STUDIO
CENTRO DE MOVIMENTO
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DANÇA COMO FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA
Departamento de Arquitetura e Urbanismo
2016
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
GABRIELA HALL BANKI
graduanda
RODRIGO GONÇALVES DOS SANTOS
orientador
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INTRODUÇÃO
REFERENCIAL
TEÓRICO
O ENSINO DA
DANÇA
QUESTIONÁRIOS
EXPERIÊNCIAS
MOVIMENTO
ARTE
INCLUSÃO
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INSPIRAÇÕES
NA
ARQUITETURA
O TERRENO
O PROJETO
REFERÊNCIAS
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LISTA DE FIGURAS
F1. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção < http://pt.slideshare.net/alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016
F2. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos <http://pt.slideshare.net/ alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016
F3. Balcão alto pode gerar restrição para atividades físico-espaciais <https://thaisfrota.files.wordpress.com/2009/11/ aula-3.jpg> Acesso em 01/2016
F4. Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão <http://pt.slideshare.net/uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santa-catarina-21697806> Acesso em 01/2016
F5. Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição<http://pt.slideshare.net/ uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santa-catarina-21697806> Acesso em 01/2016
F06. Acesso principal. Composição de volumes. Estruturação da planta a partir de um pátio central.<http://www. galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016
F07. Sinalização pictórica; uso das cores; presença de pisos táteis; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura.com.br/ projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016
F08. Design do mobiliário; uso de sinalização clara; presença de pisos táteis; iluminação indicando espaços. <http:// www.galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016
F09. Mobiliário incorporado ao design do espaço; mobiliário flexível; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura.com. br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016
F10. Fachada principal; inserção na malha altamente urbanizada; criação de uma praça pública coberta <http://www. archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016
F11. Fachada posterior; uso de formas simples; dinamicidade das janelas <http://www.archdaily.com.br/br/626025/ praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016
F12. Incorporação de cores e texturas no interior <http://www.archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016
F13. Composição de dois volumes simples unidos por vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/escola-de-danca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em 01/2016
F14. Sala de dança com jogo de iluminação devido aos tubos da fachada <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/ escola-de-danca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em01/2016
F15. Fachada principal; uso das cores e do vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016
F16. Diferenciação dos volumes por altura, cores e texturas <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016
F17. Uso de cores e texturas no espaço interno <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016
F18. Relação interior-exterior nas salas de aula <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016
F19. Design de mobiliário adaptado para diversos usos em posições variadas <(http://archtendencias.com.br/arquitetura/ escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch/> Acesso em 01/2016
F20. Recepção; mescla de materiais rústicos e contemporâneos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/ archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016
F21. Uso das aberturas e da textura dos tijolos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016
F22. Amplitudo do espaço; uso da iluminação natural <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/ archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016
F23. Localização geral do terreno escolhido na cidade - Google Maps F24. Localizaçõ do terreno no bairro - Google Maps
F25. Mapa da codade de Florianópolis com pontos levantados. Sem escala - Google Maps F26. Mapa centro e estreito com pontos levantados. Sem escala - Google Maps
F27. Vista aérea do terreno e arredores a partir da Beira Mar Continental - <cimesconstrutora.com.br> - Acesso em maio de 2016
F28 - Localização do terreno no bairro - Google Maps
F29. Mapa da hierarquia de vias principais, mostrando as delimitações do terreno. Sem escala - Elaborado pela autora
F30. Mapa de usos. Sem escala - Elaborado pela autora
F31. Foto A. Acesso Lado direito Unimed. Passagem estreita ao fundo - Acervo pessoal
F32. Foto B. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Apenas uma parte do terreno é visível. - Acervo pessoal
F33. Foto C. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Proximidade com edifícios de maior porte. - Acervo pessoal
F34. Foto D. Vista interna do terreno. Residências ao fundo. Ângulo de possível vista das pontes e da paisagem da ilha. - Acervo pessoal
F35. Foto E. Vista a partir do lado esquerdo da Unimed, mostrando os fundos desse laboratório e os edifícios vizinhos. - Acervo pessoal
F36. Foto F. Vista interna do terreno voltada para norte/noroeste, onde há um processo de verticalicação de edifícios comerciais - Acervo pessoal
F37. Foto G. Foto da esquina que permite maior visão da amplitude do terreno - Google Maps F38. Foto H. Terreno vazio que permite a conexão com a Beira Mar Continental - Acervo pessoal
F39. Mapa de Zoenamento do Plano Diretor para a área do Distrito Sede Continental < http://www.pmf. sc.gov.br/sites/planodiretor/> Acesso em 12/2015
F40. Mapa Síntese de análise do entorno do terreno - Imagem base Google Maps. Elaborado pela autora F41. Exemplo de pocket park com vegetação e mobiliário que cria uma continuidade da rua para um espaço de estar e também para um percurso. < http://www.architectmagazine.com/design/gensler-designs-bright-yellow-parklet-for-dc_o> - Acesso em 06/2016
F42. Exemplo de pocket park com vegetação e mobiliário que cria uma continuidade da rua para um espaço de estar e também para um percurso.< http://rinckerlaw.com/communitygardenbirdseye-283x300/> - Acesso em 06/2016
F43. Foto do espetáculo Tesseract of Time, apresentado em Chicago. < http://www.stevenholl.com/projects/ tesseracts-of-time> - Acesso em 03/2016
F44. Foto do espetáculo Tesseract of Time, apresentado em Chicago. < http://www.stevenholl.com/projects/ tesseracts-of-time> - Acesso em 03/2016
F45 - Chegada oeste do projeto, pela extensão da Praça Nossa Senhora de Fátima. Visão dos dois blocos. Caminho que atravessa direto com espelho d’água. Arquibancada suave ao ar livre. - Elaborada pela autora Figura 46 - Vista aérea geral. Interação entre os blocos, conexão de texturas, cores, materiais e desenho de paisagismo. - Elaborada pela autora
Figura 47 - Área central do projeto. Palco do teatro aberto para apresentações e conexão entre interior e exterior. - Elaborada pela autora
Figura 48 - Acesso norte do projeto. Arquibancada que leva ao subsolo. Parede vermelha e de pedra conformando essa chegada. Bloco suspenso em concreto com as cores do Studio. - Elaborada pela autora Figura 49 - Vista aérea geral, face voltada para a Beira Mar Continental. - Elaborada pela autora
Figura 50 - Acesso norte do projeto. Caminho direto tanto por dentro quanto pela lateral do edifício para chegada na praça central. Vegetação no muro para suavizar barreira já existente. - Elaborada pela autora Figura 51 - Acesso sul do projeto. Chegada por pátio coberto protegido por ripado. Bloco A como um elemento forte de ripado e lajes delicadas. Destaque aos balanços e elementos azuis que ‘saltam’ do volume.
