelo na história da

huma-

nidade, na qual a aceleração parece ser a constante. Temos que arcar

com

todas as conseqiiências disso, positivas e negativas, e

temos sobretudo de ser muito lúcidos

no

que se refere àquelas que dizem respeito à educação.

Como

educadores, não

podemos

reagir

emotivamente,

mas

fazendo apelo à razão (Freitas, 1997, p. II).

Este autor

chama

atenção para a importância do papel dos educadores

nesta época de desenvolvimento tecnológico,

quando

as discussões sobrea

formação de professores

têm

constituído

uma

busca constante de solução

para muitos dos problemas educacionais, dada a urgência de se produzir conhecimento sobre a necessidade de se contemplarem as tecnologias de comunicação e informação nos processos de formação.

A

necessidade de se oferecer alternativas para a capacitação pedagógica visando à construção de conhecimentos significativos e à mudança

de atitudes na prática docente torna-se urgente e, por sua vez, a realização

de estudos direcionados às maneiras mais adequadas de se proceder na

aplicação dessas alternativas sugere a modalidade a distância.

Este trabalho se fundamenta

numa

concepção

de formação de

professores que considere a necessidade de formar professores reflexivos,

partindo de práticas coletivas, onde programas de

EaD com

vista a

uma

aprendizagem

autônoma

e cooperativa

podem

converter-se

em

uma

forma de integrar atividades de

um

professor,

um

grupo deles,

uma

área,

uma

instituição

ou

grupos delas,

uma

localidade e assim por diante

A

busca pela formação de professores reflexivos implica envolver as

experiências individuais e coletivas construídas

no

cotidiano do trabalho docente, desenvolvidas mediante processos de pesquisa que

podem

con-

verter-se

em

alternativa de transformação institucional e de formação de

professores.

Para tanto, segundo

Campos

e Pessoa, 1998, p. 197,

A

reflexão-na-ação converte-se

num

processo mediante o qual os profissionais

aprendem

a partir da análise e interpretação da sua própria atividade, estando

em

relação direta

com

_{a ação} presente,

ou seja, o conhecimento na ação. Significa produzir

uma

pausa

para refletir

em

meio

à ação presente,

um

momento

em

que

paramos

para

pensar

para

reorganizar o que estamos fazendo, refletindo

às `)£3<l'5 '› äö àøü ')Íã8?"2/‹ íâ 22

sobre a açao prevista.

Partindo desse princípio, a reflexão-na-ação contribui para formar

professores reflexivos. Para isso será necessário criar estratégias e atividades

de aprendizagem partindo das necessidades e interesses dos docentes, que sejam determinadas por diferentes metodologias e técnicas relativas a

concepções de participação e respeito pelo conhecimento

comum

e pela

autonomia.

No

entanto, a complexidade trazida pela mediatização das mensagens

pedagógicas no Ensino a Distância traz à tona, segundo Belloni, duas grandes

preocupações: “de

um

lado, a seleção dos meios mais apropriados para determinada situação de ensino e aprendizagem; e de outro, a elaboração de

um

discurso pedagógico adequado aos componentes didáticos como, por exemplo, os objetivos, as características da clientela, acessibilidade aos

meios, e às características técnicas dos meios escolhidos” (Belloni, 1999 a, p.63).

Portanto, ao buscarmos referências teórico-práticas para avaliar os

processos de formação

com

as características do ensino a distância, foi

necessário “navegar” pelo tema da formação de professores, situando nosso olhar nas atividades de formação a distância, objeto do nosso estudo. Foi

necessário

também

incluir a educação de adultos, já que essa é a clientela

básica dos cursos a distância.

Cabe

lembrar que “para promover a

mudança

da prática pedagógica

é importante

um

conhecimento seguro da clientela; suas características

socioculturais, suas necessidades e expectativas

com

relação àquilo quea

educação lhe oferece” (Belloni , 1999 a, p. 103).

