Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO PROFISSIONAL
Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática
Olga Adriana Andrezo Freitas Ribeiro
Orientação Científica: Professor Doutor José Paulo Cravino
UMA REFLEXÃO SOBRE ENSINO O PROFISSIONAL
Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática
Olga Adriana Andrezo Freitas Ribeiro
Orientador: Professor Doutor José Paulo Cravino
Composição do júri:
Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos Professor Doutor Paulo Nogueira Martins
"Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende.” (César Coll )
A todos os professores com quem tive a oportunidade de partilhar experiências durante o tempo em que estive inscrita na UTAD, e que tanto contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.
Um agradecimento muito especial para o Professor Doutor José Paulo Cravino, orientador deste trabalho, pela atenção, disponibilidade e rigor científico demonstrado ao longo da investigação. As suas orientações foram fundamentais para uma clarividência de ideias que permitiram a construção do mesmo.
Aos meus colegas de turma, pelo companheirismo e espírito académico demonstrado. Um agradecimento especial ao colega Duarte Chaves, pelo incentivo e apoio que me prestou.
À Direção da Escola E.B. 2,3 Fernão Magalhães por me ter aceite como estagiária e, em especial, ao professor José Vieira pela sua disponibilidade, profissionalismo e amizade depositada em mim.
Aos alunos do curso profissional Técnico de Rececionista de Hotel, pelo prazer que foi trabalhar com eles.
À minha família por todo o apoio prestado, principalmente à minha mãe pela sua dedicação e carinho.
Ao meu namorado pela paciência, carinho e apoio prestado.
A todos os não mencionados que, direta ou indiretamente, colaboraram com a conclusão deste trabalho.
Olga Ribeiro ii
RESUMO
O presente relatório foi realizado no âmbito do estágio pedagógico, integrado nas unidades curriculares de estágio I e estágio II, do mestrado em Ensino de Informática, sob a supervisão do professor José Vieira (professor cooperante) e com a orientação do professor Doutor José Paulo Cravino.
A prática pedagógica de ensino supervisionada decorreu no Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, no ano letivo de 2014/2015.
É objetivo deste relatório o registo das práticas de ensino exercidas ao longo do estágio pedagógico nas suas mais variadas dimensões, tendo como objetivo favorecer a integração e consolidação no contexto da prática, os conhecimentos adquiridos ao longo do 1º e 2º ano do curso de mestrado.
O presente relatório apresenta-se dividido em duas componentes, uma componente mais teórica, com uma revisão bibliográfica e clarificação de conceitos associados ao ensino profissional e uma componente prática, relativa à prática pedagógica, onde é feita uma descrição e reflexão da prática de ensino supervisionada.
O tema do “Ensino Profissional” foi submetido a uma pesquisa bibliográfica de consagrados autores, para fundamentar teoricamente a importância e a estruturação dos cursos profissionais. Ainda neste âmbito, desenvolveu-se um estudo mais aprofundado da avaliação que é feita no ensino profissional em termos das aprendizagens dos alunos/formandos. Este estudo envolve ainda a avaliação das aprendizagens que foi feita durante a prática de ensino supervisionada, procurando favorecer a integração e consolidação, no contexto da prática de ensino, dos conhecimentos adquiridos ao longo do 1º e 2º ano do curso de mestrado e também os desenvolvidos ao longo da experiência profissional como formadora.
Palavras-chave: ensino profissional, cursos de Educação e Formação de Adultos,
The present report was developed as part of the supervised teaching, integrated in the curricular units of the pedagogical practice I and II, of the master's degree in computer education, under the supervision of Professor José Vieira and with the guidance of Professor José Paulo Cravino.
The pedagogical practice took place in Fernão Magalhães School during the academic year of 2014/2015.
The aim of this report is to write down the teaching practices developed throughout the supervised teaching in its different dimensions, promoting the integration and consolidation in the context of practice, of the knowledge acquired during the 1st and 2nd year of the master's degree course.
This report is divided into two components, the theoretical component, with a literature review and clarification of concepts associated with vocational education and a practical component, related to pedagogical practice, where a description and reflection of supervised teaching practice is made.
The subject of "Professional Education" was submitted to a bibliographical research of renowned authors, to theoretically consolidate the importance and the structuring of professional courses.
In this area, a study was developed about how the assessment and evaluation of students learning is done in professional courses. This study also involves the evaluation and assessment used in the pedagogical practice, in order to help integrate and consolidate, in the context of actual teaching practice, the knowledge acquired throughout both years of the masters programme, as well as the professional experience as trainer.
Keywords: professional teaching, Adults Education Courses, informatics, supervised pedagogical practice, evaluation.
Olga Ribeiro iv ÍNDICE GERAL Agradecimentos ... i Resumo ... ii Abstract ... iii Índice Geral ... iv Índice de Tabelas ... vi
Índice de Figuras ... vii
Índice de Gráficos ... viii
I. Introdução ... 2
II. História da Formação e do Ensino Profissional em Portugal ... 4
1. Educação versus formação ... 5
2. Perspetiva histórica do ensino profissional ... 7
3. Política europeia e as Políticas Educativas ... 11
3.1 Sistema Nacional de Qualificações ... 15
3.2 Catálogo Nacional de Qualificações... 15
4. O ensino secundário em Portugal ... 18
III. Contextualização da Prática Pedagógica ... 20
1. O meio envolvente ao contexto escolar ... 21
2. O agrupamento de escolas Fernão Magalhães ... 26
2.1 Caracterização da zona ... 26
2.2 Caracterização do Agrupamento ... 28
3. Organização dos cursos profissionais ... 32
4. Identificação do curso ... 38
4.1 Perfil de saída do aluno ... 39
IV. Prática de Ensino Supervisionada ... 50
1. Importância da Prática de ensino pedagógica ... 51
2. Observação de aulas ... 52
3. Planificação das atividades letivas ... 53
4. Planificações da Prática pedagógica supervisionada ... 58
4.1 Considerações finais sobre a planificação e sua aplicabilidade prática ... 62
6. Participação no CQEP (Centro para a Qualificação e Ensino profissional) ... 63
V. Avaliação no Ensino Profissional ... 68
1. Evolução da avaliação ... 69
2. Conceito de Avaliação ... 69
3. A avaliação diagnóstica, formativa e sumativa na formação ... 72
3.1 A avaliação diagnóstica ... 72
3.2 A avaliação formativa ... 72
3.3 Avaliação sumativa... 73
4. Avaliação segundo a ANQEP ... 75
5. A avaliação na prática de ensino supervisionada ... 75
5.1 Avaliação diagnóstica na pática de ensino supervisionada ... 75
5.2 Avaliação formativa na pática de ensino supervisionada ... 75
5.3 Avaliação sumativa na pática de ensino supervisionada ... 80
VI. Considerações Finais ... 86
VII. Referências Bibliográficas ... 89
Olga Ribeiro vi
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Modalidades de ensino no ensino secundário público – total e por modalidades ... 18
Tabela 2 - Evolução da População (valores absolutos e relativos) entre 2001 e 2011 ... 22
Tabela 3 - Modalidade dos cursos para adultos ... 35
Tabela 4 - Áreas de formação dos cursos para adultos ... 36
Tabela 5 - Identificação do curso ... 39
Tabela 6 - Componentes da formação de base ... 41
Tabela 7 - Área do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens ... 41
Tabela 8 - Componentes da formação tecnológica ... 42
Tabela 9 - Formação em contexto de trabalho ... 43
Tabela 10 - Serviço de Internet ... 45
Tabela 11 - Instrumento utilizado para a Observação ... 77
Tabela 12 – Lista de Ocorrências ... 77
Tabela 13 - Ficha de Observação ... 77
Figura 1 – Quadro Nacional de Qualificação ... 17
Figura 2 - Quadro de Qualificações ... 17
Figura 3- NUT's III ... 21
Figura 4 - Organograma da ANQEP ... 32
Figura 5 - Sala de Informática ... 45
Figura 6 - Sala de Informática ... 45
Figura 7 - Horário da turma ... 48
Figura 8 - Listagem dos alunos ... 49
Figure 9 - Tipo de planificações ... 56
Figura 10 - Etapas do processo de RVCC ... 64
Figura 11 - Instrumento de TIC ... 66
Figura 12 - Logótipo do Software ADMH ... 80
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Índice de Envelhecimento (Fonte: INE, Censos 2001 e 2011) ... 23
Gráfico 2 - Índice de envelhecimento do Alto Tâmega de 1960 a 2011 (Fonte: INE) ... 24
Gráfico 3 - Estrutura da população residente em Portugal por grupos etários ... 25
Introdução
Olga Ribeiro 2
A revolução industrial provocou mudanças tecnológicas com impacto no processo produtivo, a nível social e económico. Esta revolução foi iniciada em Inglaterra em meados do século XVIII e expandiu-se pelo mundo a partir do século XIX. O ensino técnico-profissional foi introduzido com esta revolução do século XIX, porque houve a necessidade da sua introdução devido às alterações do sistema produtivo num sistema de ensino separado do até então existente, clássico e humanista. Naquela altura, o ensino técnico era para as classes populares urbanas e rurais, ao passo que o ensino humanista era frequentado pela alta burguesia e pela aristocracia. Durante o século XX este tipo de ensino perdurou e manteve-se até aos dias de hoje. Atualmente, o ensino técnico e profissional está virado para as classes sociais mais baixas.