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- Elaborada pela autora
Figura 52 - Fachada oeste. Mostra a continuidade e integração entre os dois blocos. Dinamicidade de cores. Ritmos na fachada. Elemento horizontal amarelo que conecta os prédios - Elaborada pela autora
Figura 53 - Entrada leste, para os visitantes que chegam da Beira Mar Continental. Vista para o caminho direto que cruza o projeto com espelho d’água. Entrada do teatro em azul destacada por vegetações de maior porte. Dinâmica e movimento da fachada nos primeiros pavimentos. - Elaborada pela autora
Figura 54 - Exemplo de pilar misto. - < http://www.tectonica-online.com/products/1710/improving_fire_ resistance_concrete_embedded_profiles_partially_steel/> - Acesso em 06/2016
Figura 55 - Estrutura Bloco A - Elaborada pela autora Figura 56 - Estrutura Bloco B - Elaborada pela autora
Figura 57 - Detalhe viga invertida Bloco aulas - Elaborada pela autora
Figura 58 - Exemplo do sistema estrutural utilizado. < http://www.procalc.com.br/blog/lajes-protendidas/> Acesso em 06/2016
Figura 59 - Estrutura passarela metálica - Elaborada pela autora Figura 60 - Passarela integrada com entorno. - Elaborada pela autora
Figura 61 - Recepção principal do teatro. Balcão de atendimento em duas alturas. Principais percursos indicados por pisos guias. Painéis informativos ao fundo. Portas dos ambientes com informação escrita e pictórica. - Elaborada pela autora
Figura 62 - Pátio coberto na recepção ao sul. Mobiliário flexível em madeira. Piso grama. - Elaborada pela autora
Figura 63 - Recepção na praça central. Pisos guias indicando os principais caminhos. Porta de acesso ao palco com informações visuais e táteis acerca do projeto. Numeração dos andares para melhor localização. - Elaborada pela autora
Figura 64 - Vista aérea do café. Parede em tijolos para dar uma característica de reconhecimetno ao espaço. Uso de banco e cadeiras coloridas. Piso tátil no percurso até o balcão de atendimento. Balcão em duas alturas. Corredor com prateleira para decoração, informativos, divullgação de trabalhos, etc. - Elaborada pela autora Figura 65 - Vista interna do café. Espaço de mesas altas junto ao balcão. Mesas e cadeiras soltas para facilitar remoção e aprximação de cadeira de rodas - Elaborada pela autora
Figura 66 - Acesso lateral do teatro. Painel informativo destacando a entrada, com espaço para cartazes das peças. Hall de exposições com vista para o café. - Elaborada pela autora
Figura 67 - Segundo nível do restaurante, com abertura para a varanda e vista para a sala de ensaios. Uso de cadeiras variadas e coloridas para dar identidade ao local. Parede de tijolos brancos, a fim de auxiliar no reconhecimento do ambiente, seguindo o mesmo visual no térreo. Piso tátil indicando os principais percursos. - Elaborada pela autora
Figura 68 - Sala de ensais visível ao público. Faixas de expelhos intercaladas com faixas de esquadrias para que a sala seja trasparente para o corredor. Elelmentos decorativos na parede com lugar para apoio de materias, equipamentos de som e utensílios dos bailarinos. - Elaborada pela autora
Figura 69 - Hall de exposições e espaço musical conectados por uma esquadria translúcida. Acesso lateral ao mezanino do teatro bem sinalizado e com divulgação das apresentações. Uso de elementos móveis de exposições, os quais podem ser trocados conforme necessidade. - Elaborada pela autora
Figura 70 - Vista aérea da sala de ensaios e espaço de estar adjacente, com jardim interno. Corredor com ripados, trazendo a identidade da fachada para o interior do prédio. Parede da sala com o ritmo de faixas de cor, transparência e textura também se assemelhando ao interior. Piso tátil indicando as principais circulações. - Elaborada pela autora
Figura 71 - Vista superior das salas de ensaio mais privativas. Ambiente de estar e confraternização adjacente contornado por ripados de madeira. Mobiliário solto e flexível. - Elaborada pela autora
Figura 72 - Sala de ensaio mais pública. Separação com a área de estar através de um ripado, permitindo uma vista parcial. Espaço interno de estar para assistir aos ensaios. Mobiliário para equipamentos de som e apooio de materiais. Pé direito duplo, com mezanino de alongamento acima. - Elaborada pela autora Figura 73 - Espaço de exposições. Esculturas apoiadas em mesas. Quadros nas paredes em diversas alturas. - Elaborada pela autora
Figura 74 - Sala de ensaios central. Espaço com jardim interno, limitado pelas barras de alongamento. Porta de acesso direto para a varanda. Mobiliário solto para apoio de utensílios. - Elaborada pela autora
Figura 75 - Área de estar adjacente à sala de ensaios pública. Hall de acesso ao nível superior do mezanino. Pisos táteis indicando os principais percursos. Abertura dupla do elevador. Prateleira com informativos, arte e divulgação. - Elaborada pela autora
Figura 76 - Loja de souvenirs e artigos de dança. Parede ao fundo em tecnocimento para demarcar o caixa. Cabideiros mais baixos para acesso fácil. Prateleiraas em diversas alturas. - Elaborada pela autora
Figura 77 - Espaço de produção de figurinos e cenários com jardim interno. Mobiliário de mesas e cadeiras soltas para maior flexibilidade do layout. Portas de acesso direto à varanda. Espaço de estar adjacente com divisória de ripados. Numeração no corredor para identificar o andar e facilitar a orientação. - Elaborada pela autora
Figura 78 - Espaço de café/bar para atendimento dos alunos. Área com destaque para os revestimentos em madeira. Mobiliários semelhante aos outros espaços de alimentação, afim de criar uma unidade e identificação. Piso tátil na circulação e indicando chegada ao balcão de atendimento. - Elaborada pela autora
Figura 79 - Sala de produção de figurinos e cenários. Móveis altos para armazenamento de tecidos e utensílios. Cabideiros mais baixos para fácil manuseio. Espaço para manequins. - Elaborada pela autora
Figura 80 - Mezanino da sala de ensaio pública. Espaço de estar mais descontraído com pufes. Mobiliário para equipamentos e utensílios. Área de relaxamento separada por ripado de madeira. Portas com visor em vidro para fácil identificação do uso e atividades acontecendo no ambiente para quem chega dos corredores. - Elaborada pela autora
Figura 81 - Sala principal de dança vista do pátio coberto. Espaço externo com trechos de vegetação arbustiva, protegido com o ripado. Forte conexão visual com o espaço interno. - Elaborada pela autora
Figura 82 - Sala de eventos ampliada com sua esquadria aberta. Cozinha ao fundo. Circulação com piso tátil. Mobiliário solto e flexível possibilitando diversas composições. - Elaborada pela autora
Figura 83 - Principal sala de dança - vista interna. Contorno de madeira avança na esquadria, criando um banco e também um espaço superior para ocultar um mecanismo de persianas de rolo para melhor controle da iluminação. Porta com visor em vidro. - Elaborada pela autora
Figura 84 - Vista aérea da sala dos funcionários. Mobiliário semelhante ao da sala de eventos, sendo solto e flexível. Espaço da cozinha com bancada alta para lanches rápidos e mesa de refeições. Porta de acesso com visor de vidro e também com painel com informações. Número do andar indicado em destaque no corredor. - Elaborada pela autora
Figura 85 - Imagem de referência de mobiliário para salas de aula de yoga e relaxamento. < https://search.yahoo. com/search;_ylt=AwrSbm5G5TVUy_EAsTBXNyoA?ei=UTF-8&fr=yfp-t-224-s&fp=1&p=yoga+studio+storage&rs= 0&fr2=rs-bottom> Acesso em 05/16
Figura 86 - Imagem de referência de yoga alternativo com equipamentos aéreos < http://spiffyfitness.com/> Acesso em 04/16
Figura 87 - Imagem de referência para mobiliário de apoio para casacos, mochilas e sapatos. (http://www.baunetz. de/meldungen/Meldungen-Kinder-_und_Familienzentrum_in_Ludwigsburg_4676451.html> Acesso em 04/16 Figura 88 - Imagem dos Thermal Baths de Peter Zumthor que servem de inspiração para a configuração da piscina interna. < http://www.archdaily.com/13358/the-therme-vals> Acesso em 02/16
Figura 89 - Espaço da biblioteca com estantes em metal e madeira. Bloco azul atravessando o ambiente. Cadeiras e poltronas para leitura. Espaços com nichos em marcenaria para estudos entre as estantes.- Elaborada pela autora Figura 90 - Vista aérea da parte norte da biblioteca com pé direito duplo. Mesas de estudo coletivas e espaços mais individuais.- Elaborada pela autora
Figura 91 - Parte sul da biblioteca. Espaço multimedia no pavimento superior. Agrupamentos de cadeira e espaços mais informais de pufes.- Elaborada pela autora
Figura 92 - Imagem de inspiração para a ambientação da biblioteca. < http://www.for-interieur.fr/category/home-inspiration-2/> Acesso em 05/16
Figura 93 - Imagem de referência para o espaço de pé direito duplo com mesas no mezanino superior aberto. < http://www.archdaily.com/445033/orillia-public-library-perkins-will/5275c494e8e44e88a0000799_orillia-public-library-perkins-will_orillia_public_library_-_image_13-jpg/> Acesso em 05/16
Figuras 94 e 95 - Imagens de referência para espaço de estudo dentro das estantes. < http://www.trendir.com/diy-built-in-reading-nook-idea-for-your-library/> Acesso em 06/16
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1.1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
O interesse por estudar a dança e a diversidade humana no trabalho de conclusão de curso de Arquitetura e Urbanismo surgiu de um contato muito pessoal com essas duas temáticas ao longo dos anos. Parti primeiramente de uma inquietude em relação à sociedade, a qual foi crescendo durante a graduação. Vivemos atualmente numa realidade contraditória, onde todos procuramos encontrar uma identificação com um grupo, com o coletivo. Ao mesmo tempo, precisamos reforçar nossas diferenças a fim de nos destacarmos e de construirmos nossa identidade. Enquanto de um lado há uma pressão social para que nos enquadremos dentro de uma “normalidade”, nos é exigido um diferencial se quisermos crescer profissional e pessoalmente. Quando se trata das pessoas com deficiência, elas parecem ainda mais forçadas a se encaixarem nos padrões e a suprimirem suas características que as tornam únicas. Elas encontram uma dificuldade muito maior em afirmarem a sua diferença e expressarem a sua individualidade.