Essa reflexão justifica-se caso seja considerada a problemática existente

no desenvolvimento de programas de educação a distância, onde

tem

“predominado os sistemas

com

ênfases fordistas ou neo-fordistas compostos de kits instrucionais produzidos

em

larga escala” (Belloni, 1999, p. 13- _15),

especiahnente os que se referem à fonrração dos professores

em

larga escala.

Como

favorecer e até

mesmo

criar

momentos

de reflexão-na-ação?

Tentaremos responder a essa indagação levando

em

conta nossa experiência na formação de professores

em

serviço, que foi nosso objeto de estudo. Estamos convencidos de que as oportunidades de realização de atividades colaborativas

não presenciais

podem

auxiliar na fonnação de alunos autônomos.

Para tanto, será necessário partir das necessidades e dos interesses dos

professores/cursistas, o que pode ser determinado por diferentes metodologias

e técnicas que correspondam a concepções de participação e respeito pelo

conhecimento

comum

e pela autonomia.

O

Ensino a Distância é

uma

prática educativa constituindo

uma

3 'Iš .óâ-{9‹7)'‹3 236298923 "3 .è « É 23

interação

em

longo prazo,

em

que o aluno interage

com

as novas informações procurando estabelecer

um

conhecimento que tenha significado real. Nesse

sentido, tudo o que foi colocado até então se refere a

um

objetivo central

que é promover a aprendizagem por

meio

de ações de formação continuada

a distância mediada pelas tecnologias de comunicação e informação

num

contexto muito particular; ou seja, trabalhando

com

adultos.

2

Refletir sobre tal ponto de vista requer algumas considerações. Talvez

inicialmente é necessário nos perguntar: o que signiflca aprender? Para re-

sponder,

Assmann

(1995) vai nos mostrando a crise atual do paradigmas

educacional. Tradicionalmente 9

uma

resposta aparentemente zz Kuhn _{afirma que “paradigma} e' _{aquilo que os}

z -

_ membros de uma comunidade partilham e,

obv1a. aprende se estudando

numa

boa

escola,

com

bons _{inversamente, uma comunidade cien”,f¡Ca}

røfevs re . e'a h nto Sur e n consiste em homens que partilham um

p S O S

OU

S _] , O COII GC C g 3 ÊB 21

paradigma" (19784). 219). aprendizagem.

E

como

surge a aprendizagem? Mediante

um

ensino de qualidade.

Concordamos

com

o autor

quando

afirma que tais respostas não são

tão óbvias assim.

Falar de aprendizagem pressupõe

uma

educação que pode se dar ao longo da vida, cuja duração deve confundir-se

com

a própria vida. Para

tanto, os sistemas educativos

devem

passar de fechados para abertos, o que confirma nossa visão da

EaD

como

uma

opção de formação continuada.

Como

afirma Aretio, 1995, p. 122, “deve-se multiplicar os tipos de instituições

abertas aos adultos da

mesma

forma que para os jovens, destinando-as tanto

para a

formação

contínua,

como

para capacitações periódicas, para

especializações ou pesquisas científicas”. Portanto, sistemas educativos que realmente atendam aos objetivos educacionais.

Neste quadro, nossa tese é de que a modalidade a distância aplicada

a processos de formação deverá formar professores reflexivos levando

em

conta a necessidade de integração das novas tecnologias e permitindo que educandos e educadores, de forma autônoma, continuem sua própria

formação ao longo da vida profissional.

2.5.

A

Formação

a Distância

Buscaremos

agora inserir no contexto da formação de professoreso

ingrediente distância.

Uma

distância física, material,

porém

sem

distan-

ciamento da educação,

mas

que pressupõe

uma

série de fundamentos teóricos

na consolidação de

uma

prática educativa realmente significativa.

O

Grupo

Interinstitucional9 define a formação continuada a ° _{Greupe Ififerifwifufifmnel de feeherehe en fer-}

_ A _ matíon à distance, formado pelos autores A.J. dlStaIlC12lCOII10, Deschênes, Bilodeau, Bourdages, M. Dionne.