Desde 1989, o ano de criação das escolas profissionais1, que o governo defende a modernização da educação e multiplicação acelerada da oferta profissional.
O ensino profissional é procurado principalmente, por jovens e adultos, que foram marcados pelos insucessos nos seus percursos anteriores. Através dele, as taxas de sucesso, são superiores ao ensino regular e as taxas de abandono são bastante inferiores. Para além de tudo, o aluno no final do percurso, fica com um certificado escolar, e com um certificado profissional, podendo assim ter “portas abertas” para o mundo do trabalho.
Foi no século XXI que as pressões internacionais para aproximar Portugal dos níveis da União Europeia surgiram. A União Europeia espera que o ensino técnico-profissional contribua para o desenvolvimento económico, para a normalização do acesso ao ensino superior, para a descida do desemprego jovem e para a diminuição do insucesso escolar.
“espera-se que contribua também para o desenvolvimento económico e para a minimização do desemprego jovem, reduza o insucesso escolar e seja uma forma de normalizar o acesso ao ensino superior, atenuando a pressão da procura, ao desviar os alunos para outras alternativas.” (Madeira, 2006, p. 122).
Ora, estando a autora deste relatório ligada ao ensino profissional há mais de onze anos, desde 2005, e tendo em conta que o estágio que decorreu na Escola Secundária Fernão Magalhães foi com uma turma de ensino profissional, a escolha do tema para este documento passaria por ser sobre esta modalidade de ensino.
O ensino profissional deu entrada nas escolas secundárias no ano de 2004. Para grande parte dos professores foi um enorme desafio, em particular pelo valor do ensino profissional na vida dos alunos. É de salientar que este tipo de ensino, foge ao modelo clássico do sistema educativo do tipo regular.
A sublinhar, que ao longo destes anos, o número de inscrições neste tipo de ensino cresceu, não só pelo número de alunos, como também devido ao número de cursos que se encontram ao dispor dos alunos. Após alguns anos de experiência profissional nesta área, pode revelar que o sucesso do ensino profissional, passa muito pelo esforço e atitude profissional que cada formador é capaz de imprimir.
Porém, há que desmascarar velhos mitos, sobre a origem social dos alunos e da motivação para se inscreverem neste tipo de ensino. Este surge como outra hipótese formativa, como um modelo de ensino e aprendizagem diferente do regular, não sendo a última opção para o aluno, mas sim mais uma opção!
Presentemente, os cursos profissionais já conquistam um sector da sociedade e imprimem um ritmo diferente de aprender a ser.
II. História da Formação e
do Ensino Profissional em
1. EDUCAÇÃO VERSUS FORMAÇÃO
Tendo em conta que esta dissertação vai abordar o tema da formação profissional, achei por bem, primeiramente, fazer uma pequena abordagem aos conceitos de formação e educação, pois tanto um como outro se incluem no quadro da aprendizagem.
O termo educação tem origem latina E-Ducere, que significa conduzir (ducere) para fora. Segundo a infopédia, educar significa, “fazer adquirir conhecimentos e/ou competências”, “ensinar boas maneiras; ensinar a adotar um comportamento tido como socialmente correto”. Outros autores sugerem a origem Educare, que significa a ação de formar, instruir, guiar.
Educar em Português e em castelhano é registado no século XVII. Aparece em francês no século XIV (eduquer), porém, de uso raro antes do século XVIII. Em 1900, o Dicionnaire
General de la langue française qualifica a palavra como popular.
O termo educação foi difundido através da conhecida publicação Emílio ou Da Educação do eminente enciclopedista Jean-Jacques Rousseau (1762). Esta obra foi novidade para a época, teve bastante sucesso e serviu de ponto de partida para as teorias dos grandes educadores do século XIX e XX. Emílio trata de um romance pedagógico que conta a educação de um órfão nobre e rico, o Emílio, desde o seu nascimento até ao seu casamento. Esta obra defende que é preciso partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los.
A educação, numa perspetiva mais abrangente, é uma ação reguladora e estimuladora do processo de desenvolvimento humano e da personalidade humana. Educar é uma prática, uma ação, não é possível compreendê-la como algo estático.
A educação é uma ação social em vista de um fim. A educação é também um processo de reflexão. A educação envolve consciência de um conhecimento e de uma ação.
A educação não consiste em transmitir ao aluno o saber acumulado do professor, deve ser o aluno a procurar e ser capaz de por em si próprio o conhecimento.
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educa a si próprio com a ajuda dos outros. A educação é, por isso, autoeducação, pois não há crescimento humano por imposiç ão exterior, mas unicamente por assimilação interior de valores. E ninguém pode fazer isso por nós.
Educar é um processo seguido que orienta e conduz o indivíduo a novas descobertas a fim de tomar as suas próprias decisões, dentro das suas capacidades. Segundo Savater, “A verdadeira educação não só consiste em ensinar a pensar mas também em aprender a pensar sobre o que se pensa e este momento reflexivo - que com maior nitidez marca o nosso salto evolutivo relativamente a outras espécies - exige constatar a nossa pertença a uma comunidade de criaturas pensantes.”
Enfim, posso concluir que toda a educação implica “ensinar a ser” e pode ser definida como sendo o processo de socialização dos indivíduos. Todos os indivíduos quando recebem educação adquirem e assimilam conhecimentos. Convém salientar que a sociedade moderna atribui grande importância ao conceito de educação, e defende que o processo educativo não se limita à infância e à juventude, já que o ser humano pode adquirir conhecimentos ao longo de toda a vida.