Percebe-se que essas pessoas têm sido discriminadas ao longo da história, através de um preconceito que define a pessoa a partir de sua deficiência, enxergando-a como improdutiva ou incapaz e não percebendo todas as outras multifaces que ela possui com ser humano complexo que é. Essa minha aproximação com a questão da deficiência surgiu durante meu trabalho no Grupo de Pesquisa PET/ARQ/UFSC, o qual desenvolve diversos projetos acerca do tema. O meu período no Grupo PET foi uma forma de me fazer perceber que, apesar desse preconceito arraigado na sociedade, cada vez mais se tem discutido a questão da inclusão das pessoas com deficiência de uma forma mais sensível, compreendendo suas características e potencialidades. Passei a acreditar que para que uma pessoa se sinta parte atuante da sociedade, deve estar participando de uma constante troca de experiências. É preciso estar junto com as diferenças e assumir-se também como diferente. É nessa discussão que esse trabalho se enquadra.
É necessário destacar que o conceito de inclusão se trata de dar possibilidade de participação social plena, em condição de igualdade. Não se trata mais de adaptar a pessoa em si e moldá-la para um padrão estabelecido, mas sim modificar a sociedade para torná-la capaz de acolher toda a diversidade de pessoas.
A escolha de utilizar a dança como método para auxiliar no desenvolvimento dessa inclusão surgiu também de uma experiência pessoal. Estive envolvida com uma variedade de danças e dançarinos ao longo dos últimos sete anos. Iniciei como uma aluna cheia de dificuldades e inseguranças e ao longo do tempo fui capaz me superar e até ministrar aulas. Pude enxergar claramente o potencial transformador que a dança tem por excelência.
“Dançar é um dos grandes prazeres de que o ser humano pode desfrutar.
Trata-se de uma ação que traz sensação de alegria, poder, euforia e
principalmente superação dos limites do movimento. Algumas pessoas
não se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de
dançar uma explosão de emoção que comove a quem assiste. Pode-se
dizer que a dança é uma das manifestações humanas mais repletas do
componente lúdico da cultura.”
(DANÇA, 2006 - pg. 66-67)
A dança é também uma forma de aprendizado e de assimilação do mundo que te transforma internamente e te permite exteriorizar quem você é. Ela é capaz de promover a liberdade, a construção de uma autonomia e um autoconhecimento. Ela aumenta profundamente sua capacidade de se expressar, acessar e compreender seus sentimentos e sensibilizar os outros.
A dança pode ser vista como uma linguagem, um meio que facilita a comunicação entre as pessoas. A partir dela, é possível conhecer as diferenças, conviver com elas e promover, a partir do respeito, entendimento e aceitação, o acolhimento da diversidade. O mais importante é que a riqueza da dança está nessa diferença, nesse pluralismo, o que auxilia na construção da noção de identidade e não necessariamente de igualdade. Não é necessário se enquadrar em um padrão, pois não há padrão. “Ensinar e aprender a dança é vivenciar, criar, expressar, brincar com o próprio corpo; é deixar-se levar pela descoberta de inimagináveis movimentos, é descobrir no corpo que o que é certo pode estar errado e o que é errado pode estar certo. Com relação ao belo, não existe para ele uma regra, uma visão unilateral, e sim multiplicidades, polissemias, diálogos e dialéticas.” (DOS SANTOS; FIGUEIREDO, 2006). Portanto, com a dança, se a tratarmos como um veículo natural de inclusão, é possível construir uma conscientização social da diferença através da expressividade, da exploração e da valorização da variedade de corpos.
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1.2. OBJETIVOS
Após uma reflexão inicial acerca do meu interesse pelo tema, precisei colocar então as seguintes questões: Qual seria o papel da arquitetura nesse processo de modificação da sociedade? Seria ela capaz de ser parte integrante da inclusão do deficiente?
Acredito que a arquitetura possui um papel fundamental na inclusão por ser o meio onde as inter-relações ocorrem. Ela é tanto capaz de criar espaços rígidos, opressores e limitadores de ação quanto de criar aqueles que dão vazão às diversas expressividades. Parte-se do preceito de que cada pessoa possui um universo dentro de si e é através de seu corpo único que ela se comunica com o que há a sua volta. Logo, espaços que contemplem as pessoas com respeito, permitindo suas expressões internas mais espontâneas, seu aprendizado e seu desenvolvimento são peças fundamentais para a construção de um mundo mais diverso e acolhedor. A arquitetura é vista como um local aconchegante e compreensivo, onde as expressões humanas são vistas sem preconceitos ou julgamentos.
1.2.1. OBJETIVO GERAL
Apresenta-se como objetivo principal desse trabalho desenvolver uma proposta em nível de anteprojeto de um Centro de Movimento na cidade de Florianópolis, SC, buscando criar um ambiente que motive as experiências de aceitação das diversidades, desenvolvendo a noção de respeito e cidadania através da arte da dança.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Tem-se como objetivos específicos: projetar uma centro de educação, esporte, lazer e arte que favoreça a construção da afetividade, da autonomia, da criatividade e de uma sensação de pertencimento; criar um local de troca de experiências e interação entre pessoas, contemplando as diversas individualidades; criar espaços onde as pessoas são motivadas a entender suas necessidades, aprender a lidar com elas, buscando um aperfeiçoamento e uma evolução pessoal; criar uma escola acessível e planejada para as características físicas de seu público, mas também uma escola acessível no sentido mais sensível da palavra, sendo um espaço que permite a experimentação, que valoriza o processo e busca um aprofundamento nas compreensões sentimentais de cada um.
Deseja-se projetar um local que contemple quatro camadas de educação social: a primeira seria a formação dos professores de forma consciente em relação às possibilidades artísticas dos variados corpos; a segunda se refere ao ensino de pessoas sem deficiência, utilizando-se da convivência para a compreensão das diferenças; a terceira se trata da educação do deficiente em um espaço que permite sua total apropriação, a fim de possibilitar sua descoberta de capacidades e crescimento pessoal e a última diz respeito ao uso da dança como forma de comunicação e conscientização externa através de mostras e apresentações.
