Descoberta e experiência pedagógicas : um impulso de práticas de ensino supervisionado : relatório

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Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga Faculdade de Ciências Sociais

Práticas de desenvolvimento profissional em contexto real

(Relatório)

II Ciclo de Estudos em Ensino de Informática

Thiago Ferreira Gonçalves

Orientadora

Professora Doutora Sílvia Maria Castro Fortes Cardoso

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Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga Faculdade de Ciências Sociais

Práticas de desenvolvimento profissional em contexto real

(Relatório)

II Ciclo de Estudos em Ensino de Informática

Thiago Ferreira Gonçalves

Orientadora

Professora Doutora Sílvia Maria Castro Fortes Cardoso

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“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria,

vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a

práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.”

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Agradecimentos

Sendo este relatório o culminar do Mestrado em Ensino de Informática, gostaria de agradecer a todos os intervenientes que ao longo desse percurso foram importantes e contribuíram para o seu sucesso.

Em primeiro lugar, agradeço à Professora Paula Barroso, pela sua preciosa orientação ao longo de todo o processo, pela recetividade com que me recebeu na Escola Básica 2/3 de Real, pelos seus conselhos e pela sua disponibilidade em ajudar em tudo que fosse necessário.

Agradeço à Professora Doutora Sílvia Cardoso e Professor Doutor Francisco Restivo, supervisores da Prática de Ensino Supervisionada, pelo empenho e profissionalismo demonstrados e preocupação em ajudar e garantir que todo o processo decorresse da melhor forma possível.

Aproveito para agradecer aos meus colegas e companheiros de núcleo de estágio, Paulo Dias e Celina Silva, pela ajuda, companhia e motivação nos momentos mais complicados.

Agradeço ainda à minha família pelo apoio e compreensão demonstrados ao longo de todo esse percurso.

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Resumo

Este relatório pretende descrever as atividades desenvolvidas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Ensino de Informática da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Católica Portuguesa.

O presente documento incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada realizada na Escola Básica 2/3 de Real, sendo apresentados os principais procedimentos e estratégias adotados na condução da prática letiva, onde estão inseridas as atividades letivas e atividades não-letivas.

A componente letiva centra-se na turma 9ºF, onde foi lecionada a disciplina Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação, ao passo que a componente não letiva focará as atividades desenvolvidas ao longo do período de estágio.

Este documento aborda ainda as dinâmicas de investigação realizadas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, tanto a nível de conceitos que sustentam a prática docente, como a nível da componente científica, nomeadamente a organização e participação nas Jornadas de Ensino de Informática 2012, com a apresentação de um artigo científico intitulado “A Informática como uma disciplina no ensino regular”.

Salienta-se que todo o material desenvolvido ao longo da Prática de Ensino Supervisionada encontra-se disponível no dossiê digital em anexo.

Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada, Informática, Tecnologias de

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Abstract

The following report is intended to describe all the activities developed during the Supervised Teaching Practice, which was conducted for the Masters in Computing Teaching, in the Social Sciences Faculty, of the Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa- Centro Regional de Braga).

This document focuses on the Supervised Teaching Practice taken in the Escola Básica 2/3 de Real and presents the main procedures and strategies adopted in the conduct of teaching practice, where are inserted the curricular and non-curricular activities.

The curricular component focuses on the class 9ºF, where there was taught the course “Introduction to Information and Communication Technology”, while non-curricular component focuses on the activities carried out during the probationary period.

This document also discusses the research dynamics conducted over the Supervised Teaching Practice, both in terms of concepts that support the teaching practice, as in terms of scientific component, including the organization and participation in the “Jornadas de Ensino de Informática 2012”, with presenting a paper entitled "Computing as a discipline in regular education".

Please note that all material developed over the Supervised Teaching Practice is available in digital dossier annexed.

Keywords: Supervised Teaching Practice, Computing, Information and Communication Technology, Basic Education

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Índice

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I – QUADRO DE REFERÊNCIAS CONCEPTUAIS SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 4

1. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 4

2. O CURRÍCULO NACIONAL E GESTÃO CURRICULAR PELA ESCOLA E PROFESSORES ... 6

3. A GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PELO PROFESSOR ... 8

3.1. Questões de planificação ... 8

3.2. Ensinar visando o desenvolvimento de competências ... 10

3.3. A avaliação no ensino por competências ... 12

4. DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA E A SUA RELAÇÃO COM AS DECISÕES PEDAGÓGICAS .. 15

CAPÍTULO II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 18

1. INSTITUIÇÃO DE ENSINO E FORMAÇÃO ... 18

1.1. Descrição da UCP-FaCiS ... 18

2. APRESENTAÇÃO DA ESCOLA COOPERANTE ... 19

2.1. Enquadramento geográfico ... 20

2.2. Caraterização do Agrupamento de Escolas de Real ... 21

2.3. Estrutura orgânica... 22

3. DISCIPLINA LECIONADA ... 23

3.1. Disciplina lecionada: ITIC ... 23

3.2. Planificação ... 24

4. CARATERIZAÇÃO DA TURMA ... 26

4.1. Perfil da turma – 9.º F ... 26

5. APRESENTAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 27

5.1. Enquadramento no local de estágio ... 28

5.2. Reuniões de acompanhamento ... 35

5.3. Atividades letivas ... 36

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5.5. A segunda aula assistida ... 44

6. AVALIAÇÃO ... 50

6.1. Avaliação das aprendizagens dos alunos ... 50

6.2. Avaliação do desempenho docente por parte dos alunos ... 52

7. OBSERVAÇÃO DE UMA AULA DO ENSINO SECUNDÁRIO ... 54

8. ATIVIDADES NÃO-LETIVAS ... 57

8.1. Workshop “Pesquisa na Internet” ... 57

8.2. Palestra “Segurança na Internet” ... 58

8.3. Desenvolvimento do cartaz para a Semana do Departamento ... 60

8.4. Bookcrossing na Escola Básica 2/3 de Real ... 61

8.5. Workshop “Quadros Interativos” ... 62

8.6. Atividades para a VI Mostra Pedagógica ... 64

8.7. Artigo de opinião “TIC no dia-a-dia” ... 65

9. DOSSIÊ DIGITAL ... 66

9.1. Descrição da organização do dossiê digital ... 67

CAPÍTULO III – DINÂMICAS DE INVESTIGAÇÃO DESENVOLVIDAS ... 69

1. INVESTIGAÇÃO NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 69

2. PARTICIPAÇÃO NAS JEI2012 ... 70

2.1. A participação nas JEI 2012 enquanto membro da organização ... 71

2.2. A participação nas JEI 2012 enquanto autor ... 72

3. INVESTIGAÇÃO NA COMPONENTE CIENTÍFICA ... 73

3.1. A Informática como uma disciplina do ensino regular ... 75

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 92

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS... 93

WEBGRAFIA ... 93

DOCUMENTOS CONSULTADOS ... 94

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Índices de ilustrações

FIGURA I-PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ... 5

FIGURA II-MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA COOPERANTE ... 20

FIGURA III-ORGANOGRAMA DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE REAL ... 23

FIGURA IV-APRESENTAÇÃO DA SALA CRM1 ... 29

FIGURA V-INTERFACE DO DOSSIÊ DIGITAL ... 67

Índice de tabelas

TABELA I-HORÁRIO A CUMPRIR NA ESCOLA COOPERANTE ... 31

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Introdução

Mestrado em Ensino de Informática Thiago Ferreira Gonçalves

1

Introdução

Este relatório procura refletir o trabalho desenvolvido ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, parte integrante do Mestrado em Ensino de Informática da Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga, que decorreu no ano letivo de 2011/2012, na Escola Básica 2/3 de Real, sob a orientação da Professora Paula Barroso. Visa, ainda, a conclusão do curso e a obtenção do grau de mestre.