O conceito de formação está intimamente ligado à educação. No pensamento pedagógico alemão, o conceito de formação significa: “o ser humano nasce indivíduo e está destinado a converter-se em pessoa.” (Thums, p. 70).
O conceito de formação deriva da palavra latina formatio. Trata-se da ação e do efeito de formar ou de se formar.
Segundo a infopédia, a formação é o ato ou modo de formar ou constituir algo; criação, constituição; modo como uma pessoa é criada; educação; conjunto de conhecimentos relativos a uma área científica ou exigidos para exercer uma atividade; instrução; conjunto dos cursos concluídos e graus obtidos por uma pessoa.
Esta palavra é utilizada em diversas áreas, mas habitualmente a noção de formação costuma estar associada à ideia de formação académica ou profissional que compreende cursos com o objetivo de inserção e reinserção laboral e atualização de conhecimentos.
O propósito da formação profissional é aumentar e adequar os conhecimentos e habilidades numa determinada área. Existem 3 tipos de formação profissional: específica ou inicial – destinada a estudantes que decidem iniciar a vida ativa; ocupacional – para pessoas desempregadas que desejam reintegrar-se no mundo do trabalho; contínua – para trabalhadores que se encontram no ativo e que querem adquirir maiores competências e que procuram atualizar as suas capacidades.
2. PERSPETIVA HISTÓRICA DO ENSINO PROFISSIONAL
O ensino profissional sofreu grandes alterações ao longo dos anos. Esta alteração foi devido a vários domínios, fruto das políticas vigentes.
Na idade média a transmissão de saberes associados às profissões começou a ganhar uma forma mais consistente: através do quadro de profissões, os aprendizes de sapateiros, marceneiros e carpinteiros garantiam a transmissão de saberes.
Foi no século XVIII que a educação sofreu uma estruturação mais ordenada, nesta altura sob a governação de Marquês de Pombal, que criou as aulas do comércio. A introdução do ensino profissional surgiu sob a governação deste senhor. Na ótica de Pereira (2009), “colmatar as deficiências profundas que existiam ao nível da mão-de-obra e empresariado de que o comércio e indústria careciam”. Nesta altura, verificou-se várias reformas do ensino, com a criação da primeira escola do ensino comercial.
O aumento da produtividade impôs um maior esforço de organização e especialização de funções, superando rapidamente a simples questão do "saber fazer".
O aparecimento das primeiras fábricas no século XVIII, originou em certa medida a construção de grandes escolas. O objetivo destas passava pela preparação de engenheiros, para que estes tivessem conhecimentos para trabalhar ao nível da direção, elaboração de projetos e coordenação técnica na sua execução. Surge assim, a necessidade de fornecer ao mercado de trabalho, trabalhadores dotados de competências para operar a maquinaria nos processos de produção industrial. Esta modalidade de ensino intensificou-se e desenvolveu-se durante o século XIX, sob o efeito da revolução industrial e alargando-se até à indústria. Este
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Burguesia e aristocracia da época, gerando assim um estigma – com os argumentos de que o ensino técnico era reprodutor de desigualdades sociais. Para o ensino técnico eram encaminhados os alunos vindos de classes sociais mais desfavorecidas, enquanto que para o ensino liceal eram encaminhados os alunos de classes sociais mais elevadas.
Na realidade, o recrutamento dos alunos ocorria de forma predominante nas classes populares. Na segunda metade do século XIX foi mesmo proposto que o ensino profissional fosse frequentado pelos alunos provenientes das “casa pias” ou até mesmo de instituições de caridade. (DG. 300 de 29-12 – 52 cit. Martins, Pardal & Dias, 2005).
De acordo com o decreto de lei nº 5:029, de 5 de dezembro de 1918, o ensino profissional não teve alterações significativas. Tinham acesso a este ensino todos os alunos de todos as idades, até mesmo analfabetos. Com a reforma de 1948 passou a ser exigida a 4ª classe para poderem ingressar no ensino profissional. Desta forma, melhoraram a base de seleção, mas os alunos com 10 anos tinham de optar pela via do ensino profissional ou liceal.
Em 1852, surge a primeira escola industrial no Porto, através da ação da Associação Industrial Portuense. Dois anos mais tarde, esta escola é assumida pelo estado como Escola Industrial do Porto. A partir dessa infraestrutura pode-se dizer que o ensino industrial e comercial foi-se alargando e sofrendo sucessivas reformas.
Nas primeiras décadas do século XX o ensino português é vincado por diversas reformas. No período do Estado Novo, em 1930/1931, o secundário técnico teve a primeira reforma uniformizada dos cursos. Em 1948, sofreu uma reforma que permaneceu até ao final dos anos setenta. O ensino secundário técnico passou a integrar um ramo paralelo ao ensino liceal. O ensino técnico era realizado nas então designadas escolas industriais e comerciais.
Em 1975, as alterações políticas após o 25 de abril levaram à extinção dos cursos técnicos, o ensino secundário passou a ter uma única via aberta. Esta extinção do ensino técnico, nas suas vertentes comercial e industrial após a revolução do 25 de abril de 1974, e a consequente implementação da “licealização” do ensino secundário, apresentou novas lógicas que vieram a ter efeitos perversos. Assim, a licealização visava alargar uma formação igual para todos. Aqui, todos os alunos teriam as mesmas oportunidades num ensino democratizado,
favorecendo a formação geral, cultura e cívica, aprovado na constituição de 1976 artigo 73º, nº 22:
“2. O estado promoverá a democratização da educação e as condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade e para o progresso da sociedade democrática e socialista.”
É nesta altura que impera o fim da dualidade (liceal e ensino técnico) no sistema educativo. Esta unificação põe fim a duas vias escolares com objetivos muito diferenciados. Este processo teve como base, imperativos de democratização numa perspetiva de igualdade de oportunidades. Esta unificação do ensino contrariamente, aos objetivos subjacentes à sua criação – em que o principal era igualdade de oportunidades, provocou no sistema danos que se repercutiram até aos dias de hoje.
A escola é então afastada do contexto profissional, levando a que as pessoas sigam o rumo do ensino superior. Quem optava por este rumo, queria prestígio social e vantagem económica. Porém, um grande número de jovens que optava por esta via, não conseguia alcançar as suas expectativas, abandonando o ensino secundário antetempo. Devido a este insucesso e consequente abandono, um grande número de alunos deixam o sistema sem qualificações e ingressam no mundo do trabalho ocupando assim empregos menos qualificados.
Frustradas as expectativas de ingresso no ensino superior, e consequente “mito igualitarista da unificação” (Azevedo, 1994:107), acentua-se a crítica ao currículo único.
Devido à grande frustração da implementação da chamada “licealização”, critica-se o currículo único.
Em resposta à falha do anterior modelo implementado, em 1983 surge nas escolas secundárias o ensino profissional através da “Reforma Seabra”3, e também da conjugação de vários
fatores sociais e pressões internacionais, nomeadamente a OCDE, UNESCO e Banco Mundial (Azevedo, 1991).
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Para colmatar esta situação, deveria ser promovida uma metodologia de ensino capaz de incluir e contextualizar as competências culturais dos alunos. No relatório da OCDE (1984), este propunha a introdução de um ramo separado de ensino técnico ou profissional a ter início no 10.º ano de escolaridade. Nesse mesmo documento é admitida a possibilidade de existência de formação profissional não tutelada pelo Ministério da Educação (ex. Instituto do Emprego e Formação Profissional).