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REFERENCIAL
TEÓRICO
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Para entender a situação atual, é necessário compreender o processo histórico das pessoas com necessidades especiais. Sassaki (1997) aponta quatro fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. Todo o período anterior ao século XX foi uma fase de exclusão, onde essas pessoas eram consideradas indignas de participar da sociedade, sendo perseguidas e completamente afastadas do convívio social. Posteriormente, durante a fase de segregação, essas pessoas eram acolhidas por instituições especiais de cunho assistencialista, recebendo certa educação e cuidado, mas sempre convivendo apenas com pessoas com as mesmas características físicas e intelectuais. No final dos anos 50, surgiu a primeira fase que buscava a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, chamada de fase de integração. Ela baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual era necessário modificar a pessoa a fim de torná-la apta a satisfazer os padrões estabelecidos na sociedade. Logo, as pessoas com deficiência se viam forçadas a se adequarem aos métodos tradicionais de ensino e de convívio em geral, suprimindo sua deficiência. Sendo que as que não conseguiam se adaptar, eram automaticamente excluídas. Uma conscientização mundial acerca dos direitos à cidadania e à participação social das pessoas com deficiência surgiu a partir do fim da segunda guerra, principalmente após 1960, devido à necessidade de lidar com um grande número de mutilados do combate. Nas décadas seguintes surgiu a fase da inclusão, ganhando força no final dos anos 80.
O conceito de inclusão baseia-se não mais na adequação do indivíduo,
mas sim na constante modificação da sociedade a fim de abraçar todas
as necessidades, comuns e especiais. Incluir um indivíduo significa
promover a sua autonomia, independência e empoderamento,
garantindo oportunidades iguais de acesso à educação, saúde, trabalho,
cultura e lazer. “A sociedade inclusiva tem como principal objetivo
oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma
e autossuficiente. Portanto, esta sociedade é democrática e reconhece
todos os seres humanos como livres e iguais e com direito a exercer sua
cidadania.”
(FEBRABAN, 2006 - pg.9).
Logo, para a realização do processo de inclusão, são necessárias medidas políticas e legislativas, além de mudanças sociais e culturais. Em relação à legislação referente aos espaços de esporte e lazer destaca-se a Declaração de Princípios, proclamada em 1981 pela Disabled Peoples’ International, uma organização internacional de pessoas com deficiência da qual o Brasil faz parte. Ela traz a seguinte conceituação sobre proporcionar oportunidades iguais:
“Processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.” (Declaração de
princípios apud SASSAKI, 1998). Esse é apontado como um dos primeiros documentos internacionais a prescrever a necessidade de adequar os espaços de lazer para o uso de pessoas com deficiência. Em 1983 a ONU publicou o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, o qual passou a ser um texto de referência para as décadas seguintes. No seu parágrafo 134, tem-se que: “Os Países Membros devem garantir que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades nas atividades recreativas que têm os outros cidadãos. Isto envolve a possibilidade de frequentar restaurantes, cinemas, teatros, bibliotecas etc., assim como locais de lazer, estádios esportivos, hotéis, praias e outros lugares de recreação. Os Países Membros devem tomar a iniciativa removendo todos os obstáculos nesse sentido.” No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de igualdade a todos os cidadãos sem nenhuma forma de discriminação. Isso inclui o acesso à moradia, trabalho, serviços essenciais e de lazer.
Apesar de as pessoas com deficiência já serem contempladas em legislações nacionais e internacionais a mais de quarenta anos, pode-se afirmar que as ações reais de inclusão são ainda muito recentes. Os direitos das pessoas com deficiência e as possíveis diretrizes de ações para incluí-las só foram de fato tratados com exclusividade de forma abrangente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2007, tendo sido assinado pelo Brasil nesse evento o documento que “[..] reconhece o valor de cada indivíduo independente de sua funcionalidade e apresenta linhas de ação que permitam que os países alcancem o objetivo de todas as pessoas atingirem seu potencial.” (Cartilha do Censo 2010 - pg.4). Esse atraso em discutir soluções para a questão de inclusão da deficiência se dá principalmente pelas barreiras atitudinais ainda muito presentes na sociedade.
Nessa esfera social, é necessária a eliminação dessas barreiras, as quais surgem quando as relações humanas são focadas nas dificuldades do indivíduo e não em suas habilidades e potencialidades. Ainda existe uma discriminação e preconceitos arraigados em relação ao que uma pessoa com deficiência pode ou não fazer. “As pessoas com deficiência percebem que há uma tendência em atribuir ao deficiente ativo, trabalhador ou estudante, que interage com a sociedade, uma imagem de super-homem, “um exemplo de vida”. Porém, sentem-se incomodados com esse tipo de comparação, que acaba gerando diferenciação e discriminação na sociedade. Preferem ser vistos como cidadãos normais, onde a circunstância de ser deficiente não lhes atribui nenhuma particularidade, além daquela já evidente.” (FEBRABAN, 2006 - pg.18)
Sassaki (1998) afirma que esses preconceitos em relação às capacidades das pessoas com deficiência poderão ser eliminados ou, pelo menos, minimizados por meio das ações de sensibilização da sociedade e da convivência com a diversidade humana dentro das escolas, empresas e dos espaços de lazer. Busca-se um esclarecimento e uma preparação da população para receber a pessoa com deficiência em todas a rotinas regulares. A partir do convívio social, acredita-se em um processo de aceitação e eliminação da discriminação, construindo um respeito mútuo e uma valorização da diferença. O processo de inclusão enxerga a diversidade de uma outra forma, abraçando-a e criando formas de potencializá-la, a fim de construir uma sociedade mais rica de expressões e características. Apenas a partir da conscientização de que a convivência com a diversidade humana pode enriquecer a nossa existência é que o processo de inclusão se torna possível em sua plenitude.
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A necessidade de formular políticas e ações sociais que verdadeiramente venham a atender o segmento de pessoas com deficiência faz com que seja imprescindível compreender melhor as características desse grupo. Existe uma estimativa mundialmente aceita adotada pelas principais organizações como ONU, OMF e UNICEF de que cerca de 10% da população geral possui algum tipo de impedimento físico, mental ou sensorial. Essa porcentagem, nos anos 2000, significava cerca de 500 milhões de pessoas. Esse número já demonstra a enorme importância da questão, contudo, observando os resultados dos Censos realizados pelo IBGE ao longo dos anos, percebe-se que na realidade brasileira esse valor é ainda maior.
O Censo de 2000 informou que cerca de 24,6 milhões de brasileiros possuíam algum tipo de deficiência, o que equivale a cerca de 14,5% da população nacional. Esse percentual mostrou-se bastante elevado em relação aos levantamentos anteriores. Esta evolução no quadro da deficiência no país não ocorre devido a um aumento na incidência de deficiências, mas sim devido a uma melhora nos métodos de avaliação utilizados pelo instituto. A partir desse período, passou-se a classificar as deficiências em níveis de dificuldade, abrangendo desde as limitações mais brandas até as mais severas. Em 2010, o número subiu para 45,6 milhões de pessoas, ou seja, 23,9% da população total. A deficiência visual - não necessariamente cegueira total - apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% dos brasileiros, o que corresponde a mais de 75% de toda a população com deficiência. Em seguida vêm as deficiências motoras e físicas, ocorrendo em 7% da população, seguida dos diferentes graus de perda auditiva - desde a surdez leve ou parcial até a anacusia - em 5,1%. Por último tem-se a deficiência mental ou intelectual, com 1,4%.
O grupo de pessoas com deficiência tende a ser composto por pessoas mais velhas do que o das pessoas sem deficiência. Isso se deve a dois principais fatores: o primeiro é o processo de envelhecimento da população brasileira nos últimos anos, o que vem permitindo que uma maior porcentagem de pessoas atinja essa faixa etária; o segundo é devido às condições físicas que surgem naturalmente com a idade, sendo um reflexo do envelhecimento do corpo. No grupo de 65 anos ou mais, 70% deles apresentaram algum tipo de deficiência, sendo 41% numa forma severa. Quase metade da população desse segmento é acometida pela deficiência visual, seguido pela deficiência motora, em 38,3%, a auditiva em 25,6% e por último a mental ou intelectual com 2,9%.