Ao realizar-se uma análise da carreira profissional anterior ao ingresso no Mestrado em Ensino de Informática, recorda-se que alguns meses após a conclusão da Licenciatura em Engenharia da Computação Gráfica e Multimédia, em 2009, surgiu a oportunidade de fazer a Formação Pedagógica Inicial de Formadores, a qual foi o primeiro contato com o mundo do ensino e da formação. Esta formação foi a responsável por despertar o interesse pela área da Educação e, de certo modo, descobrir uma vocação que se encontrava adormecida.

Desde então, voltou-se o percurso profissional para o Ensino da Informática, visto que a Licenciatura conferia habilitação própria para a prática docente e a satisfação de educar e partilhar o conhecimento com os jovens alunos fez com que se inscrevesse no Mestrado em Ensino de Informática, de modo a que se adquirisse competências pedagógicas para aliar às competências adquiridas ao longo da Licenciatura e, deste modo, fosse possível obter a habilitação profissional para a docência em Informática.

Este relatório visa a descrição de todas as atividades desenvolvidas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, encontrando-se estruturado em três capítulos.

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Mestrado em Ensino de Informática ₂

No primeiro capítulo apresenta-se um quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem que fundamenta os aspetos teóricos relacionados com a Prática de Ensino Supervisionada.

No segundo capítulo é apresentado um enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada, com uma breve descrição da escola onde se realizou o estágio e da faculdade onde decorreu o Mestrado em Ensino de Informática. Descreve-se, ainda, as atividades realizadas ao longo do estágio, letivas e não-letivas.

No terceiro capítulo, são apresentadas as dinâmicas de investigação realizadas, nomeadamente no contexto da Prática de Ensino Supervisionada e no âmbito da investigação científica para participação nas Jornadas de Ensino de Informática 2012.

Por fim, apresenta-se a conclusão com análise e reflexão à Prática de Ensino Supervisionada, numa perspetiva global, interligando todas as tarefas desenvolvidas.

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Capítulo I - Quadro de referências conceptuais

sobre a prática de ensino e aprendizagem

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Mestrado em Ensino de Informática ₄

Capítulo I – Quadro de referências conceptuais sobre a

prática de ensino e aprendizagem

A atividade docente envolve um conjunto de situações práticas devidamente sustentadas em quadros teóricos da área das Ciências da Educação, cujo seu conhecimento revela-se fundamental para a capacitação de um professor em geral e, particularmente, para um professor estagiário que, no âmbito das práticas de ensino supervisionadas, se vê envolvido nestas situações de trabalho. No caso em concreto, este conhecimento implicou alguma investigação no sentido de um maior domínio teórico de questões educativas e curriculares que foram surgindo ao longo do processo prático e que serão objeto de alguma análise nas páginas seguintes.

1. Desenvolvimento curricular e práticas pedagógicas

Entende-se por desenvolvimento curricular a forma de concretizar o currículo, já que “engloba assim, por um lado, o conjunto de processos acionados para

elaborar/construir uma proposta curricular ou currículo e, por outro lado, as atividades desencadeadas para o concretizar e atualizar nas situações de ensino-aprendizagem” (Roldão, 1995, p. 3).

O conceito de desenvolvimento curricular possui uma certa uniformidade de pensamento, já que vários autores o definem sob a mesma perspetiva. Para Ribeiro (1996), o desenvolvimento curricular é um sistema contínuo e que está sempre em mutação, desenvolvendo-se a partir de análises, planeamentos, implementações e avaliações realizadas em determinados contextos. Na mesma linha de pensamento, Pacheco (2001) afirma que “o termo desenvolvimento curricular é utilizado para

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Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem

5 a) Justificação curricular b) Planeamento curricular c) Implementação curricular d) Avaliação curricular

expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (Pacheco, 2001, p.25).

Como apresentado na Figura I (Ribeiro, 1990), o processo de desenvolvimento curricular é um processo cíclico, visto que, a qualquer momento do mesmo, é possível delinear linhas orientadoras de trabalho no sentido de melhorar, ajustar ou inovar o ensino, não descurando o conhecimento do contexto ou de uma situação, como determinantes para a elaboração de um plano curricular. Para além disso, deve-se referir que após qualquer prática, torna-se igualmente indispensável o momento de análise, de reflexão e avaliação sobre a aplicação no contexto.

Na implementação do currículo, as questões inerentes ao contexto ganham importância na medida em que condicionam a gestão curricular que, por sua vez, deverá ter em atenção fatores como meio sociocultural dos alunos, condições e infraestruturas da escola, as expetativas dos atores educativos, entre outros. Por estas razões, o

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Mestrado em Ensino de Informática ₆

currículo nacional chega às escolas e é moldado em função da realidade da mesma, no sentido da sua recontextualização (Pacheco, 2001). É, pois no processo de recontextualização curricular que se tomam decisões importantes e específicas que se traduzem nesta adaptação visando a realização educativa bem-sucedida dos alunos, sendo fundamental a atividade do professor.

2. O currículo nacional e gestão curricular pela escola e professores

A nível educacional, o conceito de currículo pode ser interpretado de várias formas de acordo com o seu processo de construção. No entanto, o currículo funciona sempre como um referencial teórico comum a um determinado conjunto de situações educativas (Roldão, 1999, p.43).

O currículo pode ser interpretado sob a perspetiva de um elemento fundamental do processo educativo enquadrado pelas suas condicionantes sociais, vindo de encontro ao conceito de projeto curricular. Um projeto curricular é a forma como se coloca em prática as diretrizes do currículo nacional numa determinada realidade, organizando-o e definindo estratégias próprias para os alunos, no âmbito da gestão curricular necessária pelas escolas e pelos professores, no sentido de se promover as ditas adaptações para corresponder às necessidades educativas dos alunos nos contextos específicos. Alonso corrobora essa perspetiva ao afirmar que “currículo é um projeto integrado e global de

cultura e formação que fundamenta, articula e orienta as decisões sobre a intervenção pedagógica nas escolas com o fim de permitir uma mediação para todos os alunos” (Alonso et al, 1994, p. 18). Ou seja, de uma maneira geral, pode-se dizer que o currículo nacional funciona como um projeto curricular da sociedade portuguesa, sendo

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posteriormente complementado com o projeto curricular de cada escola, esse sim um projeto contextualizado.

Num sentido mais restrito, o conceito de currículo aproxima-se do conceito de programa. Sendo o currículo, nestes casos, um conjunto de competências consideradas necessárias num determinado contexto, é necessário que existam programas de ação que servem como referenciais para colocar o referido currículo em prática. No entanto, historicamente, esse conceito de referencial ganhou demasiada força no seio da Educação, o que fez com que tomasse um caráter prescritivo, diminuindo de tal forma a contextualização do currículo que, na prática, os programas viriam a praticamente substituir o currículo nacional. Por essa perspetiva, o currículo pode ser percebido como “modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método

e a ordem do ensino - o que, como e quando se ensina” (Phenix, 1958, cit. por Ribeiro, 1990, p. 13), ou seja, sob esse ponto de vista, o currículo direciona-se para os objetivos a alcançar, sem valorizar o contexto ou uma proposta educativa que se adapte a esse contexto.

Neste trabalho, assume-se a noção mais ampla do currículo como um conjunto de experiências educativas e curriculares passiveis de adaptação nos diferentes contextos de realização, sendo que se considera programa, no caso concreto, o programa da disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação.

Naturalmente, independentemente das perspetivas defendidas pelos autores, o currículo permite que os alunos adquiram conhecimentos e desenvolvam determinadas competências consideradas essenciais numa determinada sociedade. Ao enquadrar-se a Informática no currículo nacional, deve-se reconhecer as mudanças pelas quais a sociedade passou nas últimas décadas, deixando de ser a denominada Sociedade

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Mestrado em Ensino de Informática ₈

Industrial para ser a Sociedade da Informação, em que se acredita que saber utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), independente da área profissional, é uma das competências do século XXI, fazendo com que uma das funções da escola seja formar os alunos para que sejam capazes de utilizar as tecnologias, de forma consciente, segura e crítica, conseguindo não apenas aceder, mas também compreender e utilizar a informação que lhe está disponível.

3. A gestão do processo de ensino e aprendizagem pelo professor

Para implementar o processo de ensino e aprendizagem, o professor vê-se envolvido na tomada de decisões fundamentais, nomeadamente a planificação, a gestão do conhecimento em sala de aula, a organização e condução das aulas e o processo de avaliação, tendo em conta as competências que se pretendem desenvolvidas pelo aluno, em conformidade com o nível de ensino em que se encontra.

3.1. Questões de planificação

A planificação é fundamental em qualquer nível de ensino, visto que é necessário um questionamento contínuo sobre o que deve ser ensinado e como o deve ser feito, o tempo que se deve dedicar a cada tópico, a constituição de grupos de trabalho, a organização de horários diários, ou seja, todo um conjunto de funções que a planificação assume e que a tornam num ótimo instrumento de trabalho e de apoio para o professor.

Entende-se que “a planificação do professor é a principal determinante daquilo que é ensinado nas escolas. O currículo, tal como é publicado, é transformado e

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adaptado pelo processo de planificação através de acrescentos, supressões e interpretações” (Clark e Lampert, 1986, cit. por Arends, 1995, p.44).

Deste modo, é um meio do professor definir os processos que pretende desenvolver de acordo com as exigências curriculares, de modo a que consiga por parte dos alunos uma aprendizagem eficaz, rentabilizando o tempo e os recursos disponíveis.

Segundo Estrela (1994, p. 9), “a planificação é entendida como um inventário e organização de objetivos, conteúdos, métodos, meios e processos de avaliação”. Apesar

de Guerra (2001, p.8) afirmar que “é difícil cumprir fielmente as previsões iniciais, uma vez que surgem numerosos imprevistos durante o processo ”, ou seja, a planificação não

tem caráter definitivo, mas serve como um documento orientador das práticas, estando sujeito a alterações, de acordo com o desenvolvimento das mesmas. Dito de outra forma, se ocorre algum imprevisto, o professor precisa de estar preparado para alterar o plano sem que isso ponha em causa a aprendizagem do aluno.

Assim, o ato de planificar pode também ser visto como:

“prever possíveis cursos de ação de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projeto que seja capaz de representar dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir e como poderíamos levar a cabo um plano para as concretizar” (Escudero, 1982, cit. por Zabalza, 1994, p.47-48).

Nota-se, portanto, que existe uma convergência de ideias em relação à planificação como um documento de previsão de acontecimentos, orientador da prática e delineador de metodologias, sabendo que deve ser um documento passível de adaptação em relação a uma eventual situação inesperada que possa surgir.

Arends (1995, p.45) destaca a importância da planificação, afirmando que “o ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e atividades

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Mestrado em Ensino de Informática ₁₀

não direcionados”. Desse modo, a planificação direciona tanto alunos como professores,

visto que ajuda os professores na gestão de tempo ou na execução de atividades, por exemplo, e ajuda a tornar os alunos mais conscientes dos objetivos a atingir nas tarefas de aprendizagem, visto que permite uma maior compreensão do que é suposto desenvolverem.

Neste sentido, pode-se concluir que a planificação é deveras importante para o professor e para o aluno, tornando-se indispensável a sua utilização para um aperfeiçoamento da prática educativa.

O ensino visando o desenvolvimento de competências, como se prevê no currículo do Ensino Básico, implica cuidados, não só no âmbito da planificação, mas também uma clarificação do que seja a competência e como organizar o trabalho docente no sentido de apoiar os alunos para a atingir.

3.2. Ensinar visando o desenvolvimento de competências

A nível educacional, ser competente significa “sermos capazes de usar

adequadamente os conhecimentos – para aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar, para agir – nesses diferentes domínios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional” (Roldão, 2004, p.16), ou seja, competência é saber agir

eficazmente perante uma situação, uma tarefa ou uma ação, o que implica capacidades, saberes e conhecimentos.

Não se deve limitar o entendimento da noção de competência, no contexto escolar, como o domínio de conceitos e saberes necessários à realização de uma determinada tarefa predeterminada, mas, principalmente, como o interpretar uma

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situação nova e ser capaz de escolher diferentes processos para resolver tal situação com sucesso.

Nesse sentido, o verdadeiro papel do professor – ensinar – tem sido preterido pelo papel de transmissor de conhecimento, baseado num conjunto de práticas comuns, apoiadas pelo seguimento de um manual, numa sequência predeterminada, deixando de lado a verdadeira função da escola, que passa por garantir que se aprenda aquilo que é necessário para uma boa integração na sociedade (Roldão, 2004). Por isso, o Currículo Nacional do Ensino Básico não se limita a ser um conjunto de disciplinas, mas propõe “uma cultura de currículo e práticas educativas mais autónomas e flexíveis de gestão curricular” (Abrantes, 2001, p.10).

O Currículo Nacional apresenta não só disciplinas, mas também áreas disciplinares. Em termos de competências, cada uma das disciplinas e áreas disciplinares contêm as competências específicas que são consideradas fundamentais, para os três ciclos do Ensino Básico. Para além das competências específicas, também fazem parte do Currículo Nacional dez competências gerais que correspondem ao perfil de saída dos alunos no final do Ensino Básico. Algumas destas competências sustentam a integração das TIC no Currículo Nacional, visto que são competências que servem de suporte material em outras áreas disciplinares. A título de exemplo, cita-se as seguintes: “(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade

e para abordar situações e problemas do quotidiano; (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar”

(Ministério da Educação, 2001, p.15).

No entanto, apesar do Currículo Nacional estar centrado nas competências, a aquisição de conhecimentos continua a ser importante, quando integrada num conjunto

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mais amplo de competências que se podem mobilizar ao longo da vida. Nesse sentido, Perrenoud (2003) afirma que não há competências sem saberes.