Como forma de ultrapassar os obstáculos até então citados, este relatório refere que devem ser criadas condições favoráveis para uma melhor articulação entre a procura e a oferta e a afetação de novos recursos.
Importantes orientações vindas da UNESCO4 e do Fórum Mundial para Educação (2000) revigoram a necessidade vital da subida dos níveis de escolaridade da educação básica e a revisão das estratégias assumidas pelo ensino secundário.
Preparava-se assim a adesão à Comunidade Económica Europeia.
O regime da criação das Escolas Profissionais5 é criado em 1989, através de contratos e programas entre o Estado e promotores locais, competindo às comunidades locais, a gestão das escolas. A criação destas escolas foi promovida no contexto da Reforma do sistema Educativo como modalidade alternativa de escolarização de nível secundário, mas sobretudo elegida à aproximação dos jovens face aos contextos de trabalho e às realidades deste mundo. Com autonomia, estas escolas desenvolvem-se em volto de projetos inovadores com o intuito de proporcionar à comunidade envolvente respostas às necessidades do mercado. O principal objetivo destas escolas era criar formações terminais, locais ou sectoriais relevantes, proporcionando a certificação de técnicos e trabalhadores polivalentes, permitindo assim maior empregabilidade. Nesta modalidade de ensino apenas tinham acesso os estudantes que tinha terminado o 9.º ano de escolaridade. Os alunos sem cumprimento efetivo dos nove anos podiam ser inseridos em cursos de iniciação profissional, que lhes conferia também uma habilitação profissional de nível 1 ou 2.
4 31.ª Conferência da Unesco 29 e 30 de outubro. 5 DL n.º 26/1989 de 21 de junho.
O ensino é constantemente influenciado e adaptado pela evolução cultural, económica e social. Está ligado, de forma complexa, ao desenvolvimento económico e social, e a sua contribuição para este desenvolvimento faz parte das pesadas tarefas que lhe são cometidas”. (OCDE, 1989, p.11)
Mais tarde, em 2003 o ensino tecnológico e profissional teve alterações significativas com o decreto de lei 74/20046, tornando possível as escolas de ensino básico e secundárias de rede pública promoverem cursos profissionais. É a partir de 2004 que a procura do ensino regular diminui.
Por forma a responder às necessidades do mercado, em 2010 e seguindo as recomendações do Conselho Nacional de Educação, foi proposta a diversificação da formação profissional.
3. POLÍTICA EUROPEIA E AS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Foi na década de 1970 que se verificaram as primeiras iniciativas comunitárias de foro social. Em 1976, preveem-se medidas para a preparação dos jovens para o trabalho e para a sua inserção na vida ativa. Inicia-se assim a institucionalização da política educativa como área de aç ão comunitária.
Através dos programas comunitários na área da educação e a integração de Portugal na União Europeia, verifica-se um impacto direto no que se relaciona com a formação profissional. A partir deste momento, Portugal começa a fazer parte da redefinição da educação no espaço comunitário, fazendo parte da agenda política da União Europeia (UE). Contextualizar a educação com o mundo do trabalho, são as palavras de ordem. Por forma a recuperar os jovens, reconciliando-os com a escola, opta-se por uma maior articulação entre a escola e o mundo do trabalho.
Foi em 1986 que Portugal aderiu à CEE, e aprovou-se a Lei de Bases do Sistema Educativo8, a qual no seu art. 10º prevê a:
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“existência de cursos predominantemente orientados para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos, todos eles contendo componentes de formaç ão de sentido técnico, tecnológico e profissionalizante, de língua e cultura portuguesas adequadas à natureza dos diversos cursos”.
Foi nesta altura que Portugal entendeu que revelava baixos índices de escolarização e formação em relação aos países europeus. Por este motivo, e para recuperar dos atrasos que apresentava, era objetivo nacional a modernização da educação e da escola.
A comissão de reforma do sistema educativo (CRSE) manifestou-se contra a excedente especialização de currículos. Foi publicado o Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, reformador dos currículos do ensino não superior. Este decreto, propaga uma maior e acelerada diversidade da oferta de formação profissional.
Assim, em 1986, tiveram lugar dois eventos de grande importância para a evoluç ão do sistema de ensino: a aprovaç ão da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei nº 46/86 de 14 de outubro; e a integraç ão de Portugal na Comunidade Económica Europeia (CEE), estes representam assim os marcos mais importantes no processo de normalização do sistema de ensino após a revolução de 1974, e crê-se que a União europeia teve um grande peso nesse processo.
A Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei n.º 286/89 representam, conjuntamente, os marcos mais importantes no processo de normalizaç ão do sistema de ensino apó s 1974 e crê-se que sem o apoio e o suporte legitimador da integração europeia não teriam a mesma eficácia e profundidade (Pardal, Ventura, & Dias, 2003).
Azevedo (1988) considera que “a LBSE criou um novo quadro global para o sistema educativo português e um novo ensino secundário e novas modalidades de educaç ão escolar”.
A escola passou a ter um papel determinante para aumentar as qualificações profissionais dos jovens, bem como a qualidade da mão-de-obra. O ensino passa assim, a conferir conhecimentos e competências técnicas, contribuindo para o aumento da produtividade
económica, investindo assim os Estados claramente na educação, com vista à formação de recursos humanos qualificados.
Com o aparecimento dos quadros comunitários na área da educação verificou-se um impacto direto e visível no ensino, do que Pereira (2009) chama de “europeização da educação”, nomeadamente no que se refere ao ensino profissional. Este autor revela que existe uma maior articulação entre as escolas e o mercado de trabalho, reconciliando assim os jovens com a escola.
O Decreto-Lei 26/89 de 21 de janeiro abre as portas à criação das escolas profissionais, assumindo um caráter inovador no âmbito do Sistema Nacional de Educação e Formação. Em 1989, a formação profissional foi incluída no sistema educativo, promovida pelo Ministério da Educação e operacionalizada pelo Ministério de Trabalho e da Solidariedade, bem como outras entidades responsáveis pela criação deste tipo de escolas. Estas escolas eram viabilizadas e financiadas pelo PRODEP9, que tinha como objetivo a criação e o desenvolvimento do ensino profissional de nível secundário e qualificação profissional de nível III (ver figura 1). Passados alguns anos, as escolas profissionais viram sair para o mercado de trabalho jovens possuidores de uma formação certificada (de nível III na sua maioria), mas a quem não era negada o prosseguimento dos estudos. A modernização surge como palavra de ordem. Constatava-se assim grandes mudanças no mercado de trabalho.
Neste contexto de modernização, o investimento em educação surge associado à globalização, por forma a garantir a adesão a novos padrões e organização social.
Foi o Decreto-Lei n.º 401/91 de 16 de outubro que se estabeleceu o enquadramento legal da formaç ão profissional inserida no sistema educativo e no mercado de emprego.
Com a Portaria n.º 423/92 de 22 de maio, definiu-se o regime de avaliação nas Escolas Profissionais.
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O Decreto-Lei n.º 70/93 de 10 de març o introduziu algumas alterações ao regime de criação e funcionamento das Escolas Profissionais (que foi revogado pelo Decreto-Lei n.º 4/98 de 8 de janeiro).
Os cursos profissionais funcionavam exclusivamente nas Escolas Profissionais. O Despacho Normativo 338/1993 veio trazer a reforma curricular do ensino secundário e a criação dos cursos tecnológicos deste nível de ensino.