2.2. A POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA
2.3. DEFICIÊNCIAS E RESTRIÇÕES
Para a elaboração de um projeto inclusivo, é necessário compreender as deficiências de uma forma mais abrangente e não apenas conhecer suas nomenclaturas utilizadas em censos e levantamentos. Deve-se entender o que o termo deficiência de fato significa. Ele é utilizado para definir um problema específico em relação à um transtorno no nível fisiológico do indivíduo, como cegueira, surdez, etc. É uma condição que pode gerar dificuldades permanentes as quais podem afetar a independência e o exercício de cidadania. Entretanto, não se pode acreditar erroneamente que a presença da deficiência implica na incapacitação. Uma pessoa com paralisia nas pernas, por exemplo, não está necessariamente incapacitada de se locomover pois pode utilizar uma cadeira de rodas, assim como pode realizar diversas outras atividades que não dependam de seus membros inferiores.
Contudo, as deficiências implicam em determinados níveis de limitação que podem ser agravados pelo meio ambiente, gerando maiores restrições. Existe uma ligação direta entre deficiência, características ambientais e restrições, a qual nem sempre é considerada quando se trabalha com esse tema. O termo restrição é utilizado para designar as dificuldades resultantes da relação entre as condições das pessoas e as características do meio ambiente. Uma rampa íngreme de acesso a um estabelecimento, por exemplo, prejudica tanto um cadeirante quanto um idoso com menos força física, uma mulher grávida ou uma pessoa carregando um carrinho de bebê.
Uma criança pode não conseguir utilizar utensílios, objetos e equipamentos - como um bebedouro ou uma pia de banheiro - por estarem dimensionados para o tamanho de um adulto. Logo, percebe-se que qualquer pessoa, mesmo sem nenhuma deficiência, está sujeita a enfrentar algum tipo de obstáculo na realização de uma atividade devido às condições do espaço físico. Tendo compreendido a diferença entre os termos deficiência e restrição espacial, será apresentada a classificação delas, baseando-se nos conceitos desenvolvidos pela OMS e pela International Clasification of Functining, Disability and Health, descritos por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012). Esta é uma categorização sintética que busca auxiliar na compreensão das situações que conduzem à incapacidade e consequente exclusão.
Figura 1. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção Figura 2. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos
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2.3.2. CLASSIFICAÇÃO DAS RESTRIÇÕES ESPACIAIS
Essa classificação feita por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) possui quatro categorias e busca auxiliar na avaliação de ambientes visando sua adequação à todas as pessoas.
a. RESTRIÇÕES ESPACIAIS PARA ATIVIDADES FÍSICO-MOTORAS
Referem-se ao impedimento ou dificuldade na realização de atividades que dependem de força física, coordenação motora, precisão ou mobilidade. Atingem principalmente as pessoas que já possuem alguma dificuldade de locomoção. Exemplos: Bancadas de atendimento muito altas podem dificultar o uso por cadeirantes, crianças e pessoas com nanismo; calçadas muito estreitas dificultam a passagem de cadeiras de rodas e carrinhos de bebês ou de compras.
b. RESTRIÇÕES PARA PERCEPÇÃO SENSORIAL
Dificuldades na percepção de informações do meio devido à presença de algum tipo de barreira ou fonte de informação. Afeta principalmente as pessoas com deficiências visuais, auditivas e idosos. Exemplos: A ausência de semáforos sonoros pode dificultar o deslocamento e entendimento do espaço por pessoas cegas, além de representar um risco para a segurança dos mesmos; placas de sinalização e terminais de auto atendimento com letras muito pequenas podem dificultar o uso por idosos e pessoas de baixa visão.
c. RESTRIÇÕES PARA ATIVIDADES DE COMUNICAÇÃO
Dificuldades de utilização da fala e comunicação entre pessoas por características do espaço ou falta de tecnologias assistivas. Exemplo: A presença de interfone na entrada de estabelecimentos pode dificultar ou até impedir o acesso por deficientes auditivos.
d. RESTRIÇÕES PARA ATIVIDADES COGNITIVAS
Referem-se às dificuldades na realização de ações que requerem compreensão, aprendizado e tomada de decisão.
Deve-se destacar também que uma condição do espaço podem afetar a realização de mais de uma atividade. Como por exemplo a presença de vendedores ambulantes num terminal de ônibus dificulta o deslocamento das pessoas e também a aproximação das sinalizações e leitura dos horários de transporte, como lembram Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012).
2.3.1. CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS
a. DEFICIÊNCIAS FÍSICO-MOTORAS
São as que alteram a capacidade de motricidade. Podem ser causadas devido à ausência ou má formação de membros, lesões, paralisias, dores ou falta de tonicidade muscular. Afetam principalmente a realização de atividades que demandam força física, coordenação motora e precisão, além de deslocamento pelo espaço. No caso dessa deficiência, as características espaciais são de extrema importância para permitir ou impedir a realização de atividades.
b. DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
É a perda na capacidade de percepção ambiental do indivíduo, através da redução ou eliminação de um ou mais sentidos. Assim como utilizado por Dischinger, Bins Ely e Piardi, adotou-se a classificação proposta por Gibson (1966):
b.1. Sistema visual: Limitações na capacidade de enxergar. As pessoas com baixa visão - condição de deficiência visual mais comum - possuem dificuldades de reconhecimento de uma face, de orientação e deslocamento, não distinguem os limites de um ambiente e não conseguem focar em objetos. As pessoas consideradas cegas podem possuir certa percepção de luz e sombra ou não terem visão alguma. Elas se utilizam de um processo de memorização do espaço e utilização dos outros sentidos para a melhora da localização. Deslocam-se principalmente com o uso de bengala ou cão-guia.
b.2. Sistema auditivo: Pode caracterizar a perda bilateral, total ou parcial da audição. As pessoas que possuem audição reduzida podem compreender a fala humana e até se expressar oralmente. Na perda total da audição de um ouvido, a orientação espacial é prejudicada devido à dificuldade de reconhecer a origem dos estímulos sonoros. As pessoas surdas utilizam-se do sistema de LIBRAS ou da leitura labial para comunicação.
b.3. Sistema de orientação/equilíbrio: Deficiências que afetam a manutenção da postura ereta, percepção do movimento próprio de aceleração e a identificação dos referenciais espaciais corpóreos e ambientais. Elas podem comprometer o funcionamento de todas as capacidades sensoriais. Pessoas com esse tipo de deficiência tendem a enfrentar perdas de equilíbrio e desorientação espacial.
c. DEFICIÊNCIAS COGNITIVAS
Se referem às dificuldades para a compreensão e tratamento das informações recebidas, podendo afetar os processos de aprendizagem, comunicação, concentração, memória e raciocínio. Em geral, essas pessoas tendem a viver isoladas e afastadas do convívio social, todavia, isso só os prejudica e agrava suas dificuldades.
d. DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
Ocorre quando há a associação de mais de um tipo de deficiência, como pessoas surdas-mudas ou com uma debilidade mental aliada à dificuldade de locomoção, por exemplo. Os critérios de projetos que buscam auxiliar as pessoas com deficiências múltiplas devem atender as soluções dos problemas de forma integrada, procurando evitar conflitos. No caso deste trabalho - assim como em qualquer projeto de ambiente inclusivo - busca-se um projeto onde haja o compartilhamento do espaço e a troca de experiências por pessoas com diferentes dificuldades. Logo, é necessária uma compatibilização e associação das soluções de design a fim de criar
um espaço acessível e integrador, considerando essa multiplicidade de deficiências. Figura 3. Balcão alto pode gerar restrição
para atividades físico-espaciais Figura 4. Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão
Figura 5. Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição
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O termo Desenho Universal foi primeiramente utilizado pelo arquiteto norte-americano Ron Mace (MACE, 1985), criador do Centro de Desenho Universal da Carolina do Norte. Segundo ele, o conceito de DU busca considerar as diversidades humanas e suas necessidades, eliminando a ideia de projetos especiais para as pessoas com deficiência. O Desenho Universal busca projetos que não sejam discriminatórios e tratem a todos os tipos de indivíduos com o mesmo nível de prioridade, buscando a utilização pelo maior espectro de pessoas possível. Visa-se a constituição da máxima autonomia, a partir de decisões ambientais inclusivas. Para isso, é necessário compreender as características e dificuldades de cada indivíduo, conforme citado anteriormente.