Conclui-se, portanto, que a aquisição de conhecimentos é importante, mas nunca isolada da sua aplicação prática, em situações concretas. Neste sentido, é necessário substituir uma orientação cognitiva e técnica que predomina nalgumas escolas por uma orientação que foque todo o trabalho da escola no sentido da aquisição de competências (Roldão, 2004).

3.3. A avaliação no ensino por competências

Numa perspetiva curricular clássica, a avaliação tem como principal foco a transmissão de conhecimentos, funcionando como um instrumento medidor e classificador da aquisição destes conhecimentos. Esta perspetiva, mais usual até à década de 1960, é frequentemente associada ao ensino baseado no método expositivo e não nas novas conceções de educação e de aprendizagem. Nesta perspetiva, o professor era tido como o detentor do saber e o aluno assumia um papel passivo, memorizando e reproduzindo os conhecimentos sem questionar. A avaliação passava por uma classificação do tipo quantitativa, com instrumentos que valorizavam a dimensão intelectual e a memorização (Leite & Fernandes, 2002). A avaliação pretendia essencialmente “contribuir para a eficácia e rentabilidade dos currículos e das atividades

educativas fornecendo dados sobre o grau de êxito das intenções definidas no momento de partida” (Leite et al, 2001, p.11).

Nas décadas a seguir à década de 1960 até os dias de hoje, começou a haver uma preocupação com o melhoramento dos processos de aprendizagem e dos resultados das aprendizagens dos alunos. Para isso contribuiu uma nova visão do ensino de ensino e

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educação que redirecionou a figura do aluno, agora percebido como um sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem podendo questionar o professor e envolver-se de forma interativa com o conteúdo do ensino e com o professor. O ensino passa a ser entendido como um processo de aquisição de conhecimentos e competências e a avaliação preocupa-se com a valorização dos saberes e competências com vista à preparação integral do aluno (Pacheco, 2001).

Na continuidade, espera-se que o ensino e a avaliação permitam aos alunos desenvolverem saberes, capacidades e valores que permitam uma integração autónoma na sociedade. Para se entender a avaliação de competências, torna-se necessário definir alguns conceitos ligados à avaliação escolar, nomeadamente, os principais tipos de avaliação existentes, a saber: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa.

Normalmente, a avaliação sumativa engloba os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas pelos alunos num determinado espaço de tempo. Esta visão vai de encontro à definição instituída da avaliação sumativa e que “consiste na formulação de um juízo globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das competências definidas para cada disciplina e área curricular” (Despacho Normativo 1, de 5 janeiro de 2005, art.24). É de realçar que esta definição reforça a ideia de que a avaliação não deve centrar-se apenas na aquisição de conhecimentos, mas também se refere ao desenvolvimento de competências, pelo que “reduzir a avaliação apenas a uma área, a uma técnica, a uma situação e a uma modalidade representa um empobrecimento da avaliação e uma perda do seu sentido no âmbito do discurso didático” (Zabalza, 1991, p.226).

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Mestrado em Ensino de Informática ₁₄

No que se refere à avaliação formativa, esta modalidade é primordial no Ensino Básico, já que permite recolher dados para que professor e aluno regulem o processo de ensino-aprendizagem, permitindo selecionar estratégias de diferenciação pedagógicas, de acordo com os conhecimentos e características dos alunos.

Em relação à avaliação diagnóstica, a mesma tem como função indicar ao professor o que o aluno domina, para que se tome decisões no sentido das aquisições necessárias, de acordo com o seu perfil de partida, num processo de aprendizagem adequado às suas caraterísticas. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica

“justifica-se sempre que se pretende identificar o ponto de partida das características dos alunos, dos contextos, das turmas, dos conhecimentos ou competências que se desenvolveram, sendo a partir dela que deverão ser delineadas estratégias de diferenciação pedagógica, selecionados instrumentos para o desenvolvimento do currículo e definidos momentos e procedimentos de avaliação” (Leite, 2002, p.47).

Todos estes tipos de avaliação encontram-se claramente assumidos no sistema de avaliação do Ensino Básico, através do Despacho Normativo 1/2005. Neste mesmo documento, clarifica-se o modelo de avaliação que se pretende implementado pelas escolas em conformidade com uma abordagem curricular por competências que, naturalmente, promove a avaliação com caráter formativo, sendo por isso defendida a noção de desenvolvimento do processo de avaliação tendo na base o pressuposto da avaliação contínua.

Este modelo de avaliação pretende valorizar as competências dos alunos obtidas em processos formais e informais, nos quais é importante a relação existente entre o estado do desenvolvimento mental, as experiências de aprendizagem prévias e aquelas que deverão decorrer do processo de formação que se encontram inseridos.

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4. Desenvolvimento mental da criança e a sua relação com as decisões

pedagógicas

Segundo Piaget (2000), o desenvolvimento psíquico, como a inteligência, a vida afetiva e os sentimentos, é semelhante ao desenvolvimento orgânico, já que busca o equilíbrio ao longo de toda a vida, apesar da forma final atingida pelo crescimento orgânico ser mais estável, iniciando uma evolução regressiva logo após terminar a sua evolução ascendente.

A nível funcional, existem funcionamentos que são comuns a todas as idades. Entretanto, existem também estruturas variáveis que marcam as diferenças de conduta desde o nascimento até à adolescência. Esses estádios são caracterizados pelo surgimento de estruturas originais, diferentes das que surgem no estádio anterior, sendo esse surgimento fruto da necessidade de algo que, por sua vez, é sempre a manifestação de um desequilíbrio, provocado pela modificação no nosso organismo, quer físico quer mental (Piaget, 2000). Como procura-se sempre o equilíbrio, as condutas são reajustadas e leva ao desenvolvimento.

Neste trabalho, em conformidade com a faixa etária onde foram exercidas as práticas supervisionadas, interessa particularmente o estádio de desenvolvimento mental da criança que engloba o período a partir dos doze anos até à adolescência, já que é esse período que coincide com o ingresso da criança no 3.º Ciclo do Ensino Básico e a sua continuação para o ensino secundário.

Apesar de parecer que o desenvolvimento mental da criança se completa aos doze anos e que a adolescência traz apenas a puberdade como novidade, Piaget (2000) mostra que tal não é verdade. Ao contrário de uma criança que resolve um problema, mas não

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Mestrado em Ensino de Informática ₁₆

liga a sua solução com um próximo problema, o adolescente constrói esses sistemas e também teorias que visam transformar o mundo num ou noutro aspeto.

Esse desenvolvimento na forma de pensar dá-se de maneira contínua, passando do pensamento concreto da segunda infância, que incide apenas na própria realidade, ao pensamento “formal” da adolescência. Esse pensamento formal é fruto da transposição

das operações lógicas para o campo dos ideais, sendo ele capaz de deduzir as conclusões a tirar de puras hipóteses, e não apenas de uma observação real (Piaget, 2000).

Com o pensamento formal, o sujeito consegue “refletir” as operações independentemente dos objetos e de substituir estes por simples proposições, ou seja, só depois do surgimento do pensamento formal é que a construção dos sistemas que caracteriza a adolescência se torna possível (Idem).