A partir do ano de 2003, houve uma alteração curricular nos cursos profissionais. A matriz destes cursos passa a ser composta por uma componente de formação sociocultural (componente de base, igual para todos os cursos), uma componente científica e uma componente de formação técnica. A formação em contexto de trabalho passa a ser uma componente autónoma do curso. Esta divisão de componentes ainda hoje existe.
Em 2004 e 2005 assistiu-se a uma revisão curricular, segundo o Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Profissional. Através da Portaria 550-C/2004 de 21 de maio, agruparam-se os cursos por famílias profissionais. Aqui há a salientar a extinção dos cursos especializados.
Segundo Azevedo & Fonseca (2007), “ganham-se etapas e acelera-se o processo de integraç ão e socialização antecipada dos jovens estudantes se existirem parcerias activas e interessadas entre a escola e o mundo empresarial, sinergias estas potencializadoras de aprendizagens e vivências consistentes, ricas e variadas”.
A introdução dos cursos profissionais surge com a Portaria 550-C/2004 de 21 de maio, bem como o Despacho n.º 14 758/2004, 2º série de 23 de julho.
A reforma da formaç ão profissional publicada em Diário da República n.º 214, SÉRIE I, surgiu em novembro de 2007, através da resolução do conselho de ministros n.º 173/2007, que aprovam um conjunto de medidas de reforma da formação profissional.
Aqui houve a introdução de alteraç ões significativas no sistema de formação profissional português.
Na ótica de Fialho, J et al. (2013), o processo de formar pessoas nos nossos dias é completamente diferente de há trinta anos atrás.
Ao longo dos anos, foi notório os ajustamento em termos das práticas de implementação de ações de formação profissional. Tornou-se imperativo formar pessoas que sejam capazes de dar resposta às exigências do mercado e às mudanças que ocorrem no mesmo.
3.1 Sistema Nacional de Qualificações
Foi através da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), que presentemente é designada por Agência Nacional para a Qualificaç ão e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP), que se começou a coordenar e executar as políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos. Na altura da declaração de Bolonha, emergiu o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ). Este quadro era comum ao ensino superior e à formação profissional e tinha como objetivo reforçar a mobilidade dos estudantes e trabalhadores na União Europeia. Foi neste quadro que surgiram os conceitos de qualificação, aptidão e competência, que entram em vigor no ano de 2008.
O Decreto-Lei nº 396/2007 de 31 de dezembro anulou o tipo de organizaç ão da formação profissional em Portugal e definiu novos modos de caracterizaç ão dos níveis de qualificação nacionais a aplicar ao ensino básico, secundário e superior, bem como aos processos de reconhecimento de competências no âmbito do Sistema Nacional de Qualificaç ões (SNQ).
“Torna-se, pois, essencial encontrar soluções inovadoras no plano dos objectivos, nos modos de organizaç ão e nos meios utilizados, para superar as dificuldades e conseguir melhorar aumentar rá pida e sustentadamente as competências dos portugueses e os seus níveis de qualificação.”
3.2 Catálogo Nacional de Qualificações
Para regular a oferta de formação de dupla certificação, foi criado e introduzido através da Portaria nº 782/2009 de 23 de julho o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ). Este catálogo foi estruturado em oito níveis que entraram em vigor a partir de outubro de 2010.
História da Formação e do Ensino Profissional
Olga Ribeiro 16
O Catálogo Nacional de Qualificações propõe assegurar uma maior evidencia das qualificações no sentido da modernização das empresas e crescimento económico, além do contributo pessoal e social do indivíduo. Tem como principal papel a regulação do acesso às qualificações de dupla certificação (escolar e profissional). Esta catálogo pretende aproximar a oferta de qualificações às necessidades da procura e racionaliza a oferta de qualificações. O Catálogo é composto por referenciais únicos para as saídas profissionais. Para cada qualificação é apresentado o Perfil Profissional, o Referencial de Formação e o Referencial de RVCC10 que lhe estão associados. O Perfil Profissional corresponde ao conjunto de atividades
associadas às qualificações. Por sua vez, o Referencial de Formação é constituído por duas componentes, uma componente de formação de base e uma componente de formação tecnológica, organizadas por unidades de formação de curta duração (as UFCD) capitalizáveis e certificáveis autonomamente. Os instrumentos de avaliação usados nos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências profissionais, denominam-se então Referenciais de RVCC.
Para efeitos da portaria acima descrita, entende-se por:
a) «Conhecimento» o acervo de factos, princípios, teorias e praticas relacionados com um domínio de estudos ou de atividade profissional;
b) «Aptidão» a capacidade de aplicar o conhecimento e utilizar os recursos adquiridos para concluir tarefas e solucionar problemas. Pode ser cognitiva (utilizaç ão de pensamento ló gico, intuitivo e criativo) e prática (implicando destreza manual e o recurso a métodos, materiais, ferramentas e instrumentos);
c) «Atitude» a capacidade para desenvolver tarefas e resolver problemas de maior ou menor grau de complexidade e com diferentes graus de autonomia e responsabilidade.
De seguida apresento os 8 níveis referidos na Portaria nº 782/2009 de 23 de julho:
Figura 1 – Quadro Nacional de Qualificação
História da Formação e do Ensino Profissional
Olga Ribeiro 18
4. O ENSINO SECUNDÁRIO EM PORTUGAL
Enquadramento curricular dos cursos profissionais nas escolas secundárias
Os cursos profissionais, desenvolvidos numa primeira etapa pelas escolas profissionais, criadas pelo Decreto-Lei 26/89 de 21 de janeiro, ou seja, com mais de 20 anos de existência, registam um aumento significativo de número de alunos, da oferta de cursos e da rede de oferta nas escolas secundárias públicas, tal como se verifica na tabela a seguir.
Alunos matriculados no ensino secundário público: total e por modalidade de ensino
Modalidade de Ensino
Ano Total Cursos Técnico-Profissionais / Cursos
Tecnológicos
Via de Ensino / Cursos Gerais Cursos Profissionais 2008 280.286 27.239 169.614 35.223 2009 377.981 17.337 173.944 54.542 2010 369.979 12.301 175.658 65.338 2011 343.341 11.177 175.877 66.269 2012 319.542 8.596 176.696 67.176 2013 315.014 5.616 177.388 68.161 2014 305.613 2.983 177.663 69.730 2015 312.497 2.144 179.696 66.932
Tabela 1 - Modalidades de ensino no ensino secundário público – total e por modalidades
Fontes de dados: DGEEC/MED – MCTES Recenseamento Escolar
Fonte: Pordata
Última atualização: 2016-06-30
Tal como se pode verificar na tabela, “O ensino profissional deixa de ser, assim, uma modalidade especial de educaç ão, para fazer parte integrante da diversidade de ofertas do ensino secundário” (Orvalho, 2009).
Ao longo deste período houve uma valorização do ensino profissional, tornando-se uma alternativa ao ensino regular. Estes cursos de índole profissional, passaram a fazer parte do catálogo da oferta formativa das escolas secundárias públicas ao abrigo do Decreto de lei nº 74/2004, de 26 de março, com alterações introduzidas pelo Decreto de lei nº 24/2006, de 6 de fevereiro, e regulados pela Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio. Estes cursos, caracterizam-se por estarem ligados ao mundo do trabalho. O aluno no final do curso, caracterizam-se tiver aproveitamento, tem direito a um certificado profissional e um certificado escolar equivalente ao ensino secundário, ou seja, de nível 4. Qualquer aluno que termine o secundário por esta via poderá ingressar no ensino superior, tal como está mencionado no Decreto de Lei nº 139/2012 artigo 6º alínea d.