O Desenho Universal possui sete princípios, descritos a seguir (CONNELL et al, 1997):
1. USO EQUITATIVO
O ambiente possui possibilidade de uso por pessoas de habilidades diversas, de maneira igualitária, impedindo a segregação.
2. FLEXIBILIDADE
O desenho é adaptável e acomoda possibilidades de escolha e diferentes habilidades individuais, facilitando o uso.
3. USO SIMPLES E INTUITIVO
O design do espaço é claro e simples e não depende da habilidade, conhecimento prévio, nível de concentração ou experiência dos usuários para a plena utilização. Elimina-se complexidades e elementos desnecessários.
4. INFORMAÇÃO PERCEPTÍVEL
Os elementos e sinalizações comunicam informação de forma eficiente, independentemente das condições do ambiente ou características do usuário.
5. TOLERÂNCIA AO ERRO
Busca-se minimizar os riscos de acidentes, criando sinalizações, isolando elementos perigosos e tornando acessíveis e simples os elementos primordiais do projeto.
6. Baixo esforço físico
Criam-se espaços de uso confortável, evitando a fadiga. Os usuários devem manter uma posição corporal neutra, realizarem esforço físico moderado e não necessitarem de muitas ações repetitivas desgastantes.
7. DIMENSÃO E ESPAÇO PARA APROXIMAÇÃO E USO
Os elementos devem ser dimensionados para fácil acesso, alcance e uso, permitindo a mobilidade e apropriação independentemente das condições físicas do indivíduo. Deve-se considerar sua altura, postura e condições de deslocamento.
Acessibilidade Espacial significa não só proporcionar que qualquer indivíduo seja capaz de acessar um local desejado, mas sim seja capaz de compreender suas funções, os percursos possíveis, sua organização e participar das atividades com segurança, conforto e independência. Para que isso ocorra, primeiramente é necessário entender quais as necessidades oriundas de cada deficiência e identificar quais as barreiras espaciais que podem dificultar a realização de atividades.
Qual seria então a diferença entre Desenho Universal e Acessibilidade Espacial? O DU é uma maneira de projetar, buscando criar espaços e utensílios que sejam de uso pleno pela maior diversidade possível de pessoas. Já a acessibilidade se refere à uma condição a ser garantida a fim de qualificar o espaço para o uso diverso. Logo, “é fundamental considerar que somente por meio de soluções de desenho universal que considerem as necessidades de todas as pessoas se podem atingir condições de acessibilidade espacial sem discriminação.” (DISCHINGER, BINS ELY E PIARDI, 2012 - pg. 28)
COMPONENTES DA ACESSIBLIDADE ESPACIAL
Para auxiliar na compreensão de como projetar de maneira acessível, Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) descrevem quatro componentes da acessibilidade espacial, sendo cada um deles composto por diretrizes projetuais que definem características necessárias ao espaço. Destaca-se que para que um local seja considerado acessível, ele deve atender a todos os quatro componentes.
1. ORIENTAÇÃO ESPACIAL
As condições para a orientação espacial são determinadas pelas características do ambiente que permitam ao usuário reconhecer as funções daquele espaço, sua identidade, além de definir trajetos de deslocamento e formas de uso. Refere-se à facilidade da formação de um mapa mental a partir das informações arquitetônicas do espaço, as quais devem ser de fácil acesso para todos os usuários. Abrange desde a tipologia e a organização funcional do local até a presença de informações e sinalizações complementares.
2. COMUNICAÇÃO
Essas condições estão relacionadas à possibilidade do intercâmbio de informações tanto interpessoais quanto por meio de equipamentos de tecnologia assistiva. A informação deve auxiliar no acesso, na compreensão e na participação nas atividades.
3. DESLOCAMENTO
As condições deslocamento se referem à possibilidade de livre deslocamento tanto em percursos horizontais quanto verticais. É necessário prever uma continuidade dos percursos, revestimentos adequados, eliminação ou minimização de declividades, ausência de barreiras físicas e correto dimensionamento dos espaços.
4. USO
Condições que se referem diretamente à efetiva participação e realização das atividades sem um conhecimento prévio do local. Está principalmente ligado à adequação do mobiliário a fim de permitir a aproximação, manobra e uso.
3
O ENSINO DA
DANÇA
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3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
É difícil precisar uma data de nascimento da dança no mundo, pois desde que as pessoas se reúnem para um convívio coletivo, ela está presente como forma de expressão do ser humano. De certa maneira, a dança está intrínseca na sociedade. É uma necessidade do corpo, presente em todos os lugares, todas as épocas, todas as idades. Nanni (2002) afirma que a necessidade do homem de dançar para se expressar e se comunicar é tão antiga quanto a sua própria existência. Roger Garaudy aponta que “Desde a origem das sociedades, é pelas danças e pelos cantos que o homem se afirma como membro de uma comunidade que o transcende.” (GARAUDY, 1989 - pg.19). Mari Gandara acreditava que a dança acompanha o homem há muito tempo “[..] servindo como elemento para comunicar-se com seus semelhantes e para afirmar-se como membro de sua comunidade, dando-lhes possibilidades de viver plenamente os símbolos de seu inconsciente.”(GANDARA, 1994 - pg. 29)
Podemos entender a dança como algo que surge de dentro de cada
indivíduo a partir de sua busca interna em compreender-se, libertar-se e
transformar-se. É uma maneira de exteriorizar uma inquietação perante
si próprio, a sociedade e a tênue relação entre esses dois elementos. Ela
nasce da nossa necessidade latente em dizer o indizível, de conhecer o
novo e de estar em constante relação com o outro. Ela é um processo
que parte de dentro para fora, da sua interpretação de si e do mundo
a sua volta, mas torna-se plena apenas quando parte também de fora
para dentro, crescendo a partir da influência dos outros e do mundo
exterior perante aquele que dança.
Durante muito tempo, a dança clássica foi a maior expressão artística do movimento corporal no mundo, sendo muito disseminada, com seus movimentos leves, suaves, de uma rigorosidade impecável, com a repetição de passos e coreografias pré-existentes. Ela tem uma série de exigências físicas e uma padronização de corpos fortes, alongados, magérrimos e longilíneos. Logo, havia uma inibição para a participação de corpos que não se enquadravam nesse padrão. “[..] O surgimento da dança moderna provoca o início de um processo mais aberto, que torna possível que outros corpos engajem e venham a se envolver com essa proposta de se movimentar.” (DANÇA, 2006 - pg. 31)
Emergida na última década do século XIX, a dança moderna buscava uma nova forma de interpretação da vida e das ações cotidianas, sendo um movimento de ruptura com o academicismo e à rigidez do balé clássico. Muitos dançarinos foram importantes precursores da dança moderna, buscando novos métodos e formas de criações artísticas. Um destaque especial deve ser dado a Rudolf Laban. Ele foi um dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo inglês, considerado como o maior teórico da dança do século XX, tendo sido professor de alguns grandes bailarinos e influenciado a maioria deles de seu tempo. Ele defendia um ensino de dança onde a pessoa pudesse explorar suas capacidades espontâneas e inatas de movimento, buscando expandir o conceito da dança. Procurava retornar aos
movimentos naturais, sendo a dança uma vivência plena e consciente, acarretando em um desenvolvimento amplo e profundo do dançarino. Buscava entender a dança de forma livre, compreendendo a questão da consciência corporal e da produção artística do dançarino. Dedicou sua vida ao estudo da sistematização da linguagem do movimento em seus diversos aspectos. Suas teorias sobre o movimento estão entre os fundamentos principais da dança moderna e sua metodologia é até hoje utilizada por muitos professores e teóricos para avaliar e descrever as características do movimento, como peso, forma, dimensão, ritmo e qualidade.
