UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR
Por:
Vera Lúcia da Silva
Orientador
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Rio de Janeiro 2004
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Supervisão Escolar.
Agradeço a Deus, aos colegas de turma, aos professores, ao meu prof. orientador e à Denise e Ielva pelo apoio constante de todas as horas.
Dedico a minha filha, Débora e ao meu companheiro, Hugo que estiveram presentes em todos os momentos, incentivando-me e apoiando-me.
RESUMO
Esta monografia mostra uma breve análise do ensino no Brasil, não se propondo apenas a apontar a problemática da educação na sociedade atual, mas também comentar sobre problemas correlacionados no passado que perduram e atrapalham o êxito da prática pedagógica. A monografia se inicia apontando um olhar acerca do fracasso escolar, mostrando suas causas e tendo a escola e a linguagem como fontes de estudo e pesquisa, e como base o início da educação brasileira. A seguir aborda a avaliação que pode estar ou não relacionada com o fracasso escolar, apontando formas de avaliação e comentando os instrumentos desta. Embora seja preciso sempre retomar o passado para obtermos uma visão ampla do presente e uma futura edificação do ensino, não se prende aqui a pensamentos que nada constroem e só excluem, concluímos que para uma praxi pedagógica mais justa e edificada cabe um pensamento libertador e amoroso, cabe a leitura de materiais pedagógicos e não pedagógicos, para uma releitura do atual sistema de ensino no país.
Palavras-chave: Educação, fracasso escolar, avaliação escolar, escola e
SUMÁRIO
Introdução...05Capítulo 1- Escola e
cultura...08
Capítulo 2- A Linguagem e a
escola...12
Capítulo 3- Avaliação escolar do processo
ensino-aprendizagem...15
Capítulo 4- Disposição psicológica necessária ao
avaliador...23
Capítulo 5- Evasão: Fracasso escolar e
distorção...30
Conclusão...3
4
Referências
Bibliográficas...36
Anexo...3
8
Índice...4
1
Folha de
avaliação...42
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo, mostrar a problemática vivenciada na educação brasileira, assim como, apontar suas deficiências, necessidades e a partir de um texto calçado na vigente lei, LDB 9394/96 e fundamentado por uma pedagogia que busca o construtivismo – a qualidade, que busca aguçar, seduzir – sinalizar um caminho a ser seguido, onde o ensino não se dê apenas por transmissão de conhecimentos, mas que se possa levar este saber com a finalidade de se formar cidadãos, sujeitos e agentes.
Se por um lado, a avaliação está freqüentemente ausente nos empreendimentos profissionais, por outro lado, quando presente, não raro é mal utilizada nos seus resultados. Ela é falha, também, quando suas questões não são empregadas e direcionadas ao ambiente do aluno, conseqüentemente trazendo informações irrelevantes. Nesse sentido, é melhor até que seus resultados não sejam aproveitados. Outras vezes, e, por que não dizê-lo, a complexidade incompreensível de relatórios torna a informação inacessível aos que deveriam utilizá-la.
Avaliar, examinar, medir e palavras sinônimas estão sendo muito discutidas atualmente, gerando mais uma espécie de modismo do que atribuindo uma resolução prática da problemática, pois tal resolução só se encontra na teoria, mas é pouco empregada na prática educacional, acarretando o fracasso da prática pedagógica. O exame se converteu num instrumento no qual se deposita a esperança de melhorar a educação. Parece que tanto autoridades educativas como professores, alunos e a sociedade consideram que existe uma relação relevante entre sistema de exames e sistema de ensino. De tal modo que a modificação de um afetasse ao outro. Desta maneira se estabelece um falso princípio didático: um melhor sistema de exame acarreta um melhor sistema de ensino. Nada mais falso que esta linha de pensamento. O exame é um efeito das concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensino.
É muito evidente que por trás da polêmica sobre o papel que o exame cumpre na sociedade, na escola e na vida dos alunos existe uma discussão, mas que mesmo assim, acaba excluindo e omitindo o estudo dos amplos significados que se escondem nesta prática.
Seria muito ingênuo afirmar que o fracasso escolar está apenas relacionado com a avaliação do ensino-aprendizagem. Este se dá por uma série de fatores, mas cabe aqui destacar tal problemática a fim de se apresentar materiais teóricos e práticos para elucidar a ação pedagógica. O papel da escola é abrir um espaço entre o que se quer ensinar e o que o aluno traz em sua bagagem de crenças, de ilusões, para estabelecer um contrato com ele no que diz respeito à aprendizagem. A maioria dos professores não leva em conta as ilusões que o aluno já alimentava sobre o assunto. É que se ele tinha uma idéia prévia, uma fantasia (que envolve o inconsciente), ela pode criar uma contradição com o que o professor está pensando. Raros são os professores que questionam: “O que essa turma já aprendeu e o que eu posso ensinar a mais?”.