P. Gagné, C. Lebel, Rada-Donath.

Uma

prática educativa”, privilegiando

um

caminho

de

š>š>2$$3*“š9* .× "53 ~, az Q' šäi 8 âíñãâ .efi 24

aprendizagem que aproxime o saber do aprendente. Aqui consideramos a aprendizagem

como

uma

interação entre

o

aprendente

e

um

objeto,

conduzindo

a

uma

representaçao mental que constitua

uma

ferramenta para entender o

mundo

(a realidade), se adaptar a ela ou

10 A _{definição que o grupo propõe da formação}

a distância e as características atribuídas não refletem todas as práticas atuais no domínio: muitas dessas práticas não são mais do que

réplicas do ensino presencial. Essa definição

não quer levar em conta de todas aquelas

práticas, mas de preferência visa identificar

um quadro conceitual nos permitindo explorar

todas as suas potencialidades. modifica-la intervindo sobre ela.

(Grupo

Interinstitucional in

Tecnologia Educacional, 1998, p. 4).

Como

prática educativa, a

EaD

exige

um

planejamento adequado,

com

estratégias e metodologias próprias, produção de materiais pedagógicos de

qualidade, sistemas de

acompanhamento

e avaliaçao eficazes, para atender

à formação do ambiente de aprendizagem necessário para a compreensão do

mundo.

Para constituir

um

processo

com

essas características, será necessário

buscar

um

modelo

teórico de formaçao a distância.

O

modelo

proposto

pelo

Grupo

Interinstitucional de formaçao a distância pode servir para nossa

reflexão.

Segundo esse

gmpo,

o caminho da aprendizagem caracteriza-se pelas

seguintes etapas:

a) acessibilidade;

b) contextualização;

c) flexibilidade;

d) diversificação das interações;

~ _ll

Ê) d€SafeÍlVaÇa0 d0S Saberes- “Esta palavra foi assumida pelo grupo para

. _, referir-se ao mecanismo que elimina ou diminui

Passaremos

por

uma

breve descrlçao sobre

cada

a marca afetiva da relação docente-aluno sobre

característica, visando fundamentar nossa opção pelo presente 0 sabe"

modelo teórico:

a) acessibilidade

-

a formação a distância facilita o aprendizado,

propondo situações de ensino-aprendizagem que levam

em

conta

os limites individuais de cada educando. Mensura as distâncias

espaciais, temporais, tecnológicas, psicossociais e sócio-

econômicas, que

possam

impedir o acesso ao saber;

b) contextualização

-

a formação a distância permite ao indivíduo

aprender

no

contexto imediato,

onde

habitualmente as

aprendizagens terão que ser usadas.

Mantém

um

contato direto,

imediato e permanente, facilitando a integração dos saberes

científicos e a transferência dos conhecimentos;

c) flexibilidade

-

a formação a distância utiliza-se de abordagens que

permitem

ao aluno planejar no

tempo

e no espaço suas

atividades de estudo e seu ritmo de aprendizagem. Mais ainda, ela pode conceber atividades oferecendo ao aprendente a escolha

S'¿‹9$4i'9zš23<3'¢'㢧 as K* ãàê Ã>€2 8?-286 25

nos conteúdos,

métodos

de interaçoes, e assim considerar as

características individuais de cada

um;

'

d) diversificação das interações

- aproximando

o saber dos

aprendizes, a formaçao a distância reconhece que a aprendizagem

não é só o produto da interaçao entre o professor e o aprendente,

mas

que

também

é o produto da interação entre o aprendentee todos os indivíduos do seu meio ambiente (família, comunidade,

trabalho);

e) desafetivação dos saberes

-

refere-se ao ensino presencial da

seguinte forma:

A

mediação

magistral inaugural da aula presencial deixa o aluno a reboque do professor; desviando assim as necessidades do sujeito.

Necessidades estas

que fazem

parecer ser de fato as de

uma

adap- tação às representações, ao

pensamento

e aos caminhos do pro-

fessor, e

não

de

uma

busca de adaptação direta ao objeto ou à

situação que o aluno deve

dominar

(Tochon, citado pelo

Grupo

Interinstitucional, 1998, p. 5).