Laban é visto como uma das vozes mundiais acerca da dança, mas também da educação. Segundo o autor, o movimento é um elemento básico da vida e deve ser orientado e estruturado a fim de proporcionar o desenvolvimento de cada um, justificando, assim, a educação por meio da dança. Acreditava na dança como expressão pessoal e controle de si, mas também como meio de comunicação, consciência do outro e da comunidade. Ela seria algo cênico, mas também social, baseando-se em passos e gestos que representam a vida cotidiana. Logo, ela representaria um papel capital nas relações humanas, sendo uma escola de comportamento social e da harmonia de grupo. Ele criou o conceito de Dança Educativa, onde o aluno seria educado através da dança, desenvolvendo tanto sua capacidade de dançar quanto de se relacionar com o mundo, a partir de movimentos naturais e espontâneos. Essa dança educativa buscava permitir explorar, conhecer, sentir e expressar as subjetividades através da dança. As teorias de Laban no Brasil ganharam importância a partir da chegada da pioneira Maria Duschenes na década de 40, a qual disseminou os métodos de Rudolf Laban, sendo ainda influente nas abordagens contemporâneas da dança.
A partir da década de 60, surgiram questionamentos da dança moderna, através de um experimentalismo. Merce Cunningham (1919-2009), por exemplo, foi um bailarino e coreógrafo que buscava uma maior abstração na dança. Suas coreografias tinham uma desconexão com a música e com a melodia, sendo compostas por colagens de movimento sem um significado específico. Sua dança era aberta à interpretação do espectador, utilizando-se do corpo como objeto e matéria da dança. Como cada movimento não carregava um sentimento ou uma história, cabia àquele que assiste o papel de dar sentido em função do que vê. Maurice Béjart (1927-2007) foi outro dançarino que buscou essa quebra com o moderno, através de uma dança prospectiva. Buscou encontrar formas de linguagem mais intensas e sensíveis que expressassem o contemporâneo. Sua dança pretendia afetar e inventar o futuro sem negar as raízes do passado. Nesse período surgiu também um importante grupo de trabalhos experimentais do Judson Dance Theatre. Esse grupo representou muitas mudanças de padrões e estéticas, buscando a pluralidade. Essa dança pós-moderna possuía principalmente uma atitude diferente em relação ao que a dança é em essência.
A dança continua podendo ser uma projeção de um possível futuro, quebrando com as ordens já existentes. Mas não necessariamente exprime angústias, combates, esperanças e atividades cotidianas, como buscava a dança moderna. A dança está cada vez mais em um processo de criação e recriação, sendo modificada e reinterpretada a cada dia.
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Ao contrário do que se era esperado, nas últimas décadas, o tradicionalismo voltou a ter força nas escolas de dança. Apesar das transformações radicais que a dança vem sofrendo, observa-se um retorno ao tecnicismo e à um virtuosismo. O balé clássico volta a ser base para o aprendizado, pois supostamente prepara o dançarino para qualquer requisito de um coreógrafo contemporâneo. A busca pelo corpo perfeito e a ideia de que se deve desafiar o corpo até o seu limite são conceitos novamente repassados em aula. Há um ideal de performatividade em voga, sendo o artista cultuado e contemplado e por consequência separado do público que o assiste. Vale lembrar do importante conceito da dança moderna o qual afirmava que a dança é mais interessante quando permite a interação social através dela. “Resumindo, o ensino do balé clássico, o conceito de arte, corpo, tempo e espaço literalmente incorporados a essa modalidade de dança, vem ditando papéis, criando expectativas, gerando dificuldades e definindo fronteiras e solos para o ensino da dança.” (MARQUES, 2011 - pg. 75). É comum observar que os trabalhos que envolvem exploração e improvisação de movimentos acabam não recebendo o status de dança. As modalidades criativas - onde há oportunidades de experimentar, explorar, expandir e colocar o seu eu nos gestos - são consideradas como apenas exercícios de experimentação feitos por aqueles que não são capazes de se enquadrar nos padrões clássicos.
Isabel Marques é uma importante autora que discute esse conservadorismo nas danças, principalmente em sua inserção nas escolas. Ela aponta para a necessidade de se garantir um pluralismo, uma heterogeneidade e uma multiplicidade nas práticas de dança. Segundo ela, a arte e a educação devem fazer parte de uma
proposta híbrida, onde os professores incorporem uma visão crítica da dança e do
mundo. A autora reforça que não há respostas, metodologias e verdades absolutas e que sua pesquisa “busca discutir possibilidades e implicações de como trabalhar com ensino de dança na atualidade.” (MARQUES, 2011 - pg.24). Segundo ela, a dança deve desempenhar um papel social conscientizador e transformador, sendo base da educação escolar, ganhando mais público e espaço na sociedade. Deve-se valorizar a dança como forma de conhecimento, de experiência estética e de expressão indispensável ao ser humano, sendo elemento de educação social do indivíduo.
Cabe ressaltar que até a década de 90, o ensino das artes nas escolas focava-se apenas nas artes visuais. Atualmente, a dança vem aos poucos sendo inserida, contudo, a sua escolarização tem a transformado em processos vazios, repetitivos, técnicos, em meras atividades curriculares. Os artistas são sistematizados, perdendo seu tom inovador, sua criatividade. Isso se deve, pois, a arte é enquadrada nas propostas didáticas lineares, o que não engloba suas complexidades e multiplicidades. As técnicas aplicadas para o ensino de dança universalizam e tentam garantir a unidade de pensamento, de corpos e de ação. Em geral, nas instituições escolares formais, os professores assumem papéis de coreógrafos e diretores, detentores da verdade sobre o corpo e a dança. São eles que prescrevem as regras e comportamentos ideais, sendo incapazes de dialogar e construir um intercâmbio de conhecimentos. Em contrapartida, existe uma ânsia dos alunos por uma noção de liberdade dentro do aprendizado.
Isabel Marques busca uma continuidade e evolução dos princípios de Laban,
3.2. ENSINO DA DANÇA HOJE
porém, reforça que isso não pode ser feito de forma ingênua. “[..] não podemos deixar de levar em consideração que Laban, homem branco, europeu, heterossexual, não portador de deficiência, nascido no século XIX, imprimiu em suas análises uma visão de corpo, de movimento e de dança indissociáveis de sua condição pessoal, cultural, histórica e social e, portanto, particularizada. A bandeira da leitura universal de movimento clamada por Laban estaria hoje não somente indo de encontro às vivências e concepções de corpo/movimento da sociedade atual, mas também comprometendo uma proposta de educação contemporânea que valoriza a diversidade de interpretações, a multiplicidade de leituras, a polifonia de vozes.” (MARQUES, 2011 - pg.93). Logo, uma necessidade de repensar os corpos ideais exige também repensar esses conceitos de dança e educação. O ensino através
da dança estaria assumindo um novo sentido no mundo contemporâneo, não mais centrado apenas no aluno e em suas experiências pessoais de expressão e emoção como Laban sugeria, mas sim centrado nas relações entre a sociedade, o aluno e a dança. Para a mudança no processo rígido
estabelecido, é necessária uma reinvenção das relações espaciais, sociais e pessoais. Acredita-se que hoje é um “[..] momento de ressignificação curricular, no qual se introduz a noção de personalização do ensino e da necessidade de reconstrução das relações em nome de novas construções coletivas e democráticas.”(RAMOS, 2015 - Pg. 1)
Isabel afirma que é necessário existir um outro tipo de filosofia educacional onde se possa centrar na multiplicidade e no qualitativo singular. Propõe que “[..] o trabalho com dança em situação educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partida e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança.” (MARQUES, 2011 - pg.100). Segundo o modelo de pedagogia de Stinson (1995), deve haver essa conexão entre o universo da dança e o espaço fora da sala de aula, para que essa aula não seja uma forma de escape da sociedade, mas sim espaço para entendê-la e entender a si mesmo. A educação é centrada no autoconhecimento, mas sem ser uma aula acrítica e de fuga. Deve haver uma interação com o contexto dos alunos, com a sociedade em que se inserem e um entendimento de quais significados a sua dança carrega.