Muitos conhecimentos se perdem na escola porque não é feito um encadeamento lógico com outros, e para buscar uma melhor eficácia e atendimento da educação não tratamos aqui somente da avaliação, do avaliador ou do objeto avaliado, assim como, não somente de quem fracassa, mas esta monografia procura mostrar o universo educacional constituído da escola, do professor, do aluno e de tudo que envolva ensino e aprendizagem.
Tendo este trabalho o objetivo de apontar o processo do fracasso escolar que pode estar associado ou não ao ato de avaliar, que pode estar vinculado ou não com o relacionamento professor X aluno, sem desprezar todas as células da educação: escola, professor, aluno, família, comunidade.
Abordamos nesta monografia cinco capítulos que estão distribuídos da seguinte forma:
Primeiro capítulo: apontamos neste capítulo escola e cultura, destacando o cotidiano escolar e a escola numa sociedade multicultural.
Segundo capítulo: neste capítulo abordamos a linguagem e a escola, o fracasso desta se é que esta fracassa. Apontamos também as deficiências lingüísticas que contribuem para o fracasso, mostramos ainda uma escola transformadora e sua relação com a linguagem.
Terceiro capítulo: o capítulo trata do tema abordado que é avaliação no processo ensino-aprendizagem. Seria este o único fator que leva os educandos e até mesmo educadores ao fracasso?
Quarto capítulo: o objeto em estudo neste capítulo é o avaliador e suas disposições psicológicas necessárias.
Quinto capítulo: o fio norteador deste capítulo é a evasão que pode ou não estar relacionada à avaliação, desencadeando o fracasso escolar.
1 – ESCOLA E CULTURA
Segundo Ferreira (1993, p. 49), o conteúdo da educação é, essencialmente, formado por elementos da cultura de uma sociedade. Tanto a educação formal como a informal resumem-se em transmitir, utilizando a linguagem, uma série de informações (conhecimentos técnicos) necessárias à existência do indivíduo como membro do grupo, e também os valores e as normas que se espera sejam fundamentais para o bem desempenho das suas tarefas presentes e futuras.
Não há dificuldades em aceitar que também a educação informal consiste na transmissão fragmentada de elementos da cultura. Veja, por exemplo, o caso de uma criança cuja mãe ensina o uso de talheres. Certamente a criança não estará apenas aprendendo uma habilidade (usar talheres) mas, consciente ou inconscientemente, aprende também que em nossa sociedade não é elegante nem correto comer com as mãos.
A educação formal, ou instrução, também é um canal de transmissão de cultura, embora se possa alegar que o conteúdo eminentemente técnico da educação formal deixa pouco espaço para a transmissão da cultura. Porém, isso não é verdade. Mesmo que os conhecimentos técnicos não fizessem parte
da cultura, bastaria lembrar que durante um longo período a criança passa aprendendo os usos da linguagem e, nessa média, ela está interiorizando a visão de mundo implícita na linguagem.
Além do mais, nenhuma aula consiste apenas no fornecimento de informações. Em vários momentos os professores transmitem valores e reforçam as normas vigentes na sociedade ou em determinados grupos. Afora isso, poderíamos indicar que o próprio currículo adotado no sistema escolar traz implícita a valorização da ciência. Isso fica claro quando o comparamos com o conteúdo curricular essencialmente humanista, típico da educação nas sociedades européias da Idade Média, quando o ideal do homem culto era o daquele que dominasse as mais variadas áreas do conhecimento humano então existente. No caso das nossas sociedades, a expectativa prevalecente tem sido a de formar um técnico altamente especializado que domine profundamente uma parte cada vez menor da realidade.
Assim, a instrução transmite a cultura de uma sociedade na medida em que molda e capacita os indivíduos a usar a linguagem e a reforçar valores, normas e crenças típicos dos grupos que a compõem.
A reflexão atual sobre a relação escola e cultura pressupõe a discussão a cerca das possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou devem ser estabelecidas, entre aos diversos grupos sociais, étnicos e culturais que consistem em um espaço social de dimensões cada vez mais globais. Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, mas é preciso também buscar estratégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma democrática.
A discussão em torno da não neutralidade dos conteúdos escolares que são transmitidos pela escola, da necessidade de buscar estratégias pedagógicas que saibam lidar com a diversidade cultural presente nas salas de
aula, ou, até mesmo da própria função social da escola, são algumas temáticas através das quais é possível perceber a tensão mencionada. O próprio conflito cultural que ela acarreta como elementos catalisadores e indispensáveis para o enriquecimento do próprio debate e para o encaminhamento de propostas que possam contribuir, dessa forma, para uma melhoria da prática de pedagógica.