Baseando-se nessas características da

EaD,

os autores do

Grupo

sugerem

um

modelo

teórico baseado no construtivismo. Esse

modelo

permite-nos formular as bases teóricas que nos dão sustentação.

Para estes são três os aspectos contemplados na formação de

um

modelo

teórico

com

bases construtivistas:

a) os conhecimentos são construídos;

b) o aprendente ocupa o centro do processo;

c) o contexto da aprendizagem

desempenha

papel determinante.

A

despeito das diferentes abordagens apresentadas por diversos

estudiosos da área, todos de certa forma

contemplam

esses aspectos. Entretanto, estamos vivendo

uma

era de transição e evolução tecnológica

que coloca

em

questão velhas ortodoxias para

nomear

e compreender as

mudanças culturais e educacionais que exigem a busca de

um

modelo teórico

em

EaD.

A

contribuição do modelo do Grupo Interinstitucional reside justamente

na possibilidade de estar

em

sintoniacom essas mudanças, ou seja, o modelo

teórico de

EaD

terá que levar

em

conta que:

a) os conhecimentos são construídos

-

De

um

lado o conhe-

cimento não procede,

em

suas origens,

nem

de

um

sujeito consci-

ente de si

mesmo nem

de objetos já constituídos (do ponto de

vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações,

que se

produzem

a

meio

caminho entre sujeito e objeto, e que

dependem, portanto, dos dois ao

mesmo

tempo,

mas

em

virtude

« vê 38 °a\2$ Qäöú )$›€3(a .z -'12 26

de

uma

diferenciação completa não de trocas entre formas

distintas. Por outro lado e por conseqüência, se não existe no

começo

nem

sujeito, no sentido epistêmico do termo,

nem

objetos concebidos

como

tais,

nem,

sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será portanto o de construir tais mediadores: partindo da zona de

contato entre 0 próprio corpo e as coisas, elas progredirão então,

cada vez mais, nas duas direções complementares do exterior e

do interior, e é dessa dupla construção progressiva que depende

a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (Piaget, 1990,

p.O7).

O

conhecimento não

pode

ser considerado

como

um

dado para se

transmitir aos indivíduos.

A

percepção de

como

o conhecimento é construído

mudará

a abordagem no tratamento do conteúdo das mensagens pedagógicas

criadas para sistemas a distância.

Nesse sentido, para transformar a consciência bancária”

em

que o professor é

um

ser superior que ensina a ignorantese

os estudantes

recebem

passivamente os conhecimentos,

“A _{consciência bancária pensa que quanto} mais se dá mais se sabe. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se

formam indivíduos medíocres, porque não

há estímulo para a criação" (F reire,I992 p.38).

tornando-se

um

depósito do educador ainda muito presente nas mensagens pedagógicas, vale destacar o pensamento de Paulo Freire:

O

profissional deve ir ampliando seus conhecimentos

em

torno do

homem,

de sua

forma

de estar sendo no

mundo,

substituindo

por

uma

visão crítica a visão ingênua

da

realidade,

deformada

pelos “especialismos estreitos

Não

é possível

um

compromisso

verdadeiro

com

a realidade, e

com

homens

concretos que nela e

com

ela estão, se se tem

uma

consciência

ingênua

(griƒo nosso).

Não

épossível

um

compromisso

autêntico se aquele que se julga

comprometido

com

a realidade se apresenta

como

algo dado,

estático e imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada

em

departamentos estanques. Se

não

a vê e

não

a capta

como

uma

totalidade, cujas partes se

encontram

em

permanente

interação.

Daí

sua ação

não

poder incidir sobre as partes isoladas,

pensando

que assim transforma a realidade

mas

sobre a totalidade.

É

transformando a totalidade que se transformam as partes e não

contrário.

No

primeiro caso, sua ação, que estaria baseada

numa

visão ingênua,

meramente

“focalista” _da realidade,

não

poderia

constituir

um

compromisso

(Freire, 1992, p. 21).

b) o aprendente está no centro do processo

-

O

papel assumido

pelo aprendente

numa

abordagem construtivista é primordial: a

aprendizagem

acontece pela interação que o aprendente

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