Assim sendo, é natural que as decisões curriculares sejam planeadas de acordo com todo o processo de desenvolvimento mental dos alunos, levando em conta os diversos estádios e adaptando os conteúdos, abordagens e estratégias a cada uma destes estádios. Neste aspeto, o professor assume importância fundamental, pois a ele compete a atividade de ensino e formação dos alunos, devendo mediar o currículo, gerir o processo de ensino e aprendizagem tomando decisões em sala de aula.

A experiência da Prática de Ensino Supervisionada ora concluída e sobre a qual se relata, nas páginas seguintes, permitiram uma melhor perceção desta relação e do que se espera do professor enquanto profissional do ensino e formação.

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Mestrado em Ensino de Informática ₁₈

Capítulo II – Prática de ensino supervisionada

O presente capítulo incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada realizada na Escola Básica 2/3 de Real, apresentando um breve enquadramento desta prática e descrevendo de forma detalhada todas as atividades desenvolvidas ao longo do estágio.

1. Instituição de ensino e formação

Neste ponto é apresentada a instituição de ensino e formação onde decorre o Mestrado em Ensino de Informática, a Faculdade de Ciências Sociais que faz parte do Centro Regional de Braga, da Universidade Católica Portuguesa.

1.1. Descrição da UCP-FaCiS

O Centro Regional de Braga da Universidade Católica Portuguesa1 tem como missão ser a presença de uma Universidade Católica na região do Minho, apresentando suas perspetivas de forma universal e tendo a antropologia cristã como norteadora dessa universidade.

A configuração da Universidade Católica em Braga corresponde às áreas universitárias mais afins ao tratamento da antropologia cristã, ou seja, as áreas habitualmente denominadas de Ciências Humanas, existindo, para isso, três faculdades: a Faculdade de Filosofia, a Faculdade de Teologia e a Faculdade de Ciências Sociais.

A Faculdade de Ciências Sociais desenvolve o estudo da sociedade, seja na orientação prática para o Serviço Social propriamente dito, seja na reflexão sobre a

1

Apresentação da Universidade Católica Portuguesa - Braga. Disponível em:

<http://www.braga.ucp.pt/site/custom/template/ucptplpag.asp?sspageID=1553&lang=1>. Acedido em 2012.

(28)

Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada

19

sociedade da informação, seja ainda no estudo da relação entre sociedade e cuidados de saúde ou entre sociedade e atividade turística. Procura-se, pois, uma leitura científica e um contributo pragmático para a sociedade, a cujo serviço se encontra a Universidade - neste caso, preponderantemente, a sociedade minhota.

A Faculdade de Ciências Sociais foi criada no ano de 2001, consolidando assim o projeto de expansão da Universidade Católica, e está localizada no Campus Camões, um edifício histórico datado do século XIX (Universidade Católica Portuguesa, s/d)2.

A faculdade apresenta cursos para os níveis de Licenciatura, Mestrado e um curso de Doutoramento em conjunto com as demais faculdades do Centro Regional de Braga. Nesse leque de cursos, está inserido o Mestrado em Ensino de Informática, do qual faz parte esta Prática de Ensino Supervisionada e cujos objetivos passam por interrelacionar os diversos sistemas de comunicação, informáticos, e ainda expressivos, textuais, auditivos, visuais e audiovisuais; dinamizar teorias de ensino/aprendizagem e dotar o professor de Informática de conhecimentos sobre novas estratégias e modelos pedagógico-didáticos (Universidade Católica Portuguesa, s/d)3.

2. Apresentação da escola cooperante

Neste ponto dá-se a conhecer a Escola EB2/3 de Real, escola-sede do Agrupamento de Escolas de Real, onde se realizou a Prática de Ensino Supervisionada.

2_{Universidade Católica Portuguesa . (s.d.). Campus.Universidade Católica Portuguesa. Disponível em:}

<http://tinyurl.com/cysznx4>. Acedido e 2012.

3

Universidade Católica Portuguesa. (s.d.). Faculdade Ciência Sociais - Braga - Mestrado em Ensino de

Informática. Universidade Católica Portuguesa. Disponível em: <http://tinyurl.com/cad4dh>.

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Mestrado em Ensino de Informática ₂₀

2.1. Enquadramento geográfico

O Agrupamento de Escolas de Real está localizado no Norte de Portugal, situado no concelho de Braga, sendo constituído por nove estabelecimentos de educação e ensino: Jardim de Infância (JI) da Quinta dos Lagos, JI da Quinta das Hortas, JI de Parada de Tibães, JI de Frossos, Escola Básica do 1.º Ciclo (EB1) da Sé, EB1 das Parretas, EB1 de Real, EB1 de Frossos e Escola Básica 2/3 de Real, sendo esta a Sede de Agrupamento (Projeto Educativo Escola, 2010).

De acordo com este documento, apesar de o Agrupamento encontrar-se disperso por quatro freguesias, a escola sede, localizada na freguesia de Real, encontra-se próxima de cada uma das suas unidades (não mais de 2Km da unidade mais distante). Com exceção da freguesia da Sé que se localiza no centro da cidade de Braga, as restantes freguesias situam-se nos limites periféricos da cidade. A sede do Agrupamento, Escola Básica 2/3 de Real, na qual decorre a Prática de Ensino Supervisionada, localiza-se na Avenida S. Frutuoso, freguesia de Real (Figura II).

Figura II - Mapa de localização da escola cooperante4

4

Google Maps. (s.d.). Mapa de localização da Escola Cooperante. Google Maps. Disponível em: < https://maps.google.pt/maps?hl=pt-BR>. Acedido em 2012.

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2.2. Caraterização do Agrupamento de Escolas de Real

A escola situa-se próximo das principais vias de comunicação da cidade de Braga, o que permite o acesso fácil aos alunos e famílias que, maioritariamente são provenientes das freguesias localizadas na sua área de influência. Para além destes alunos, a escola sede do Agrupamento recebe ainda outros, provenientes de instituições sociais da cidade, designadamente do Colégio Nossa Senhora das Graças, do Colégio Nossa Senhora da Torre e da Fundação Stella e Oswaldo Bonfim. Assim sendo, o agrupamento acolhe 1896 alunos da região (Projeto Educativo da Escola, 2010).

De acordo com esse documento, a oferta formativa corresponde aos cursos integrados nos sistemas regulares de educação de infância e ensino básico. No entanto, o Agrupamento oferece, ainda, um percurso curricular alternativo para uma turma ao nível do 6.º ano de escolaridade e um Curso de Educação e Formação (CEF).

As instalações da escola sede, com onze anos de funcionamento, apresentam um bom estado de conservação. Porém, em resultado do estado de sobrelotação que tem vindo a ser apresentado nos últimos anos, os seus responsáveis têm recorrido a intervenções pontuais, designadamente à adaptação de alguns dos seus espaços de forma a poder garantir as atividades de ocupação dos alunos e o funcionamento de oficinas, gabinetes e salas de apoio.

A Escola Básica 2/3 de Real possui uma biblioteca escolar que se apresenta como uma estrutura de apoio educativo, promovendo o desenvolvimento do Projeto Educativo, do Plano Anual de Atividades, do Projeto Curricular5 do Agrupamento e dos

5

Projeto Curricular – A noção de projecto curricular, aponta” para uma pluralidade de projectos que fazem a interligação entre o projecto educativo e o projeto educativo didáctico e que se desdobram, seguindo a estrutura do ensino básico em projectos de ciclo, de ano e de turma (Pacheco, 2001:94).

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Mestrado em Ensino de Informática ₂₂

Projetos Curriculares de Turma. É composta por um espaço físico que disponibiliza serviços e recursos didáticos de livre acesso, constituindo-se como um espaço educativo de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma decisiva para a melhoria da qualidade de ensino da escola.

Os espaços exteriores, onde se enquadram o campo de jogos, recreio e zonas verdes, são amplos e permitem fluidez na circulação. O pavilhão gimnodesportivo, que se encontra localizado num espaço contiguo à área da escola, é pertença da Junta de Freguesia de Real mas, em resultado de protocolo com o Ministério da Educação, no período diurno está exclusivamente ao serviço dos alunos da escola.

A escola possui uma Equipa do Plano Tecnológico de Educação (Equipa PTE) cujo objetivo é responder às necessidades técnicas e pedagógicas inerentes à massificação da utilização de sistemas de informação na Educação e Gestão Escolar, ocorrida nos últimos anos. Estão previstos três eixos de intervenção principais, nomeadamente, Tecnologia, Conteúdo e Formação. É neste sentido que a equipa PTE tem desenvolvido a sua atividade.

2.3. Estrutura orgânica

A Figura III representa o organograma atual do Agrupamento de Escolas de Real, que é constituído pelo Conselho Geral, Direção Executiva, Conselho Administrativo, Coordenadores de Estabelecimento, Conselho Pedagógico, Coordenadores de Departamento, Coordenadores Pedagógicos, Subcoordenadores de Grupo, Coordenadores de Ano, Diretores de Turma e Professores Titulares de Turma (Projecto Educativo Escola, 2010).

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Figura III - Organograma do Agrupamento de Escolas de Real6

3. Disciplina lecionada

Neste ponto será abordada de forma mais detalhada a disciplina lecionada ao longo da Prática de Ensino Supervisionada – Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação.

3.1. Disciplina lecionada: ITIC

A disciplina de Introdução às Tecnologias da Informação e Comunicação constitui-se como disciplina obrigatória no currículo nacional, integrando o plano de estudos do 9.º ano de escolaridade, sendo a carga horária semanal da disciplina um bloco de 90 minutos.

De acordo com o programa (Anexo I), o mesmo foi projetado no respeito pelo princípio da igualdade de oportunidades, garantindo a todos os alunos o domínio de um conjunto de competências e conhecimentos básicos em TIC e promovendo a integração, a articulação e o desenvolvimento das aprendizagens nesta área de formação.

6

Agrupamento de Escolas de Real. (s.d.). Organograma. Agrupamento de Escolas de Real. Disponível em: <http://tinyurl.com/crzlj85>. Acedido em 2012.

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Mestrado em Ensino de Informática ₂₄

se que seja uma disciplina essencialmente prática e experimental, orientada para a formação de utilizadores competentes nas novas tecnologias.

3.2. Planificação

Devido ao facto de a Prática de Ensino Supervisionada ter começado no segundo período letivo, ao chegar-se à escola já havia uma planificação anual (Anexo II) a seguir.

O programa da disciplina de Introdução às Tecnologias da Informação e Comunicação apresenta três unidades essenciais para o 9º ano, havendo ainda três unidades alternativas que podem ser lecionadas. Neste caso em particular, foi escolhida a unidade “Folha de Cálculo” como unidade alternativa a ser lecionada.

No dossiê digital em anexo poderá ser encontrada a planificação anual, assim como as planificações de cada aula (Anexo III) que mencionam o sumário, objetivos, metodologia e roteiro.

O programa foi cumprido na sua totalidade, tendo sido lecionada no primeiro período e início do segundo a unidade Tecnologias de Informação e Comunicação, pela professora orientadora Paula Barroso. No segundo período, iniciou-se atividade letiva com a unidade “Processador de Texto”, tendo sido lecionada até ao fim deste período letivo. A unidade alternativa, “Folha de cálculo”, e a unidade “Criação de apresentações” foram lecionadas no terceiro período letivo.

Apresenta-se, de seguida, os tópicos lecionados pelo professor estagiário, pela ordem em que foram abordados:

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25

Unidade 2 – Processador de texto:

 Conceitos básicos;

 Criação de documentos;

 Edição e movimentação num documento;

 Formatação;

 Paginação;

 Funções avançadas.

Unidade Alternativa – Folhas de cálculo:

 Introdução à Folha de Cálculo;

 Criação de uma folha;

 Conceitos de Livro e Folha de Trabalho;

 Seleção de células e intervalos;

 Utilização de livros para organizar informação;

 Introdução e manipulação da informação;

 Edição e formação de uma folha (cores e padrões a células, limites e formatação condicional);

 Inserção e eliminação de colunas, linhas e células;

 Utilização de fórmulas e funções.

 Impressão de uma folha de cálculo;

 Criação de gráficos em folhas. Unidade 3 – Criação de apresentações:

 Conceitos básicos;

 Criação de apresentações;

 Vistas do programa de apresentações;

 Introdução e edição de texto num diapositivo;

 Formatação;

 Apresentação de diapositivos;

 Reorganização de diapositivos;

 Inserção de imagens e outros objetos multimédia;

 Transições;

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Mestrado em Ensino de Informática ₂₆

4. Caraterização da turma

Neste ponto é caraterizada a turma, nomeadamente no que diz respeito à sua constituição, o meio sociocultural na qual os alunos estão inseridos, o aproveitamento e comportamento, entre outros aspetos condicionantes do planeamento de metodologias de trabalho e estratégias, para que os mesmos se adaptem da melhor maneira às caraterísticas da turma.

4.1. Perfil da turma – 9.º F

Aquando do início da Prática de Ensino Supervisionada, a turma foi constituída por vinte e três alunos, sendo que um aluno foi transferido para outro estabelecimento de ensino na segunda semana. Durante a maior parte da Prática de Ensino Supervisionada, a turma foi constituída por vinte e dois alunos, mas no entanto, no terceiro período letivo foi inscrito um novo aluno, transferido de outra escola. Assim sendo, a turma passou a ser constituída novamente por vinte e três alunos, sendo onze do sexo feminino, doze do sexo masculino e a média de idades é de catorze anos. De realçar que já havia relação interpessoal entre os alunos, visto que todos são provenientes do 8ºF, com exceção do novo aluno.

Quanto a retenções, apenas um aluno possui uma retenção, no sétimo ano de escolaridade.

Em relação ao nível socioeconómico da turma, sete alunos beneficiam de apoio social económico, sendo cinco alunos beneficiários de escalão A e dois alunos beneficiários de escalão B.

O nível sociocultural das famílias é heterogéneo, mas pode ser considerado médio-baixo uma vez que as habilitações dos pais são as seguintes: sete possuem cursos

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superiores; nove possuem o 12º ano; sete possuem o 7-9º ano de escolaridade, nove possuem o 6º ano; oito possuem a 4ª classe e uma mãe é analfabeta. No que diz respeito à situação profissional dos pais verifica-se que a maioria trabalha por conta de outrem, três pais estão desempregados e um é reformado.