Este trabalho encontra-se estruturado em três partes. Na primeira destaca-se as contribuições, trazidas pela introdução da pedagogia crítica ao assunto sobre a relação entre escola e cultura. A segunda enfatiza a emergência da tensão universal e particular no seio deste debate, principalmente no que diz respeito ao plano cognitivo e as implicações para os campos do currículo e da didática. Na terceira e última sessão procura-se mapear esta tensão no seio do debate que se instaura no contexto educacional brasileiro a partir da década de 80, esboçando caminhos alternativos que apontam para a superação da visão dicotômica que tem prevalecido na orientação do assunto em foco.
1.1- A Cultura e o cotidiano escolar
A cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como “engessada”, pouco permeável ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianças e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das sociedades.
Chama atenção quando se convive com o cotidiano de diferentes escolas, como são homogêneos os rituais, os símbolos, a organização do espaço e dos tempos, as comemorações de datas cívicas, as festas as expressões corporais, etc. Mudam as culturas sociais de referência, mas a cultura da escola parece agora gozar de uma capacidade de autoconstruir
independentemente e sem interagir com estes universos. É possível destacar um congelamento da cultura e da escola, na maioria dos casos, a torna “estranha” aos seus habitantes.
No entanto, em geral, a cultura escolar apresenta um caráter monocultural. Para Gimeno Sacristán (1999):
A cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens, as contribuições das mulheres à sociedade, as formas de vida rurais, e dos povos desfavorecidos (exceto os elementos de escotismos), o problema da fome, do desemprego ou nos maus tratos, o racismo e a xenofobia, as conseqüências do consumismo e muitos outros lemas problemas que parecem “incômodos”. Consciente e inconscientemente se produz um primeiro velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam quotidianamente.
1.2- O Papel da educação numa sociedade multicultural
A reflexão sobre o papel da educação em uma sociedade cada vez mais de caráter multicultural é recente e crescente no nível internacional e, de modo particular, na América Latina. No entanto, a gênese desta preocupação obedece a origens e modificações diferentes em diversos contextos, como o europeu, o norte-americano e o latino-americano
Segundo Jordan (1996), esta perspectiva surge não somente por razões pedagógicas, mas principalmente por motivos sociais, políticos,ideológicos e culturais. A origem desta corrente pedagógica pode ser situada aproximadamente há trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos
de pressão e reivindicação de algumas minorias étnico-culturais, principalmente negras.
O fato é que as experiências de educação multicultural, utilizando diferentes abordagens e metodologias, se vêm multiplicando no contexto europeu e norte-americano, assim como uma ampla produção acadêmica vem se desenvolvendo, acompanhada da produção da pesquisa na área.
2 – A LINGUAGEM E A ESCOLA
2.1- O Fracasso da/na escola
Uma escola para o povo ou contra o povo?
Já em 1882, Rui Barbosa, baseando em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil, o aumento do número de escolas para as classes populares, obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar – , ora se volta para a melhoria qualitativa do ensino – reformas educacionais, reformulação escolar, introdução de novas metodologias de ensino, aperfeiçoamento de professor.
Nessa luta, porém, o povo ainda não é vencedor, continua vencido: não há escola para todos, e a escola que existe é antes contra o povo que para o povo. Em muitos Estados brasileiros, cerca de metade da população entre 7 e 14 anos está fora da escola.
A repetência – isto é, a não aprendizagem – e a evasão – isto é, o abandono da escola – explicam esse progressivo afunilamento, que vai construindo a chamada “pirâmide educacional brasileira”, essa” construção” se dá através da rejeição, pela escola, das camadas populares: pesquisas têm demonstrados as relações entre origem social e fracasso escolar. Ou seja a escola que seria para o povo é na verdade, contra o povo. Como tem sido explicada essa contradição.
2.2- Deficiência lingüística?
A teoria da deficiência cultural afirma que as crianças das camadas populares chegam à escola com uma linguagem deficiente, que as impede de obter sucesso nas atividades e aprendizagem: seu vocabulário é pobre – não sabem o nome de objetos comuns, usam frases incompletas, curtas, monossilábicas, sua síntese é confusa e inadequada à expressão do pensamento lógico, cometem “erros” de concordância, de regência, de pronuncia, comunicam-se muito mais através de recursos não verbais que de recursos verbais. Em síntese: são crianças “deficitárias” lingüisticamente.