III. Contextualização da
Prática Pedagógica
1. O MEIO ENVOLVENTE AO CONTEXTO ESCOLAR
Situado a nordeste de Portugal, na região do Alto de Trás-os-Montes, o concelho de Chaves, com uma área de aproximadamente de 591,28 km211, confina a norte com a região da Galiza (Espanha), a Este com os concelhos de Vinhais e Valpaços, a Sul com o concelho de Vila Pouca de Aguiar e a Oeste com os concelhos de Montalegre e boticas.
Administrativamente, Chaves pertence ao distrito de Vila Real, insere-se na NUT II12 (Norte) e NUT III (Alto de Trás-os-Montes) e forma conjuntamente com outros 5 municípios (Boticas, Ribeira de Pena, Vila Pouca de Aguiar, Montalegre e Valpaços) a Associação de Municípios do Alto Tâmega. Para além do concelho de Chaves, fazem igualmente parte da NUT III, os concelhos de Alfândega da Fé, Boticas, Bragança, Macedo de Cavaleiros, Miranda do Douro, Mirandela, Mogadouro, Montalegre, Vila Pouca de Aguiar, Vimioso e Vinhais.
Figura 3- NUT's III
De seguida irei contextualizar a importância educativa e social na região do Alto de Trás-os-Montes, eminentemente rural e com baixos índices de desenvolvimento. Procedo então, a uma apresentação, segundo dados, estatísticas demográficas e socioeconómicas.
Contextualização da Prática Pedagógica
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A região do Alto de Trás-os-Montes sofreu ao longo dos últimos 50 anos um défice de população (tal como apresenta a tabela 2). Por efeito cumulativo dos saldos migratórios, regista-se também um acréscimo do índice de envelhecimento da população.
Fatores sociodemográficos13
Tabela 2 - Evolução da População (valores absolutos e relativos) entre 2001 e 2011
Segundo os resultados provisórios dos censos 2011, o Instituto Nacional de Estatística, constatou, segundo a tabela 2, uma diminuição da população residente14, seguindo a tendência verificada na NUT III – Alto de Trás-os-Montes, contrariando, no entanto, um aumento verificado na região do Norte de Portugal. Esta diminuição da população na última década
13 Fonte: INE – Instituto Nacional de Estatística, Recenseamento Geral da população e habitação 2001 e resultados preliminares dos censos
2011.
14 População residente - Pessoas que, independentemente de no momento de observação - zero horas do dia de referência - estarem presentes
ou ausentes numa determinada unidade de alojamento, aí habitam a maior parte do ano com a família ou detêm a totalidade ou a maior parte dos seus haveres.
acompanha a perda verificada para os municípios do interior do país, designadamente os que fazem parte da mesma NUT III.
Ainda, segundo fonte do INE, em 2011 o envelhecimento da população é um fenómeno que não se circunscreve apenas ao interior do país, mas alastrou-se à generalidade do território. Todavia, é nas regiões do interior do país, que se assistiu a um maior agravamento deste fenómeno, consequência também da perda de população mais jovem verificada na última década.
Índice de envelhecimento, por NUTS II, 2001 e 2011
Gráfico 1 - Índice de Envelhecimento (Fonte: INE, Censos 2001 e 2011)
Segundo fonte do PORDATA, através dos Recenseamentos Gerais da População, na zona do Alto Tâmega, que incluí os concelhos de Montalegre, Chaves, Valpaços, Vila Pouca de Aguiar e Ribeira de Pena o índice de envelhecimento no ano de 2011 ultrapassava os 240, ou seja, em cada 100 crianças e jovens existem 240 pessoas idosas.
Contextualização da Prática Pedagógica
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Índice de envelhecimento segundo os Censos – Rácio - %
Gráfico 2 - Índice de envelhecimento do Alto Tâmega de 1960 a 2011 (Fonte: INE)
A plataforma supraconcelhia do Alto Trás-os-Montes refere que existe um nítido desequilíbrio entre o número de pessoas com idade compreendidas entre os 0 e os 14 anos, que apenas representam 11,2% do total da população residente na NUT III de Alto Trás-os-Montes, e o número de pessoas com 65 e mais anos que representam 24,2% do total da população residente na NUT, um valor que representa mais do dobro do correspondente à população jovem. Os restantes 64,6%, a maioria da população, situa-se entre os 15 e 64 anos, período por excelência da idade ativa.
Estrutura da população residente em Portugal por grupos etários em 1981, 1991, 2001 e 2011
Gráfico 3 - Estrutura da população residente em Portugal por grupos etários
O fenómeno do duplo envelhecimento da população, caracterizado pelo aumento da população idosa e pela redução da população jovem, continua bem vincado nos resultados dos Censos 2011. Há 30 anos, em 1981, cerca de 1⁄4 da população pertencia ao grupo etário mais jovem (0-14 anos), e apenas 11,4% estava incluída no grupo etário dos mais idosos (com 65 ou mais anos). Em 2011, Portugal apresenta cerca de 15% da população no grupo etário mais jovem (0-14 anos) e cerca de 19% da população tem 65 ou mais anos de idade.15
No que diz respeito ao nível de instrução atingido pela população Portuguesa, podemos afirmar, segundos os censos de 2011, que progrediu de forma muito expressiva na última década. Observa-se uma recessão da população com níveis de instrução mais baixos, designadamente até ao ensino básico (2º ciclo) e um aumento dos níveis de qualificação superiores.
A população apurada nos Censos 2011 que tem o ensino superior completo quase duplicou na última década, passando de 674 094 pessoas que tinham o ensino superior completo para as 1 262 449.
Contextualização da Prática Pedagógica
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Estrutura da população por níveis de ensino mais elevado e completo, em 1991, 2001 e 2011
Gráfico 4 - Estrutura da população por níveis de ensino
Segundo a revista dos censos 2011:
• Também os níveis de qualificação correspondentes ao ensino básico 3º ciclo e ao ensino secundário registaram progressos na última década, embora menos expressivos, de respetivamente 18% e 19%.
• Em Portugal, a população que possui o ensino superior representa cerca de 12% e a população que possui o ensino secundário completo representa cerca de 13%.
• Os níveis de instrução correspondentes aos 3º e 2º ciclos atingem cerca de 16% e 13% da população, respetivamente. O ensino básico 1º ciclo corresponde ao nível de ensino mais elevado e concluído por 25% da população. Enquanto que a população sem qualquer nível de ensino corresponde a 19%.
2. O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FERNÃO MAGALHÃES
2.1 Caracterização da zona
O agrupamento de escolas Fernão Magalhães, onde decorreu o estágio pertence ao distrito de Vila Real, concelho de Chaves. Este concelho localiza-se nas margens do rio Tâmega, a cerca de 8 Km de Vila Verde da Raia. Chaves é um concelho limitado a sul pelo concelho de Vila Pouca de Aguiar, a este pelos concelhos de Valpaços e Vinhais, a sudoeste pelo de Valpaços, a oeste pelos concelhos de Montalegre e Boticas e a norte pela província da Galiza – Espanha.
Chaves é um dos seis concelhos da região do Alto Tâmega situado no distrito de Vila Real. A sede de concelho é a cidade de Chaves, a qual dista cerca de 64 km da capital de distrito Vila Real e fica a oito km da fronteira com a Espanha.