Relativamente ao acompanhamento dos encarregados de educação sobre os alunos, é de referir que os mesmos acompanham os percursos de seus educandos com bastante atenção, havendo frequentes trocas de mensagens de correio eletrónico com a diretora de turma.

Alguns alunos sofrem de alguns problemas de saúde: dois de asma, quatro de alergias, um de enxaquecas, um de bronquite, um de hiperatividade e um de miopia.

A turma revela um aproveitamento satisfatório, havendo, no entanto, alguma heterogeneidade no domínio de algumas competências cognitivas. A turma é, na globalidade, assídua e pontual, apresentando a justificação de faltas, sempre que haja necessidade de as cometer e dentro dos prazos legais.

No ano letivo transato, dois alunos da turma integraram o Quadro de Excelência e três alunos integraram o Quadro de Mérito do Agrupamento.

5. Apresentação da Prática de Ensino Supervisionada

Neste ponto será apresentado o trabalho desenvolvido ao longo das duas primeiras semanas da Prática de Ensino Supervisionada, nomeadamente as reuniões e o primeiro contacto com a escola e com os alunos, assim como as restantes atividades letivas, as aulas assistidas, as reuniões de acompanhamento e a observação da aula no ensino secundário.

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Mestrado em Ensino de Informática ₂₈

5.1. Enquadramento no local de estágio

Sendo a Prática de Ensino Supervisionada parte integrante do Mestrado em Ensino de Informática, foi disponibilizada por parte da coordenação de curso ao grupo de estagiários de 2011/2012 uma lista das escolas disponíveis para a realização desse estágio.

A primeira escolha foi a Escola Básica 2/3 de Real, devido à sua localização e nela ficou-se colocado em conjunto com os restantes membros do grupo de estagiários selecionados para Real, nomeadamente, Celina Silva, Miguel Pires e Paulo Dias.

Nesta fase, aquando da disponibilização da lista de escolas, também foi facultado o nome e contato dos orientadores de estágio das escolas cooperantes.

A Primeira Semana de estágio

A partir do momento em que a Faculdade deu o seu aval para que o grupo de estagiários iniciasse a Prática de Ensino Supervisionada e estabelecesse os primeiros contatos com as escolas cooperantes e seus respetivos orientadores, o grupo de estagiários de Real estabeleceu contato com a Professora Paula Barroso e foi agendada uma reunião para o dia 16 de janeiro de 2012 com o objetivo de planear o início da Prática de Ensino Supervisionada.

Neste primeiro contato com a escola cooperante, foi possível conhecer a professora orientadora Paula Barroso que recebeu o grupo de estagiários e o apresentou a alguns elementos da comunidade educativa, como a Diretora da Escola, Zita Esteves, e alguns colegas e funcionários. Foram apresentados ainda alguns espaços da escola que viria-se a frequentar regularmente, nomeadamente a sala dos professores, a biblioteca escolar, o bar, a reprografia e a sala de aulas CRM1 onde decorrem as atividades letivas.

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A referida sala CRM1 possui 15 computadores para os alunos, um computador para o professor, um videoprojector e um quadro didático, sendo que a disposição da sala é apresentada na Figura IV.

Figura IV - Apresentação da sala CRM1

Neste mesmo dia, foram ainda dados a conhecer os documentos orientadores da escola, nomeadamente o Projeto Educativo7 e o Regulamento Interno.

Como referido anteriormente, o grupo de estagiários de Real constituía-se por quatro elementos, mas ainda não havia uma determinação de qual turma seria entregue a cada um dos estagiários. As quatro turmas disponíveis tinham como disciplina a ser lecionada Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação, mas, no entanto, haviam níveis de escolaridade distintos, visto que três turmas pertenciam ao 9.º ano de escolaridade do ensino regular, 9ºA, 9ºB e 9ºF, e uma turma pertencia ao 2.º ano do Curso de Educação e Formação existente na escola, CEF2A. Perante isto e por uma questão de isenção e justiça, foi realizado um sorteio para distribuição das turmas, onde ficou-se responsável por lecionar a turma CEF2A. Estando as turmas distribuídas, a Professora Paula Barroso realizou uma breve caraterização das turmas e disponibilizou o programa e planificação da disciplina a lecionar.

7_{Projeto educativo da escola - “documento pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade}

educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa” (Costa,1991:10).

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Mestrado em Ensino de Informática ₃₀

Nessa mesma reunião, a Professora Paula Barroso apresentou também o horário de doze horas semanais a ser cumprido por cada um dos estagiários, onde estão contempladas as componentes letivas e não letivas, ou seja, para além do bloco de noventa minutos semanais que a disciplina apresenta, estão ainda contempladas horas para reuniões de acompanhamento, assim como desenvolvimento de atividades no âmbito da biblioteca escolar e da equipa PTE.

No mesmo dia, foram sugeridas atividades a serem desenvolvidas na componente não-letiva, nomeadamente um workshop subordinado ao tema “Pesquisa na Internet” para serem integradas com o projeto “Informar para literacia”, que vem sendo

desenvolvida na biblioteca escolar nos últimos anos, assim como alguma atividade para o Dia da Internet Segura, cuja data de comemoração, 7 de fevereiro, aproximava-se. Foi, ainda, sugerido que fosse desenvolvida alguma atividade no contexto de formação de professores, num tema a definir ao longo do estágio.

Por fim, ainda no dia 16 de janeiro, a Professora Paula Barroso facultou toda a documentação relevante em formato digital, nomeadamente o programa da disciplina, planificação anual, critérios de avaliação8 (Anexo IV) e o próprio horário de cada elemento do grupo de estagiários. Reforçou, ainda, a importância da comparência nas diversas reuniões escolares, como reuniões de grupo, de departamento e dos conselhos de turma e ano.

Ainda na primeira semana de estágio, no dia 19 de janeiro, realizou-se a primeira reunião de acompanhamento, onde os estagiários apresentaram o material desenvolvido

8

Critérios de avaliação – “constituem referenciais comuns na escola ou agrupamento, sendo operacionalizados pelo professor titular da turma, no 1.º ciclo, e pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, no âmbito do respetivo projeto curricular de turma” (Diário da República, 2.ª série, N.º 222, de 18 de Novembro de 2011, II Processo de avaliação, ponto 16).

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para as atividades letivas da semana seguinte, a orientadora do grupo de estágio fez a revisão e sugeriu algumas modificações de melhoramento.

No dia 20 de janeiro, o grupo de estagiários de Real foi informado de que iria ser reduzido para três pessoas e o estagiário Miguel Pires foi transferido para outra escola. Devido a este facto, a Professora Paula Barroso foi-se aconselhado a lecionar a turma que o colega Miguel Pires era responsável, visto que desse modo os três elementos do grupo de estágio de Real estariam a trabalhar a mesma disciplina e o mesmo nível de escolaridade, o que viria a ajudar todo o processo futuro.

Assim sendo, foi necessária uma reorganização do horário de doze horas a cumprir pelo estagiário, sendo a versão final apresentada na Tabela I.

Tabela I - Horário a cumprir na escola cooperante Tempos

letivos 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

08:20 09:05 09:05 09:50 Reunião 10:05 10:50 PTE Reunião 10:50 11:35 PTE Reunião 11:45 12:30 BE Reunião 12:30 13:15 BE 13:30 14:15 PTE 14:15 15:00 PTE 15:15 16:00 Aula 16:00 16:45 Aula 17:00 17:45 17:45 18:30

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Mestrado em Ensino de Informática ₃₂ A Segunda semana de estágio

No dia 23 de janeiro de 2012, segunda-feira, teve início a segunda semana de estágio, começando assim o cumprimento do horário conforme estabelecido.

Nesse dia, nas horas destinadas à equipa PTE, desenvolveram-se os materiais a serem utilizados na semana seguinte.

Posteriormente, nas horas destinadas às atividades desenvolvidas no âmbito da Biblioteca Escolar, foi iniciada a preparação do workshop “Pesquisa na Internet” a ser integrado no projeto “Informar para Literacia”. Desse modo, iniciou-se a comunicação

com os responsáveis pelo referido projeto, Professor José Barroco e Professora Elisa Morais, responsáveis pela Biblioteca Escolar, para saber quais seriam os objetivos da atividade, assim como o público-alvo a que seriam destinadas as sessões. Assim, em conjunto com os restantes elementos do grupo de estagiários de Real e sob a orientação da Professora Paula Barroso, foram discutidos e definidos os principais materiais a desenvolver. De salientar que maiores informações acerca desta atividade, assim como outras atividades da componente não-letiva, podem ser encontradas no ponto sete deste capítulo – “Atividades”.

No dia 24 de janeiro, terça-feira, iniciou-se a atividade letiva, estabelecendo o primeiro contato com a turma 9ºF. Num primeiro momento, a Professora Paula Barroso reforçou aos alunos a informação transmitida anteriormente pela Diretora de Turma, explicando-lhes o motivo da presença do professor estagiário, apresentando-o aos alunos e comunicando que a partir daquela aula assumir-se-ia a turma.

A partir desse momento, solicitou-se que cada aluno se apresentasse e posteriormente foram elucidados acerca de como as aulas iriam decorrer, quais os que conteúdos seriam abordados e que a avaliação seguiria os parâmetros já utilizados pela

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33

Professora Paula Barroso no primeiro período letivo. Assim sendo, comunicou-se os objetivos da aula, explicando-lhes que a referida aula serviria como uma avaliação diagnóstica9 (Anexo V) da matéria que seria lecionada no segundo período letivo, de modo a que se pudesse conhecer um pouco melhor a turma, identificando o nível de conhecimento na respetiva unidade a ser trabalhada, “Processamento de Texto”.

Realizou-se então uma ficha de avaliação diagnóstica, totalmente prática, com os objetivos já referidos anteriormente. O processo de avaliação diagnóstica começou já durante a própria aula, onde foi possível aperceber-se de algumas dificuldades sentidas pelos alunos, através de algumas questões levantadas, mas para uma melhor avaliação e análise, foi pedido para que enviassem a resolução da ficha de trabalho por correio eletrónico. De salientar a grande importância e utilidade desta avaliação diagnóstica, visto que a mesma permitiu uma melhor orientação na forma de planear as restantes aulas da unidade.

Numa primeira impressão, a turma pareceu trabalhadora, onde até mesmo os alunos que não conseguiram resolver toda a ficha, visto que continha matéria referente a toda unidade, mostraram-se empenhados e dispostos a resolver os exercícios, questionando sempre que sentiam necessidade disso. Deste modo, sendo uma aula com o intuito de realizar uma avaliação diagnóstica, pode-se afirmar que os objetivos foram alcançados e que foi possível perceber quais os diferentes níveis de conhecimento presentes na turma. Do mesmo modo, foi possível motivá-los para os conteúdos da unidade em questão, fazendo-lhes ver que apesar de possuírem alguma experiência em

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Avaliação diagnóstica – “conduz à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional” (Diário da República, 2.ª série, N.º 222, de 18 de Novembro de 2011, II Processo de avaliação, ponto 18).

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Mestrado em Ensino de Informática ₃₄

trabalhar com processadores de texto, havia inúmeras opções e ferramentas desconhecidas até então e que seriam abordadas nas aulas seguintes.

Salienta-se ainda a relação que os alunos tiveram com o professor estagiário nesta primeira aula. Apesar de mostrar-se disponível e assumir a turma desde o primeiro momento, em alguns momentos, alguns alunos mantinham a imagem da professora orientadora como responsável pela turma, mas pensa-se que isso é normal pelo facto do estágio não ter iniciado com eles no começo do ano letivo e, num primeiro momento, a presença de um novo professor na sala de aula causar alguma estranheza aos alunos. No entanto, essa particularidade não foi impeditiva dos alunos conseguirem atingir os objetivos propostos e a aula ter decorrido conforme planeado, como referido anteriormente.

No dia 23 de janeiro, o grupo de estagiários participou na reunião do grupo disciplinar de Informática, havendo assim o primeiro contato com os restantes professores de Informática da escola, nomeadamente o Professor Filipe Silva e Professor Filipe Certal. Nessa reunião, os professores titulares das turmas fizeram uma análise global às classificações do primeiro período nas disciplinas de Informática e o grupo de estagiários comunicou que ficaria responsável pela organização da atividade comemorativa do Dia da Internet Segura, assim como o workshop “Pesquisa na Internet”, já referidas anteriormente.

Nessa mesma semana, no dia 25 de janeiro, o grupo de estagiários participou na reunião do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais, do qual o grupo de Informática faz parte, conhecendo assim os elementos que o compõem.

No dia 26 de janeiro, quinta-feira, houve a reunião semanal de acompanhamento, onde foi feita uma apreciação global das atividades decorridas nessa semana,

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nomeadamente a primeira aula e primeiro contato com a turma. Na mesma reunião, o grupo de estagiários apresentou os materiais desenvolvidos durante a semana para as atividades da semana seguinte e a Professora Paula Barroso sugeriu algumas modificações de melhoramento.

5.2. Reuniões de acompanhamento

Como referido no ponto anterior, o horário semanal inclui quatro horas para reuniões de acompanhamento com a professora orientadora e os restantes estagiários. Essas reuniões mostram-se muito importantes, já que permitem uma partilha de experiências muito produtiva por parte do grupo de estagiários, onde existe a hipótese de comentar-se a aula dessa semana, possibilitando um acompanhamento e uma orientação contínua por parte da Professora Paula Barroso.

São nessas mesmas reuniões que eram apresentados à professora orientadora os materiais desenvolvidos para as atividades da semana seguinte, tanto letivas como não-letivas. Isso permite obter-se a opinião da Professora Paula Barroso para saber se está a ser seguido um bom caminho ou não, havendo sempre recetividade para sugestões de melhoramento.

Nessas reuniões eram também discutidas e planeadas as atividades referentes à semana seguinte. Nessa fase das reuniões, a professora orientadora sugere abordagens e estratégias para os conteúdos seguintes, havendo sempre abertura para discussão e ideias por parte dos estagiários.

Todas essas reuniões são documentadas em atas (Anexo VI), cujas cópias estão presentes no dossiê digital em anexo.