Apesar das relações entre linguagem e pensamento constituírem , ainda questão polêmica não resolvida, os partidários do déficit lingüístico buscam apoio em psicólogos (como Vigotsky e Luria) que apontam o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio como decorrente do desenvolvimento da linguagem (ao contrário de outros psicólogos, como Piaget, que defendem que o desenvolvimento da linguagem é que decorre do desenvolvimento cognitivo). A partir desse pressuposto, concluem que as deficiências lingüísticas da criança são também cognitivas, porque a “pobreza” de sua linguagem, inadequada como veículo do pensamento lógico e formal, é obstáculo ao seu desenvolvimento cognitivo. Suas dificuldades de aprendizagem devem-se, a deficiência lingüística e a deficiência cognitiva que daquelas decorrem.
Argumenta-se que o desenvolvimento da linguagem depende,fundamentalmente, da quantidade e qualidade das situações de interação verbal entre ela e os adultos, particularmente entre ela e a mãe.
2.3- Escola transformadora e a linguagem
Uma escola transformadora é uma escola consciente de seu papel político na luta contra a desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam conquistar mais amplas de participação cultural e política e de reivindicação social.
A proposta pedagógica de uma escola transformadora, na área da linguagem, aproxima-se , pois da proposta do bidialetalismo, sugerida pela teoria das diferenças, a necessidade de que as camadas populares adquiriam o domínio do dialeto de prestigio, não para que ele substitua o seu dialeto de classe, mas para que se acrescente a ele, como mais um instrumento de comunicação.
Escola transformadora atribuiu função da estrutura social, como faz teoria das diferenças lingüísticas, mas a de instrumentalização do aluno, para que adquira condições da participação na luta contra as desigualdades inerentes a essa estrutura. O mesmo bidialetalismo é a proposta de uma escola redentora, que pretende adaptar o aluno a uma sociedade que não é posta em questão, ou a proposta de uma escola transformadora, que pretende que contribuir para a transformação uma sociedade posta em questão.
O mais importante, porém, é que numa escola transformadora, a articulação de conhecimento produzido a partir de uma concepção política da escola, vista como espaço de atuação de força que podem levá-la a contribuir na luta por transformação social.
3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Muitos são os tipos de avaliações empregadas na escola, de acordo com o que se deseja verificar. As formas de avaliações mais freqüentes são as provas escritas, trabalhos em grupo e a auto – avaliação.
3.1 – Os Sistemas de avaliação da educação brasileira
Segundo Santos (2001, p.94), tem sido muito difundido e discutido pelos meios de comunicação de massa o resultado de avaliações do Ensino Fundamental e Médio, bem como de cursos de graduação e de pós-graduação. Este é um assunto que desperta interesse público por diferentes motivos. As pessoas desejam identificar ou conhecer, dentre outras coisas, os cursos de maior prestígio, as regiões consideradas como de melhor ensino, bem como as diferenças entre o desempenho das instituições privadas e públicas nos diversos níveis de ensino. A avaliação parece ser uma temática de interesse público e mobiliza a atenção das pessoas por oferecer oportunidades de se
avaliar o sistema de ensino, em que se estudou ou se estudará, e também por orientar as escolhas das famílias em relação aos tipos de estabelecimento de ensino, no qual desejam que seus filhos se matriculem. Essa temática também oportuniza a discussão dos problemas educacionais do país, confrontando-os com o de outras nações e encontrando aí explicações para muitos dos problemas sociais vivenciados pela população brasileira.
Por essas razões as avaliações das instituições de ensino se multiplicaram, e não só o país investe cada vez mais nesse campo, como também estados e municípios. Elas são apresentadas como uma questão de interesse público e parecem ainda evidenciar o desejo do governo em conhecer os problemas da educação brasileira. Se é levado, então, a pensar: quem quer conhecer é porque quer resolver.
No entanto, neste momento é que se deve parar e pensar: para que servem realmente estas avaliações? Será que as pessoas não sabem que as instituições públicas de ensino superior têm, ao longo dos anos, mostrado que a grande maioria de seus cursos é de melhor qualidade do que das instituições privadas? Será que as pessoas não sabem que os alunos da rede privada de ensino, sobretudo, de determinadas ordens religiosas ou de determinados grupos laicos. Têm maior índice de aprovação no vestibular, principalmente nos cursos e nas instituições de maior prestígio acadêmico? Será que as pessoas não sabem que determinados municípios têm investido e têm conseguido melhorar bastante a educação básica que oferecem?