Em relação a essa necessidade de entendimento da realidade individual e coletiva de cada dançarino e da consequente diversidade deles, Isabel propõe que “[..] as múltiplas vozes, corpos, culturas e danças de nossos alunos não sejam somente pretextos para discorrermos sobre a importância do respeito e da tolerância entre as diferenças. Ao contrário, acredito que a pluralidade de contextos existentes possa ser constantemente trabalhada e constantemente modificada de acordo com os múltiplos relacionamentos estabelecidos nas salas de aula ou espaços educacionais.”(MARQUES, 20110 - pg.103)
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QUESTIONÁRIOS
EXPERIÊNCIAS
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Com a finalidade de encontrar uma melhor compreensão de quais seriam os usuários potenciais do projeto, decidiu-se por basear-se não só na experiência pessoal de alguns anos no contexto da dança, mas também no contato com outros dançarinos e professores de diversas modalidades. Foram elaborados questionários online, os quais buscaram um resultado mais qualitativo do que quantitativo, procurando entender as experiências pessoais e marcantes de diversos indivíduos em relação a dança, suas necessidades, anseios e dificuldades. As questões principais permitiam respostas abertas para que os participantes pudessem relatar suas vivências de forma mais pessoal.
Foram obtidas cerca de oitenta respostas de alunos de dança e sua maioria foi de pessoas jovens, estudantes na faixa etária de 18 a 25 anos. Não se pode afirmar, contudo, que a maioria das pessoas que frequentam aulas de dança façam parte desse grupo, devido ao número restrito de respostas.Cerca de metade das respostas foi de pessoas que já faziam dança a mais de cinco anos, o que garante opiniões de pessoas com experiência e vivência na área, auxiliando na validação dos resultados. Cerca de 70% das pessoas praticavam uma ou mais atividades físicas além da dança, o que aponta um grupo de pessoas bastante ativas.
Foi interessante perceber que mais de 45% das respostas apontaram a vergonha ou receio de dançar na frente de outras pessoas como a principal dificuldade quando começaram a dançar, o que corrobora com minhas percepções pessoais. Por mais que as dificuldades físicas de falta de condicionamento, alongamento e resistência tenham também sido apontados, os bloqueios psicológicos se apresentam como a principal barreira. Isso fortalece minha crença de que as restrições corporais das pessoas que dançam não estão em primeiro plano, o que facilita a inserção de pessoas com características físicas diversas.
Os quatro maiores benefícios da dança apontados pelos participantes -
quase na sua totalidade das respostas, o que é bastante expressivo - foram:
1. MELHORA NA SAÚDE
Muitos apontaram a conquista de uma vida mais saudável, a partir do ganho de condicionamento físico, resistência, coordenação motora, disciplina, emagrecimento e flexibilidade.
2. NOVOS RELACIONAMENTOS
A dança mostrou-se não só como uma atividade física, mas um espaço de desenvolvimento interpessoal, troca de experiências e construção de importantes amizades.
3. CONSCIÊNCIA CORPORAL E EXPRESSIVIDADE
Os participantes afirmaram um ganho significativo na consciência corporal e no entendimento de si próprio, além de um entendimento de ritmo, musicalidade e de suas possibilidades de expressão artística. A partir da dança, o corpo, com todas as suas características próprias, é visto como ferramenta de expressão.
4. DESINIBIÇÃO E DESCONTRAÇÃO
Muitos benefícios internos e em relação a forma de encarar o mundo foram apontados, tais como: diminuição do estresse, melhora na autoestima, na confiança e no bom humor. Além de perda da vergonha e descontração, o qual tinha sido apontado como a maior dificuldade inicial, sendo superada pela maioria dos participantes do questionário.
Esses benefícios apontam a capacidade de transformação tanto física quanto psicológica daqueles que dançam. Todos os benefícios percebidos pelos participantes são os mesmos que se busca para as pessoas com deficiência de uma maneira geral. Almeja-se uma melhora de condicionamento, inserção social e confiança pessoal - conquistas possibilitadas pelas características da dança, conforme acredito e reforço através das respostas obtidas. Ainda assim, poucos participantes já haviam feito aulas de dança com pessoas com deficiência, apesar de cerca de metade afirmar conhecer pessoas com deficiência que praticavam outros esportes como musculação, atletismo e natação. Isso demonstra como ainda há falta de participação dessas pessoas quando se trata de atividades esportivas de grupo como a dança. Acredito que isso se deva a um preconceito do próprio deficiente e de seus familiares acerca de suas capacidades, além de uma falta de preparo dos profissionais da área e falta de divulgação das escolas.
Por mais que o quadro de inserção dessas pessoas na dança ainda seja ruim na cidade, as perspectivas são positivas. Aparentemente, a maioria das pessoas - cerca de 70% das respostas - estaria disposta a receber alunos com deficiência em suas aulas, considerando essa uma oportunidade enriquecedora de aprender com as diferenças. Um dos participantes até reforçou que era necessário questionar o que é deficiência, pois “quando se trata de ritmo, acredito que ao iniciar em uma turma de dança todos nós temos algum tipo de deficiência.”
Todos os que já tinham tido essa experiência relataram que, apesar das dificuldades iniciais de adequação, todo o processo era muito gratificante e surpreendente. Foram relatadas vivências com cadeirantes, pessoas com nanismo, dificuldade motora, Síndrome de Down e surdos. Um dos participantes relatou: “Minha colega de ballet clássico possui deficiência auditiva. Ela não ouve som algum. Quando dançamos juntas eu devia ter entre 9 e 12 anos. Comunicávamos por gestos, desenhos com giz no piso e, também, por algumas palavras em linguagem de sinais que ela ensinava. Ela se guiava nas coreografias pela observação e pela contagem de tempo. Mas acredito que o que mais fazia diferença e a assegurava mais autonomia nas aulas e palcos era a vibração da música no piso. Hoje eu não danço mais, mas ela é uma grande bailarina. Eu lembro até hoje do quão emocionante foi a primeira vez que compartilhei o palco com ela.” Esse depoimento demonstra como a partir de pequenas adequações, descobertas de comunicação e possibilidades do ambiente, é possível construir aulas de dança inclusiva. E, apesar de ser uma atividade ainda não tão comum, ela se mostra já existente e com resultados muito positivos.
Nos questionários direcionados para os professores de dança, foram obtidas cerca de trinta respostas. Apesar desse número parecer baixo, ele é bastante representativo em relação ao total de escolas de dança e professores atuantes na cidade. Além disso, obteve-se respostas de um grupo bastante experiente e diverso, sendo a maioria atuante a mais de cinco anos, nas mais variadas modalidades. A maior dificuldade percebida pelos professores em seus novos participantes das aulas, assim como os maiores benefícios corroboraram completamente com as respostas dos alunos. A maioria dos professores respondeu que costuma realizar apresentações com suas turmas e afirmou que seus alunos se empolgam e se