Segundo a Infopédia, o concelho de chaves em 2005 apresentava 43 667 habitantes e ocupava uma área de 591,3 Km2, distribuída por 51 freguesias. O rio Tâmega, é o rio afluente no
Douro, que atravessa a cidade. Este sempre influenciou o desenvolvimento do concelho. O natural de chaves nomeia-se flaviense.
Chaves é cidade portuguesa desde o século XII, foi em tempos povoada pelos Romanos, Bárbaros e Mouros.
No que diz respeito ao clima, durante o Inverno, o termómetro desce mais do que nas cidades e praias do litoral, sem contudo chegar a haver invernos rigorosos, apesar de certos anos fugir à regra e as temperaturas alcançarem temperaturas negativas. No verão o termómetro sobe mais do que no litoral, podendo alcançar temperaturas de 40 graus.
Quase todo o concelho é tradicionalmente agrícola. Cultiva-se batatas, centeio, hortaliças, árvores de fruto e vinha. A Veiga de Chaves é atravessada ao meio pelo rio Tâmega e os seus solos férteis banhados pelas águas das caldas. Chaves encontra-se numa conhecida falha sísmica que atravessa o norte e centro do país. Esta falha de Penacova – Régua – Verín, é uma falha ativa com movimentos de desligamento e uma extensão longitudinal de cerca de 500 km, permitindo a sua interligação com outras falhas, a ocorrência de fenómenos hidrogeológicos, tais como nascentes minerais e termais.
Em termos arquitetónico, esta cidade tem um castelo medieval e a sua torre de menagem; a ponte romana – ponte do Trajano (séc. I) -; a Igreja Matriz (séc. XII), em Santa Maria Maior; a Igreja da Madalena (séc. XVIII); a Igreja da Misericórdia (séc. XVII); a Igreja da Senhora da Azinheira (séc. XIII), em Outeiro Seco; a Capela de Santa Cabeça (séc. XVIII); a Capela do Senhor do Calvário (séc. XVII); a Igreja de S. Julião, em S. Julião de Montenegro e o Castelo de Monforte do Rio Livre (séc. XIV), em Águas Frias.
Contextualização da Prática Pedagógica
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No que diz respeito ao turismo, as Termas de Chaves que são um ponto atrativo da cidade. É uma das atividades económicas mais importante da região. A água das termas sai a 73 ºC, sendo esta a mais quente da península ibérica.
No que se refere á gastronomia, esta região é conhecida pelo famoso “Presunto de Chaves”. A atividade industrial e artesanal está ligada às cerâmicas e ao fabrico de mantas, cobertores e cestos.
2.2 Caracterização do Agrupamento
A prática de ensino supervisionada ocorreu na Escola EB 2,3 de Vidago. A prática de ensino não supervisionada ocorreu na sede do Agrupamento da escola Fernão Magalhães. Por este motivo, irei fazer uma pequena descrição da história deste agrupamento.
A Escola Secundária Fernão de Magalhães, o “Liceu”, é uma instituição com mais de um século de existência, é uma casa cheia de tradições, que não deixa indiferente quem lá passou.
Esta escola foi inaugurada a 5 de outubro de 1903, ano em que foi aprovado o decreto de lei que criou então o chamado “Liceu Nacional de Chaves”. Nessa altura o liceu foi instalado em duas casas, ligadas por um passadiço na rua do Poço e tinha como reitor o Dr. Barros Nobre. Funcionando, inicialmente, em edifícios alugados (desde 1903 a 1943), na Rua do Poço e Largo do Anjo, em 1940 foi decidida a construção de um edifício próprio, no Largo das Freiras, no espaço do ex-Convento das religiosas da Sra. da Conceição.
O Decreto n.º 5096 de 1919, que distinguia com classificação própria os vários estabelecimentos de ensino secundário, criou oportunidades, segundo o mesmo, para perpetuar alguns dos nomes mais notáveis da vida intelectual e ativa de Portugal, tendo sido mudada a designação de Liceu Nacional de Chaves para a de Liceu Nacional Fernão de Magalhães, o que terá levantado grande polémica visto que o povo flaviense não se identificava com o navegador Fernão de Magalhães.
Segundo a Infopédia, Fernão Magalhães foi um navegador português, ao serviço de
Castela na época dos Descobrimentos, nasceu em 1480, provavelmente em Trás-os-Montes, segundo muitos autores em Sabrosa, município do distrito de Vila Real.
Morreu bem longe dali, a mais de 15 000 quilómetros, na ilha de Mactan, no arquipélago das Filipinas, a 27 de abril de 1521. Sem honra nem glória, durante muito tempo com a sua memória esquecida.
Este edifício foi erguido sobre o ex-Convento das Religiosas da Senhora da Conceição, razão porque ficou a chamar-se Liceu das Freiras. Na altura era um edifício bem equipado, de grande imponência, para além de se situar bem no centro da cidade de Chaves.
Em 1922, fez parte de uma biblioteca e museus municipais. No ano de 1942 iniciaram as obras de adaptação para acolher a nova escola. E por fim, em 1944 o liceu foi inaugurado oficialmente. Em 1947 tinha como denominação Liceu Nacional de Chaves, e Escola Secundária Fernão Magalhães em 1978, criada oficialmente por decreto de 3/9/1903 e inaugurada nesse ano.
É importante referir que na década de 60, houve devido à afluência do número de aluno, a necessidade de aumentar as infraestruturas. E assim, em outubro de 1963, o liceu reabriu com mais 12 salas, um novo ginásio e, 2 anos depois estas instalações foram acrescidas da cozinha e do refeitório atuais. O edifício completo na sua estrutura global tal como hoje o conhecemos vem pois de 1964.
Em 1943 o Liceu inaugura as suas novas instalações junto ao Jardim das Freiras, Rua de Stº António, as atuais, após obras de restauro e adaptação do edifício aí existente, aí com condições ótimas para a época, com ginásio e balneários masculino e feminino, sendo o primeiro dotado de palco e varandim que lhe dava a polivalência para a realização de espetáculos e também os famosos e tradicionais bailes de finalistas. Foi dotado ainda de dois laboratórios devidamente equipados. Possuía ainda campos exteriores desportivos e biblioteca e aquecimento central. Uma autêntica escola para a época.
Em 1978 o Liceu adota o nome de Escola Secundária Fernão de Magalhães, desta vez sem polémica, aliás foi uma alteração de nome da qual quase ninguém se apercebeu e à qual popularmente falando também ninguém ligou, pois na sua fachada principal, por cima da entrada também principal (ou dos professores) continuou-se a ostentar o nome de Liceu Fernão de Magalhães e ainda hoje se continua a denominar popularmente por Liceu.
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Atualmente é constituída por espaços físicos cobertos e espaços exteriores. Fica bem situada no centro histórico de chaves, é delimitada pela Rua de Santo António, Ladeira da Lapa, Largo da Lapa e pela Rua dos Bombeiros.
Em suma, a Escola EB3/S Fernão Magalhães, que também já foi designada por Liceu Municipal de Chaves (1903), Liceu Nacional de Chaves (1919), Liceu Nacional Fernão de Magalhães (1919), Liceu Nacional de Chaves, novamente (1947), e Escola Secundária Fernão de Magalhães (1978), foi criada oficialmente pelo decreto de 3/9/1903 e inaugurada nesse mesmo ano.
Esta escola tem uma longa tradição no que diz respeito à Educação de adultos, ao longo das duas últimas décadas.