Caberia também uma série de indagações aos órgãos responsáveis pela educação do país, desde aqueles ligados ao Ministério até as secretarias municipais de educação. Será que os técnicos e políticos que ocupam cargos nesses órgãos não têm um diagnóstico sobre a realidade educacional brasileira? Considero que qualquer pessoa de bom-senso seja capaz de identificar, porque o ensino das instituições de nível superior pública têm um
ensino de melhor qualidade. É só observar os campi de algumas universidades, suas instalações em termos de salas de aula, laboratórios e bibliotecas, a qualificação de seus docentes, o número de pesquisas e de publicações envolvendo o corpo docente e discente, o regime de trabalho dos professores e confrontá-los com os das instituições privadas. Da mesma forma, quem não relaciona a decadência do ensino público com as precárias instalações das escolas, com a falta de professores qualificados, com o baixo salário e as péssimas condições de trabalho dos docentes? Quem não percebe que a democratização do ensino colocou para as escolas o desafio de lidar com complexos problemas sociais, como a violência, as drogas, o desemprego e até mesmo a fome? O que os professores podem fazer, quando a origem dos problemas não está na escola, mas na organização econômica e social do país?
Neste contexto, é de se perguntar se a grande soma de recursos para avaliar o sistema de ensino, não seria melhor empregada na solução de alguns desses problemas?
Até aqui, está sendo questionada a importância atribuída o sistema de avaliação da educação que engloba o Provão, o SAEB, o ENEM e também sistemas de avaliação criados nos estados como o SARESP em São Paulo, ou o SIMAVE em Minas Gerais. No entanto, caberia ainda questionar as próprias contradições e falhas desses sistemas. Tome-se o caso “provão”, como exemplo. O que seria mais racional, ter um melhor sistema de autorização e recredenciamento dos cursos superiores, ou ao final do curso os alunos de determinada instituição serem informados de que o curso que fizerem é de baixíssima qualidade? Não tem sido tão difundido no campo educacional que a avaliação de ser feita durante o percurso do aluno, de modo a detectar problemas e corrigi-los? Assim, por que só ao final do curso os alunos são avaliados, quando nada mais se pode fazer por aquele grupo? Também tem sido muito enfatizado nos meios educacionais que para o exercício de uma
profissão é necessário o desenvolvimento de conhecimento, habilidades e atitudes de diferentes ordens, o que significa que o aluno que apenas domina os conteúdos das matérias de um determinado curso, necessariamente,não será um bom profissional. Neste sentido, como através de uma prova de lápis e papel, com um grande número de questões de múltipla escolha, pode-se avaliar o potencial profissional de uma pessoa? Isto sem se questionar a relevância a pertinência e a qualidade técnica das questões propostas.
O que talvez não seja de conhecimento público é que algumas instituições já estão encontrando formas de se saírem bem nesses exames. Estão dando para os formandos cursos especiais para fazerem essas provas. Assim, os alunos aprendem alguns “macetes” que os ajudam a sair bem nesses exames. Esta é uma alternativa real de melhoria da qualidade do ensino?
Inúmeras outras perguntas poderão ser levantadas sem esgotar totalmente este assunto. Pode-se, finalmente, indagar a quem interessa realmente o vultuoso investimento feito no campo da avaliação do sistema educacional? Como esses sistemas de avaliação podem ajudar na superação de crônicos problemas da educação brasileira? Por que o país não investe mais recursos na melhoria da infra-estrutura física e de recursos humanos para a educação? Tais perguntas só poderão ser respondidas se analisada e desmistificada a real intenção para com a educação do país. Informar e educar ou maquiar e apenas dar aula?
3.2 – Tipos de avaliação
Existem diversas formas de avaliação, que variam conforme as propostas de ensino, circunstâncias e atividades realizadas pelo aluno no decorrer do ano.
A Lei 9394/96, em seu artigo 9º, incisos VI e VIII, conferiu à União a tarefa de “assegurar o processo natural de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridade e a melhoria da qualidade do ensino, e assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidades sobre este nível de ensino”. Portanto a União, através do Ministério da Educação o cumpriu, criando três avaliações nacionais: o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Exame Nacional de Cursos (o famoso PROVÃO).
O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) teve o seu inicio em 1990, sendo realizado de dois em 2 anos. Esse tipo de avaliação permite descobrir o que os alunos sabem e o que são capazes de fazer entre a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Assim, sendo consegue-se atingir a uma grande quantidade de informações que facilitam identificar os pontos positivos e os pontos onde haja necessidade de uma ação mais efetiva. Essas informações são obtidas através de provas para os alunos e questionários aos professores e gestores, permitindo que esses dados sejam analisados atentando para a evolução do desempenho dos alunos, já que é realizado periodicamente, e dos diversos fatores e aspectos que estão associados à qualidade e à efetividade do ensino ministrado.
3.2.1 - Instrumentos de avaliação
Um ensino obcecado por exames finais, em que se põe todo o empenho de alunos e professores em provas ou exames, fica impossível fazer-se uma avaliação do ensino relativo àquele período. Para muitos “provas” visam exclusivamente a seleção dos melhores ou mais capazes. Na vida escolar e principalmente no ensino fundamental, pode acarretar no futuro sérios problemas, entende-se a partir desse fato, porque para muitas pessoas “avaliação” é sinônimo de pesadelo.
No instante em que um aprendiz (aluno) deixa de ser visto como alguém que tem dia e hora marcada para ser avaliado, ele passa a viver como uma pessoa altamente ativa, explorando o seu universo externo e principalmente o universo interno, fazendo assim, uso de estruturas, estilos e capacidades, manipulando, organizando, integrando, recombinando informações, percebendo, processando, julgando e tomando decisões continuamente, e assim forma-se uma nova forma de se avaliar, completamente diferente do convencional, onde o aprender não tem hora e lugar marcado, se aprende no dia a dia, a cada instante de sua vida escolar.
Como tirar proveito da prova escrita?
O aluno pode não ter tido condições básicas de se adequar para a prova? Pode-o ter se sentido mal durante a sua realização? E se ele tivesse dado ênfase a algum assunto que não foi cobrado pelo professor? É evidente que tudo isso pode acontecer, mas suponhamos que todos fizessem as provas em perfeita condição de saúde e preparação, seria a prova tradicional um sistema confiável para se avaliar o que eles aprenderam? Dependendo de como as perguntas foram proposta poder-se-á analisar se realmente o aluno está aproveitando, isto é, tendo condições de assimilar de forma produtiva o que lhe foi ensinado em sala de aula, repudiando assim a famosa e indesejável a “decoreba”.
Um bom caminho é a re-elaboração das questões erradas pelos alunos para que possam consertar as falhas anteriores. Em algumas situações essa reformulação pode exigir do professor uma pequena ajuda, uma pequena informação, como por exemplo, alguma dúvida de pontuação ou até mesmo a diferença entre o discurso escrito e o discurso falado. É dever do professor preparar uma prova perfeita para poder empregar uma correção que contribua para o aprendizado do aluno, tirando o máximo proveito do espaço dedicado a sua realização (mestre e aprendiz), possibilitando a realização de uma auto-critica de si mesmos visando melhorarem seus desempenhos.
3.3 – Avaliações dos dias atuais
“Avaliamos o êxito de qualquer ensino não pela capacidade de reprodução que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informação ou caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir soluções próprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra aquilo que lhe foi colocado como caso exemplar, ou seja, que ele lance mão das “soluções canônicas” que lhe foram apresentadas na aula”. (AQUINO, 1997, p.14-15)
Segundo PERRENOUD (1990), não existe avaliação sem que haja uma relação social e principalmente uma comunicação interpessoal. A complexidade do fenômeno da avaliação esta caracterizado por um mecanismo do sistema de ensino que converte diferenças culturais em desigualdades escolares, resumindo, não existe avaliação sem avaliador nem avaliado, nem tão pouco classificar um de instrumento e outro de objeto. ‘Professor e aluno se envolvem num jogo complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que entende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-se a um momento” (Perrenoud – 1990).
A interação professor – aluno deve ser imprescindível, portanto é necessário seguir algumas dicas:
• Estimular o comportamento construtivo ao invés de punir o destrutivo.
• Orientar a execução de tarefas e mais produtivo e menos desgastes que impor.
• As mudanças de comportamento do aluno são percebidas por professores sensíveis e abertos.
• Enquanto ensina o professor aprende.
• A proibição da iniciativa leva o aluno a dependência.
• Alunos e professores só trabalharão juntos se o trabalho for interessante para o ambos.
• Todos podem aprender, poucas tem a vocação de ensinar.
• Troca – troca: estimular ao invés de punir, orientar ao invés de forçar, compreender ao invés de condenar.
4 – DISPOSIÇÃO PSICOLÓGICA NECESSÁRIA AO
AVALIADOR
Segundo Luckesi (2000, p.38) o ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenham a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão,não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de “já não ter muito mais o que fazer!”
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estamos atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos proporcionará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
Segundo Luckesi (2000, p. 39) assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma descrição sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma descrição é um processo abortado, ou seja, não se pode comentar e nem mesmo diagnosticar algo se não há um embasamento descritivo do ato de avaliar e do avaliador.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa,...), tendo por base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades “físicas”, suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde,... A constatação sustenta a configuração do “objeto”, tendo por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a “base material” para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifica-se a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que lhe atribuímos uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira ela está sendo qualificada como satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade a qual vai servir.
Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura, isto é, conjunto cultural (teórico), compreensiva, que envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou negativa. Assim sendo , uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas.
Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa – , que por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de “o que fazer”. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnostico é uma parte do ato de avaliar. A situação de “diagnosticar sem tomar uma decisão” assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Com a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a atacar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida, um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho: um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto à pessoa, a qualificação e a decisão necessitam ser discutidas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor,mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentada nos dados do presente.
4.2- Avaliação da aprendizagem escolar
Segundo Luckesi (2000, p. 39), Transpõe-se esse conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Partiremos pela disposição de acolher. Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que “o que está acontecendo” seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem , como estamos trabalhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando. Tais como língua portuguesa, matemática, geografia... Acolher o educando, eis o ponto básico para processar atividades de avaliação, assim como para proceder toda
e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, vamos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando ninguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte: só para nós, em nosso interior, em dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno A “é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar”. Esse caso, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educador de fora. E, por mais que não , está interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para dialogicamente ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa conseqüentemente impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da prática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso que traz “para dentro”, para depois (e só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentado no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão se coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletadas e não outros: e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista político-pedagógico.
5 – EVASÃO: FRACASSO ESCOLAR E DISTORÇÃO
A consciência do direito à educação básica universal avançou, porém não conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito. Ela continua como instituição seletiva e excludente.
Miguel Arroyo.
5.1-Evasão
A escola precisa ser uma escola que seduza pela responsabilidade e compromisso.
A permanência dos alunos nas escolas é um dos grandes desafios da educação. Os envolvidos no processo pedagógico têm buscado atenuar os números da evasão que são alarmantes. A escola, como determina a LDB,
deve garantir a entrada e a permanência dos alunos até que seus estudos estejam concluídos.
A prática educacional precisa ser dinâmica e construtiva, e a família deve ser envolvida no contexto educacional e estimulada constantemente a participar do processo.
As atividades educacionais devem ser contextualizadas e fazer parte do universo do aluno, para que ele se sinta inserido e atuante no processo educacional.
Abandonar a escola não deve ser uma alternativa viável para os alunos, porém o olhar para esse aspecto da educação deve procurar adequar-se à necessidade de sua clientela, buscando o crescimento do indivíduo e seu desenvolvimento psicossocial. Práticas alternativas e criativas devem ser inseridas em todas as Unidades Educacionais, onde o resgate do aluno evadido seja efetivo, assim como evitar sua saída da escola antes do término de seus estudos.
5.2-Fracasso escolar
Em seus estudos sobre mecanismos intra-escolares de seletividade social da escola, PATTO (1990, p. 73) demonstra que, embora tenha havido avanços nas investigações sobre a situação da escola e do ensino, a tendência de atribuir ao aluno as causas do fracasso escolar não foi superada, apenas acrescida de considerações sobre a má qualidade do ensino oferecido.
Os diagnósticos sobre a precariedade da escola pública de ensino fundamental continuam convivendo com a idéia de que as crianças pobres –
sujas, doentes, indisciplinadas, vindas de famílias desarticuladas – são despreparadas para aprender. SLOZ (2000, p. 154).
Culpar os alunos pelos próprios fracassos poderia ser uma forma de camuflar uma incompetência técnica. Culpar e ao mesmo tempo, amá-la sem nada poder fazer.
Existe, hoje em dia, um esforço muito grande para ampliar as vagas dentro do sistema escolar. Mecanismos, inclusive previstos por lei, porém, não conseguiram ainda uma política clara e segura de intervenção, que tornasse a escola capaz de ensinar às crianças.
É necessário que EDUCADORES adquiram conhecimentos que lhes possibilitem compreender sua prática e os meios necessários para suscitar o progresso e O SUCESSO DOS ALUNOS.
ALUNO
FRACASSO
PROFESSOR
COMPETÊNCIA TÉCNICA
Devemos refletir sobre duas pergunta que seguem:
1. A história do fracasso não guarda uma estreita relação com a história da seriação?
2. Que aspectos da estrutura devem ser alterados se pretendemos democratizar o direito à educação básica?
Espera-se que a resposta para tais perguntas seja baseada no pressuposto de que a aprendizagem do ser humano começa muito antes da aprendizagem escolar e esta nunca parte do zero. Toda a aprendizagem na escola tem uma pré-história.
5.3-Distorção
A distorção série/idade também se constituiu num entrave para o sucesso educacional. Alguns aspectos socioculturais estão intimamente ligados a este fator. A superação deste entrave não deve acontecer apenas no âmbito da unidade escolar, mas sim, de toda a sociedade educacional e familiar.
É necessário o resgate do aluno que faz parte desse contexto, assim como de sua família buscando a superação das dificuldades, quando sua auto-estima precisa ser resgatada, sua valorização de indivíduo conquistada e a credibilidade da comunidade escolar nesse aluno alcançada.
Romper barreiras para a aprendizagem é desejar a superação destes e de outros entraves presentes na educação. É acreditar ser possível vencer. É ousar e buscar novas possibilidades educacionais, onde equipe, aluno, pais, e todos os envolvidos no processo pedagógico superam o que atrapalha o efetivo sucesso de nossos docentes, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (2002).
CONCLUSÃO
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão. Mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
Mas nem sempre o fracasso escolar está ligado diretamente com a avaliação da aprendizagem, mas pode a avaliação gerar o fracasso escolar sim, o fracasso do aluno? Não. O fracasso do aprendizado. O fracasso do professor? Não. O fracasso do ensino, da praxi pedagógica, nestes casos não é
nem o aluno e nem o professor que fracassam, mas o próprio sistema educacional, todos fracassam: escola, professor, aluno, família, comunidade.
A escola não é formada apenas pelos corpos docente e discente, mas é comum ouvirmos falar que houve fracasso por parte do educando ou do educador e por esse prisma o fracasso sempre vai existir, a avaliação nada poderá diagnosticar ou construir, tal pensamento é afetado e não conduz nem mesmo com a LDB 9394/96 que aponta a escola: administradores, pedagogos, supervisores, pessoal de apoio, professores, alunos, família e comunidade como disseminadores do saber, como responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem. A este pensamento que não inclui todos os elementos do ambiente educacional cabe a pergunta: Houve fracasso? Sim, houve, mas o fracasso do incluir que é o papel da escola, gerando a exclusão, mas não somente a exclusão do ser, mas a exclusão do pensar que aniquila, esmaga o ser, pois ninguém é alguém se não aprende a pensar, se não tem seu vôo orientado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABNT-NBR 6023: Informação e Documentação.Referências: Elaboração – Rio
de Janeiro, 2000. 22 p.;
ALENCAR, Chico, GENTILI, Pablo. Educar na Esperança em Tempos de
Desencanto. Rio de Janeiro: Vozes, s.d.;
BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996;
CANDAU, Vera Maria. Cotidiano Escolar e cultura (s): revelando o dia-a-dia. Rio de Janeiro: PUC, 1998;
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 220p.;
ESTEBAN, Maria Tereza. A Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996;
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem. 9.ed. São Paulo: Cortez, s.d.;
LUCKESI, Cipriano. O Que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In: Porto Alegre, Art Méd, Pátio, nº 12, fev./2000;
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: apresentação dos temas
transversais e ética. 2.ed. Brasília: DP&A, 2000. 145p. v.8;
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. 2.ed. Brasília: DP&A, 2000. 126p. v.1;
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do fracasso escolar.São Paulo: Editora Ltda, 1990;
PELEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. São Paulo: Abril, In Revista Nova Escola, 2003;
PILETE, Cláudio. Didática Geral. 2.ed. São Paulo: Ática, 1984;
SANT’ANNA, Ilza Martins. Avaliar porquê? Avaliar como? Petrópolis-RJ: Vozes, 1999.
ÍNDICE
Introdução...0 5
Capítulo 1- Escola e cultura...08
1.1- Cultura e o cotidiano
escolar...10
1.2- O Papel da escola numa sociedade
multicultural...11
Capítulo 2- A Linguagem e a escola...12
2.1- O Fracasso da/na escola...12 2.2- Deficiência lingüística...13 2.3- Escola transformadora e a linguagem...14
Capítulo 3- Avaliação escolar do processo ensino-aprendizagem...15
3.1- Os Sistemas de avaliação da educação
brasileira...15
3.2.1- Instrumentos de avaliação...19
3.3- Avaliações dos dias atuais...21
Capítulo 4- Disposição psicológica necessária ao avaliador...23
4.1- Uma Compreensão do ato de
avaliar...24
4.2- Avaliação da aprendizagem escolar...27
Capítulo 5- Evasão: Fracasso escolar e distorção...30 5.1- Evasão...30 5.2- Fracasso escolar...31 5.3- Distorção...33 Conclusão...3 4 Referências Bibliográficas...36 Anexo...38 Folha de avaliação...42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR
Data da Entrega: ____ de janeiro de 2004.
Auto Avaliação: Como você avaliaria esta monografia?
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Avaliado Por: Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves Grau: ____________________.