Estrutura física do Agrupamento
Este agrupamento é constituído por dois pisos, rés-do-chão e 1º andar. Em 1962, verificaram-se as primeiras obras de ampliação com o acréscimo das alas Nascente e Norte. Atualmente, a Escola dispõe de (espaço interior):
• 19 salas de aula comuns; • 3 salas de Informática; • 1 sala de Educação Visual;
• 1 sala de Professores/Bar de Professores;
• 1 sala de trabalho (para os professores);
• 1 laboratório de Física;
• 1 sala de balanças/Câmara escura; • 1 laboratório de Química; • 1 laboratório de Biologia; • 1 anfiteatro; • 1 ginásio; • 1 biblioteca; • 1 sala de estudo; • 1 reprografia; • 1 secretaria; • 1 papelaria;
• 2 gabinetes do conselho executivo; • 1 gabinete de A.S.E;
• 2 gabinetes para os Diretores de Turma;
• 1 gabinete dos auxiliares de Ação Educativa;
• 1 gabinete de Educação Física; • 1 Centro de Qualificação
Profissional; • 1 refeitório; • 1 cozinha; • 1 bar dos alunos; • 2 arquivos; • 7 casas de banho; • 2 balneários;
O espaço exterior é composto por:
• 1 campo multiusos; • 1 campo de basquetebol; • área de recreio.
Escolas que constituem o agrupamento Fernão Magalhães:
- Escola Secundária Fernão de Magalhães - Escola EB 2,3 de Vidago
- Jardim de Infância de Vidago - Jardim de Infância de Arcossó
Recursos Educativos da cidade de Chaves
A tarefa de educar não cabe só aos professores e pais, mas sim, a toda a sociedade envolvente. Desta forma, considerei importante referir alguns recursos educativos que a cidade de Chaves dispõe:
- Cinema
- Centro Cultural de Chaves - Casa da Cultura de Vidago
- Centro de Emprego e Formação Profissional de Chaves - Bandas de Música
- Associações Culturais e Recreativas - Biblioteca Municipal
- Rede de Museus
- Academia de Artes de Chaves - Escola de Música Wagner
- Escola de Música e Ballet Mozart - Teatro Experimental Flaviense - Termas de Chaves
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3. ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS PROFISSIONAIS16
Segundo o website oficial, a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP,I.P.) é um instituto público integrado na administração indireta do Estado, sob a tutela dos Ministérios da Educação conjuntamente com o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, em articulação com o Ministério da Economia, com autonomia administrativa, financeira e pedagógica no prosseguimento das suas atribuições.
Organograma da ANQEP:
Figura 4 - Organograma da ANQEP
Missão
A Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP) tem por missão coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências.
Atribuições
As principais atribuições da ANQEP,I.P., segundo o website oficial são as seguintes:
- Desenvolver e gerir o sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências, de âmbito escolar e profissional, assegurando a coordenação da correspondente rede de estruturas, bem como o acompanhamento, a monitorização, a avaliação e a regulação do sistema, em estreita colaboração com as demais entidades que integram o Sistema Nacional de Qualificações;
- Coordenar, dinamizar e gerir a oferta de educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos, bem como a rede de entidades responsáveis pela aplicação dos correspondentes dispositivos de informação e orientação, assegurando a complementaridade dos sistemas de educação e formação profissional e a qualidade das referidas ofertas;
- Garantir o acompanhamento, a monitorização, a avaliação e a regulação da oferta de educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos; - Coordenar e promover a conceção de percursos, o desenvolvimento curricular e as
metodologias e materiais específicos para a educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos;
- Estabelecer, no âmbito das suas atribuições e sem prejuízo das atribuições próprias do Ministério dos Negócios Estrangeiros, relações de cooperação ou associação com outros atores e entidades, públicos e privados, nacionais ou estrangeiros, designadamente com vista a fomentar o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida;
- Contribuir para o desenvolvimento, a nível europeu, de intercâmbios e mecanismos de cooperação, assim como da mobilidade entre sistemas de ensino e formação profissional de jovens e adultos;
- Promover, por meio dos dispositivos e estruturas correspondentes, em particular através da conceção e atualização em permanência do Catálogo Nacional de Qualificações, a identificação, a produção e a comparabilidade nacional e internacional das qualificações essenciais para a competitividade e modernização da economia, mobilizando, para o efeito, a comunidade científica, o mundo empresarial e
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outras instituições, estruturas e serviços de educação e formação profissional de jovens e adultos;
- Promover a avaliação integrada das modalidades de qualificação que coordena;
- Contribuir, no quadro das suas atribuições, para o desenvolvimento e o aprofundamento do Sistema de Regulação do Acesso a Profissões;
- Participar no desenvolvimento de referenciais de formação inicial e contínua de professores, formadores e outros profissionais envolvidos na oferta de educação e formação profissional de dupla certificação destinada a jovens e adultos, assim como na operacionalização do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências, em estreita colaboração com organizações de formação de professores e formadores, nomeadamente instituições do ensino superior.
Cursos EFA
Os Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA) são uma oferta de educação e formação para adultos que visa o aumento dos níveis de escolaridade e de qualificação profissional de adultos, melhorando as suas condições de empregabilidade.
Estes cursos desenvolvem-se segundo percursos de dupla certificação e, sempre que tal se revele adequado ao perfil e história de vida dos adultos, apenas de habilitação escolar.
Estes cursos foram criados através do Despacho Conjunto n.º 1083/2000, de 20 de novembro, e fazem parte de um conjunto de normativos, que permite a elevação das qualificações de pessoas adultas, que permite a certificação escolar e profissional.
De acordo com Leitão (2003), os cursos EFA de dupla certificação, pretendem atingir os seguintes objetivos:
- Proporcionar uma oferta integrada de educação e formação destinada a públicos adultos maiores de 18 anos, pouco qualificados.
- Contribuir para a redução do défice de qualificação escolar e profissional da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade.
- Promover a construção de uma rede local de Educação e Formação de Adultos. - Constituir-se como um campo de aplicação de um modelo inovador de educação e
o O referencial de competências-chave para a Educação e Formação de Adultos; o Processo de Reconhecimento e Validação de Competências adquiridas em
situações não-formais e informais de aprendizagem;
o Os Percursos de Formação personalizados, modulares, flexíveis e integrados. Destinatários
Os Cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) poderão ser indicados para pessoas que: • Tenham idade igual ou superior a 18 anos (a título excecional, poderá ser aprovada a
frequência num determinado Curso EFA a formandos com idade inferior a 18 anos, desde que estejam inseridos no mercado de trabalho);
• Pretenda completar o 1º, 2º, 3º ciclo do ensino básico ou o ensino secundário; • Desejar obter uma certificação profissional.
Nota: Apenas os candidatos com idade igual ou superior a 23 anos podem frequentar um Curso EFA de nível secundário ministrado em regime diurno ou a tempo integral.
Objetivo dos cursos EFA
Estes cursos dão-lhe a possibilidade de adquirir habilitações escolares e/ou competências profissionais, com vista a uma (re)inserção ou progressão no mercado de trabalho.
Modalidades dos Cursos para Adultos
ADULTOS
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
Cursos de educação e Formação de Adultos Cursos de Especialização tecnológica
Formações modulares
Vias de conclusão do nível secundário de educação Ensino Recorrente
Tabela 3 - Modalidade dos cursos para adultos
Estes cursos profissionais, Segundo a ANQEP, estão organizados de acordo com referenciais de formação, distribuídos por 39 áreas de formação:
